Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:26

Thêm vào BST

Báo xấu

8
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án "Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông" là xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề dạy học môn Sinh học - phần DTH, và quy trình dạy học các chủ đề này để hình thành và phát triển được năng lực tư duy phản biện cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức phần DTH.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------------------------------------- ĐỖ THUỲ LINH VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2023
Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Đình Trung (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) PGS. TS Mai Văn Hưng (Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN) Phản biện 1: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên Phản biện 2: PGS. TS Nguyễn Duân Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế Phản biện 3: PGS. TS Nguyễn Lân Hùng Sơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông Trong bối cảnh thay đổi về mục tiêu phát triển giáo dục tổng quát nhằm phát triển năng lực cho HS, cho HS cơ hội được trực tiếp trải nghiệm, tìm hiểu sự vật hiện tượng thông qua tìm hiểu về nguồn gốc phát sinh, quá trình diễn biến và phát triển của chúng qua thời gian. 1.2. Xuất phát từ thực trạng giáo dục hiện nay ở nước ta Một trong những cách tiếp cận rất hiệu quả nhằm cung cấp kiến thức một cách đầy đủ, có hệ thống, mang tính kế thừa, từ đó nâng cao năng lực toàn diện cho người học chính là dạy học theo quan điểm TCLS. 1.3. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học Môn Sinh học với đặc thù là một bộ môn khoa học thực nghiệm, trong đó kiến thức được xây dựng dựa trên những hiện tượng quan sát được và các kết quả thực nghiệm thông qua những đề tài nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn, trong đó, người học cần được thử nghiệm trực tiếp để kiểm nghiệm tính đúng đắn của kiến thức đã học. 1.4. Xuất phát từ giá trị tiếp cận lịch sử là một phương pháp, một cách thức, một biện pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh TCLS không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức một cách logic, hệ thống; vận dụng quan điểm lịch sử để tổ chức dạy học Sinh học sẽ góp phần giúp người học phát triển tính tự do sáng tạo, đồng thời nâng cao được một số năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực chuyên biệt môn Sinh học như năng lực nhận thức tri thức khoa học và năng lực nghiên cứu khoa học sinh học thông qua khả năng tư duy phản biện của người học. Từ những lí do trên, luận án lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Dựa trên quan điểm TCLS, xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề dạy học môn Sinh học - phần DTH, và quy trình dạy học các chủ đề này để hình thành và phát 1
triển được năng lực tư duy phản biện cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức phần DTH. 3. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu DTH có tính kế thừa, kiến thức DTH được các nhà khoa học phát minh, phát triển theo thời gian có tính chất lịch sử, phát minh sau bổ sung, hoàn thiện cho phát minh trước đó. Do vậy, luận án lựa chọn nghiên cứu vận dụng TCLS để tổ chức dạy học phần DTH, nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Sinh học. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình thiết kế và dạy học các chủ đề DTH theo TCLS nhằm phát triển NL TDPB cho HS. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học phần DTH ở trường THPT theo TCLS. 5. Giả thuyết khoa học Nếu các nội dung kiến thức phần DTH trong chương trình Sinh học phổ thông được xây dựng thành các chủ đề dạy học theo hướng vận dụng TCLS và đề xuất được quy trình tổ chức dạy học các chủ đề này thì sẽ hình thành và phát triển được NL NL TDPB cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức phần DTH. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận: nghiên cứu các khái niệm cơ bản (về TCLS, Dạy học vận dụng TCLS, Dạy học DTH vận dụng TCLS, NL NL TDPB), phương pháp vận dụng TCLS trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần DTH nói riêng. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng TCLS vào dạy học Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS. - Xác định nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề DTH theo TCLS. - Xây dựng quy trình dạy học các chủ đề DTH theo TCLS. - Xác định cấu trúc NL NL TDPB và các biện pháp dạy học theo TCLS nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS. - Xác định tiêu chí đánh giá NL NL TDPB của HS trong dạy học theo TCLS. 2
- Tiến hành TNSP nhằm khẳng định, đánh giá giả thuyết khoa học đã được nêu ra. 7. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, luận án phối hợp sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia 7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận án - Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về việc vận dụng TCLS trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần DTH. - Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về NL NL TDPB, vận dụng TCLS trong dạy học nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS. - Xác định được nguyên tắc và quy trình thiết kế các chủ đề DTH vận dụng TCLS. - Hệ thống được các chủ đề phần DTH theo TCLS được xây dựng để dạy học phần DTH. - Đề xuất được quy trình sử dụng các chủ đề dạy học phần DTH vận dụng TCLS để phát triển NL NL TDPB cho HS. - Xác định được cấu trúc năng lực của NL NL TDPB các biện pháp rèn luyện NL NL TDPB, công cụ đánh giá NL NL TDPB cho HS thông qua dạy học vận dụng TCLS. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày thành 3 chương: Chương 1: Tổng quan những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. Chương 2: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học phần Di truyền học ở trường THPT nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới có liên quan đến đề tài 1.1.1. Về tiếp cận lịch sử trong dạy học 1.1.1.1. Trên thế giới Rất nhiều mô hình dạy học được đưa ra thử nghiệm và đều cho thấy kết quả khả quan trong việc nâng cao mức độ tiếp thu tri thức khoa học. Đồng thời, khi khảo sát thái độ của HS đối với các môn khoa học tự nhiên có tích hợp các kiến thức lịch sử, hầu hết học sinh đều thừa nhận có sự hứng thú, tích cực chủ động hơn trong khi học, tiếp thu được cách tư duy suy nghĩ, kết luận vấn đề của các nhà khoa học đi trước. TCLS giúp thu hẹp khoảng cách giữa khoa học và đời sống, giúp học sinh nắm được quy luật phát triển khách quan của các phát minh, định luật, định lí “khô khan”, từ đó có thể dự đoán được các hướng phát triển tiếp theo. Bên cạnh đó, qua quá trình tìm hiểu sự ra đời của các phát minh, định luật, định lí,…, người học sẽ thấu hiểu được nỗ lực của các nhà khoa học đi trước, từ đó có thái độ tôn trọng và nghiêm túc hơn trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, tạo ra các nghi vấn khoa học, lập luận tư duy để giải quyết các nghi vấn này. 1.1.1.2. Tại Việt Nam Quan điểm về TCLS mặc dù không phải là một quan điểm mới, nhưng tại Việt Nam, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm này trong giảng dạy. TCLS hầu hết được áp dụng trong các môn học khoa học xã hội, kỹ thuật công nghiệp. Như vậy, có thể nói dạy học theo TCLS vẫn còn là một cách tiếp cận rất mới và để bỏ ngỏ và chưa được quan tâm nhiều. 1.1.2. Về năng lực tư duy phản biện và phát triển năng lực tư duy phản biện 1.1.2.1. Trên thế giới Việc chú trọng hình thành và phát triển NL TDPB cho HS đã có từ rất lâu. Cách đây khoảng 2500 năm, nhà triết gia Socrates đã đề cập tới tầm quan trọng của việc phát triển NL TDPB cho người học. Càng về sau, NL TDPB càng được nghiên cứu rõ ràng và sâu sắc hơn. NL TDPB đã trở thành một năng lực không thể thiếu trong tất cả các lĩnh vực khoa học, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Đã có rất nhiều nghiên cứu đề cập tới việc phát triển NL TDPB trong giáo dục. 4
1.1.2.2. Tại Việt Nam Tại Việt Nam, đã có khá nhiều nghiên cứu về NL TDPB và phát triển NL TDPB trong giáo dục. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định NL TDPB là rất quan trọng để giúp HS nhận thức vấn đề một cách đa diện, chính xác và đầy đủ hơn, đồng thời đánh giá các phương án giải quyết vấn đề để tìm ra phương án tối ưu nhất, khắc phục các sai lầm. 1.1.3. Dạy học theo tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện 1.1.3.1. Trên thế giới Tác giả Gericke và cộng sự, tác giả Smith và cộng sự, tác giả Burian đã thiết kế 5 mô hình về chức năng gene theo logic khám phá về gene, làm rõ những đặc điểm của gene trong từng mô hình và ưu, nhược điểm của từng mô hình, những hạn chế của mô hình trước đã được mô hình sau khắc phục như thế nào. 1.1.3.2. Tại Việt Nam Nhìn chung, tại Việt Nam, các phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần DTH đã được nghiên cứu từ khá sớm và sâu sắc. Các phương pháp dạy học đều nhằm mục đích phát triển toàn diện các năng lực, năng lực khác nhau cho HS, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề, qua đó phần nào rèn luyện NL TDPB cho HS vì về bản chất, các năng lực thành phần của NL TDPB tương tự như các năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Tiếp cận lịch sử 1.2.1.1. Khái niệm Tiếp cận lịch sử Theo chúng tôi, có thể định nghĩa TCLS là một biện pháp, cách thức tìm hiểu một sự vật hiện tượng nào đó dựa vào quá trình phát sinh, phát triển đã qua của nhận thức con người về sự vật, hiện tượng đó để từ đó hiểu được quy luật vận động bản chất. 1.2.1.2. Tiếp cận lịch sử trong dạy học Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cụm từ TCLS với nội hàm như một biện pháp dạy học. Biện pháp dạy học vận dụng TCLS là phương thức tổ chức dạy học lặp lại quá trình tư duy, khám phá của các nhà khoa học để tìm ra tri thức là bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan. Từ đó, HS không chỉ tiếp thu được kiến thức khoa học 5
mà còn rèn luyện được NL TDPB thông qua tìm hiểu logic tư duy để tìm ra kiến thức. 1.2.1.3. Chủ đề dạy học Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ chủ đề dạy học DTH vận dụng TCLS với ý nghĩa là một tập hợp có hệ thống, có sự liên quan chặt chẽ các quan điểm về khái niệm, hoạt động, chức năng của gene, tại các giai đoạn khác nhau trong lịch sử của quá trình nghiên cứu về DTH. Mỗi chủ đề dạy học DTH vận dụng TCLS là một “mô hình” về gene (bản chất, hoạt động, chức năng) tại các thời điểm có sự thay đổi mang tính bước ngoặt. Qua đó, HS sẽ nhận thức được rằng quá trình nghiên cứu về DTH có tính liên tục, và được mở rộng, cập nhật rất nhanh chóng. HS cũng hình thành và phát triển sự hoài nghi khi đứng trước các phát biểu khoa học về DTH, từ đó đề xuất các giả thuyết khoa học giải thích cho sự hoài nghi của mình và thực hiện chứng minh giả thuyết khoa học. 1.2.1.4. Biện pháp vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Với môn Sinh học, cụ thể là phần DTH, tác giả Lin và cộng sự đã thiết kế mô hình Historical Episodes Map (HEM), nhằm mục đích cung cấp một cái nhìn đầy đủ về sự phát triển của thuyết DTH cổ điển với hơn 20 chương, dựa trên bốn cốt truyện. lần lượt là Di truyền (Genetic line), Sinh sản (Reproductive line), Tế bào (Cytology line), và công nghệ (Technology line). 1.2.2. Năng lực tư duy phản biện 1.2.2.1. Khái niệm năng lực tư duy phản biện NL TDPB thể hiện trong dạy học phần DTH vận dụng TCLS là một năng lực tư duy biện chứng, giúp người học khám phá kiến thức DTH trên nhiều phương diện khác nhau nhằm phát hiện ra các mâu thuẫn ẩn chứa trong hoặc giữa các lí thuyết DTH; đề xuất các phương án giải quyết, lập luận hợp lí để chứng minh cho các phương án đó; đánh giá một cách khách quan các phương án giải quyết; từ đó nhận thức được nghiên cứu về DTH luôn ở trạng thái động và dự đoán khuynh hướng phát triển tiếp theo. 1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực tư duy phản biện Nhiều tác giả trên thế giới và tại Việt Nam đã nghiên cứu và xác định cấu trúc NL TDPB bao gồm có nhiều năng lực và thái độ khác nhau. 6
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh NL TDPB cần phải được hình thành, phát triển, luyện tập một cách liên tục thông qua quá trình dạy – học chủ động, tích cực. 1.2.2.4. Các biện pháp đánh giá năng lực tư duy phản biện Những công cụ mang tính chủ quan như các bài/câu hỏi tự luận và nghiên cứu tình huống yêu cầu HS phải áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới, sẽ giúp đánh giá NL TDPB của HS hiệu quả hơn các công cụ mang tính khách quan như câu hỏi đúng/sai hay các câu hỏi trắc nghiệm đồng bộ, tiêu chuẩn hoá. 1.2.3. Phát triển năng lực tư duy phản biện thông qua dạy học vận dụng tiếp cận lịch sử Với định hướng của đề tài là vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH nhằm phát triển NL TDPB, chúng tôi sử dụng hệ thống các mâu thuẫn. Các mâu thuẫn được sử dụng là những mâu thuẫn nảy sinh giữa quan điểm của các nhà khoa học khác nhau về một lí thuyết DTH cụ thể, hoặc mâu thuẫn nảy sinh khi nghiên cứu lí thuyết DTH tại các thời điểm/giai đoạn khám phá khác nhau, hoặc mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn. Các kết quả nghiên cứu ủng hộ một lí thuyết mới sẽ kế thừa những mặt đúng đắn nhưng đồng thời cũng phủ định những mặt hạn chế của lí thuyết trước đó để giải quyết những yêu cầu mới đặt ra mà trước đó chưa giải quyết được. HS sẽ được tìm hiểu kiến thức DTH trên nhiều phương diện khác nhau, từ đó hình thành và phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá thông tin, đưa ra quan điểm và lập luận để chứng minh cho quan điểm của mình, đồng thời cũng so sánh cách giải quyết của mình với cách giải quyết của các cá nhân khác và của các nhà khoa học trước đó. Từ đó, chúng tôi đề xuất cấu trúc của năng lực NL TDPB được phát triển thông qua dạy học vận dụng TCLS bao gồm 05 năng lực thành phần như mô tả trong bảng 1.3. 7
Bảng 1.3. Các năng lực thành phần của NL TDPB và biểu hiện cao nhất của từng năng lực Năng lực Biểu hiện cao nhất Phát biểu được các mâu thuẫn trong hoặc Nhìn nhận các lí thuyết khoa học một giữa các lí thuyết khoa học thành các câu cách toàn diện, khách quan. hỏi. Xác định được những nội dung kiến thức Phân tích của mâu thuẫn nảy sinh trong liên quan đến việc giải quyết các vấn đề hoặc giữa các lý thuyết khoa học. nhỏ trong mâu thuẫn. Đề xuất và suy luận, chứng minh cách Biện luận, giải thích về cách giải quyết giải quyết mâu thuẫn và xác định được mâu thuẫn và đưa ra các dự đoán về xu logic phát triển kiến thức. hướng phát triển tiếp theo. Đánh giá khách quan cách giải quyết mâu thuẫn của bản thân, từ đó phát hiện Phân tích ưu/nhược điểm trong các cách được ưu/nhược điểm trong từng cách giải giải quyết của bản thân. quyết. Phát hiện ra các sai lầm trong quá trình Tự chỉnh lí những sai lầm và thay đổi một giải quyết mâu thuẫn và có biện pháp để cách phù hợp. chỉnh lí. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Mục đích khảo sát Tìm hiểu thực trạng mức độ hứng thú của HS và GV đối với phần DTH; Tìm hiểu thực trạng cũng như mức độ hứng thú và sự quan tâm biện pháp dạy và học phần DTH theo TCLS của HS và GV; Mức độ đánh giá về NL TDPB của HS. 1.3.2. Nội dung và công cụ khảo sát Nội dung khảo sát: Mức độ hứng thú của HS và GV đối với việc dạy học phần DTH, Thực trạng dạy và học phần DTH theo TCLS hiện nay, Quan điểm của GV và HS về vận dụng TCLS trong việc tổ chức dạy học phần DTH, Mức độ đánh giá về NL TDPB của HS. Công cụ khảo sát: Phiếu khảo sát ý kiến HS; Phiếu khảo sát ý kiến GV. 8
1.3.3. Khách thể khảo sát Chúng tôi đã khảo sát trên đối tượng 510 HS lớp 12 sau khi học xong phần DTH ở lớp 12 – THPT năm học 2019 – 2020 (Những HS này thuộc các lớp không tham gia thực nghiệm sư phạm) và 45 GV Sinh học. 1.3.4. Kết quả điều tra và bàn luận 1.3.4.1. Mức độ hứng thú của học sinh đối với phần DTH • Mức độ hứng thú của HS với việc tìm hiểu kiến thức DTH Kết quả cho thấy phần lớn HS có thái độ khá hờ hững hoặc chưa cảm thấy hứng thú khi tìm hiểu về kiến thức DTH. • Khó khăn gì khi dạy và học phần DTH? (câu hỏi nhiều đáp án) Kết quả cho thấy có một tỉ lệ lớn HS (51,4%) có thể hiểu được từng khái niệm cơ bản của phần DTH một cách độc lập (như DNA, gene, allele, NST,…) nhưng lại không thiết lập được mối quan hệ giữa các khái niệm này. Từ kết quả này có thể khẳng định cần thiết phải có một phương pháp dạy học phù hợp hơn để HS nhận thức kiến thức DTH theo logic khoa học, giúp HS tìm hiểu và kết nối các kiến thức di truyền theo bản chất. 1.3.4.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học phần DTH theo tiếp cận lịch sử • Thực trạng vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH Kết quả cho thấy đa số GV đều yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức DTH dựa trên việc nghiên cứu sách giáo khoa, từ đó trả lời các câu hỏi định hướng hoặc làm bài tập (chiếm 75% đối với HS và 83,2% đối với GV). Chỉ có một phần nhỏ các GV đã manh nha vận dụng TCLS trong dạy học DTH bằng việc thiết kế các chủ đề học tập theo TCLS (chiếm 12,2% đối với HS và 8,9% đối với GV) và tích hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực khác để hoàn thiện nhận thức về kiến thức DTH cho HS (12,8% đối với HS và 7,9% đối với HS). • Quan điểm của GV và HS về vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH 76,2% HS và 75,6% GV cho rằng cần thiết/rất cần thiết để tổ chức cho HS tìm hiểu kiến thức DTH trong quá trình phát triển của nó. Tuy GV và HS thể hiện mức độ hứng thú cao với việc khám phá kiến thức DTH theo logic phát triển, nhưng trong thực tế, tần suất GV áp dụng các biện pháp vận dụng TCLS trong dạy học DTH là chưa cao 9
vì nhiều khó khăn. Kết quả này càng cho thấy cần phải nghiên cứu để đề xuất một quy trình vận dụng TCLS trong dạy học DTH một cách hiệu quả. 1.3.4.3. Mức độ đánh giá tư duy phản biện của học sinh Kết quả khảo sát cho thấy về cơ bản, đa phần HS đã có ý thức về việc rèn luyện phát triển NL TDPB, dẫn tới kết quả tỷ lệ phần trăm số lượng HS có ý kiến đồng ý tới hoàn toàn đồng ý cho các biểu hiện của NL TDPB khá cao (khoảng 44% - 61,8%). Tuy nhiên, vẫn có một tỷ lệ khá lớn HS thể hiện thái độ phân vân, không chắc chắn về mức độ đạt được các biểu hiện của NL TDPB (khoảng 31,8% - 45%). Khi khảo sát sự tương quan tuyến tính giữa 09 biện pháp vận dụng TCLS trong dạy học DTH với các biểu hiện NL TDPB, kết quả cho thấy giữa các biện pháp với sự biểu hiện của NL TDPB có sự tương quan chặt chẽ với nhau. Từ những nhận xét nêu trên, chúng tôi nhận thấy HS chưa thực sự yêu thích môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng, chủ yếu là do HS mới tìm hiểu kiến thức DTH một cách rời rạc mà chưa nhận thấy logic liên kết bản chất giữa các kiến thức DTH. Một nhu cầu bức thiết đặt ra là cần phải xây dựng một biện pháp dạy học nhằm đảm bảo HS hiểu được kiến thức cốt lõi, nhận ra được quy luật vận động và phát triển khách quan của các kiến thức DTH. Qua đó, HS sẽ được phát triển không chỉ là khả năng nhận thức kiến thức DTH mà còn được phát triển và bồi dưỡng NL TDPB thông qua tìm hiểu con đường tư duy để khám phá ra kiến thức đó. 10
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN DTH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học trong chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học 2.1.1. Mục tiêu phần Di truyền học cấp THPT Mục tiêu cốt lõi của dạy học phần DTH là dạy về cấu trúc và hoạt động của vật chất di truyền (cấp độ phân tử - gene hay cấp độ tế bào – NST) qua các thế hệ tế bào, cá thể, quần thể. Từ đó, HS được tìm hiểu về ứng dụng của DTH trong các lĩnh vực sản xuất, đời sống, y học,… hiện đại. 2.1.2. Cấu trúc phần Di truyền học Nghiên cứu nội dung của phần DTH có thể thấy nội dung chính của phần này là xác định rõ bản chất của sự di truyền là truyền vật chất di truyền là gene từ thế hệ này sang thế hệ khác theo những cơ chế/quy luật chặt chẽ. Các khám phá về gene đóng vai trò là “xương sống”, là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt phần DTH, các khám phá sau sẽ phủ định/bổ sung, mở rộng các khám phá trước đó. Với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung phần DTH như đã phân tích ở trên, con đường tổ chức các kiến thức DTH thành các chủ đề theo logic khám phá về gene sẽ giúp người học lĩnh hội được 2 vấn đề quan trọng là các kiến thức DTH và con đường tư duy của các nhà khoa học trên cơ sở NL TDPB của người học để tìm ra các kiến thức DTH đó, từ đó người học có thể dựa trên các kiến thức đã học, tự suy ra các vấn đề khác có liên quan, hoặc dự đoán các xu hướng phát triển tiếp theo. 2.2. Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh 1) Đảm bảo tập trung vào các vấn đề khoa học và phải căn cứ trên chương trình, sách giáo khoa; cũng như đảm bảo được thời lượng triển khai. 2) Tích hợp các kiến thức vào chủ đề phải đảm bảo phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng như mức độ cần thiết phải tích hợp, mức độ khơi gợi trí tò mò sáng tạo nơi HS. 11
3) Đảm bảo logic khoa học chính xác của nội dung kiến thức bài dạy. 4) Đảm bảo làm nổi bật đặc tính kế thừa của kiến thức Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng. 5) Thể hiện logic phát triển kiến thức DTH 6) Đảm bảo có ít nhất một vài mâu thuẫn để yêu cầu HS phải giải quyết. 2.2.2. Quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh Có thể khái quát quy trình thiết kế các chủ đề vận dụng TCLS như sơ đồ 2.1: Bước 1. Phân tích nội dung, mục tiêu phần DTH nhằm xác định logic lịch sử Bước 2. Xác định tên, thời lượng dạy học và mục tiêu của chủ đề Bước 3. Xác định kiến thức trọng tâm và mâu thuẫn trong chủ đề Bước 4. Xây dựng tiến trình dạy học với các hoạt động hướng tới phát triển NL TDPB Bước 5. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học vận dụng TCLS 2.2.3. Ví dụ vận dụng quy trình để thiết kế chủ đề dạy học DTH vận dụng tiếp cận lịch sử Chúng tôi đã phân tích, lấy ví dụ quy trình thiết kế chủ đề dạy học “Mô hình di truyền độc lập (di truyền theo Mendel”. 2.2.4. Một số chủ đề DTH được xây dựng vận dụng tiếp cận lịch sử 12
Bảng 2.7. Logic phát triển quan điểm về gene qua các chủ đề DTH vận dụng TCLS TT Tên chủ đề Quan điểm về gene Mô hình di truyền Gene là: 1. độc lập (di truyền - đơn vị di truyền: tồn tại thành từng cặp trong tế bào cơ theo Mendel) thể, được truyền từ bố mẹ cho con cái, Mô hình di truyền - đơn vị chức năng: quy định một tính trạng nhất định. 2. quần thể Gene là: - đơn vị di truyền độc lập: có vị trí xác định (locus) và phân bố dọc theo NST, Mô hình di truyền - đơn vị chức năng: quy định một tính trạng nhất định, 3. liên kết (di truyền - đơn vị tái tổ hợp: gene là đơn vị di truyền nhỏ nhất, theo Morgan) giữa các gene có khả năng trao đổi chéo với nhau, - đơn vị đột biến: các gene có khả năng bị đột biến để tạo ra một kiểu hình mới. Mô hình di truyền Gene là đơn vị chức năng: quy định tổng hợp các 4. hoá sinh enzyme. Gene là: - đơn vị di truyền, đơn vị chức năng: là một đoạn của phân tử DNA, mang thông tin mã hoá cho một chuỗi polypeptide hoặc một phân tử RNA. - đơn vị tái tổ hợp: đơn vị di truyền nhỏ nhất có thể xảy Mô hình di truyền ra sự trao đổi chéo. Sự trao đổi chéo có thể diễn ra giữa 5. phân tử các nucleotide trong cùng một gene. - đơn vị đột biến: gene có khả năng bị đột biến trong cấu trúc, liên quan đến một cặp nucleotide, dẫn tới kết quả có hoặc không làm thay đổi thành phần và trình tự các amino acid trong chuỗi polypeptide, từ đó có hoặc không làm thay đổi chức năng của protein. 6. Mô hình di truyền Gene là một tổ hợp trình tự bộ gene (DNA hoặc RNA), 13
TT Tên chủ đề Quan điểm về gene thông tin và DTH mã hoá cho một sản phẩm độc lập hoặc một tổ hợp các ứng dụng sản phẩm có chức năng liên quan mật thiết tới nhau. 2.3. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học theo tiếp cận lịch sử để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh 2.3.1. Quy trình tổng quát dạy học chủ đề DTH theo tiếp cận lịch sử nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh Dựa trên kết quả nghiên cứu của một số tác giả và đặc điểm điển hình của dạy học theo TCLS, chúng tôi đã xây dựng quy trình dạy học chủ đề DTH theo TCLS được thể hiện ở sơ đồ 2.3. Quy trình tổ Bước 1. Giới thiệu chủ đề và các mâu thuẫn trong chủ đề chức dạy học các chủ đề DTH vận dụng tiếp cận Bước 2. Hướng dẫn HS giải quyết các mâu thuẫn lịch sử nhằm phát triển NL TDPB cho HS Bước 3. Tổng kết, đúc rút kiến thức trọng tâm của chủ đề Bước 4. Đánh giá và chỉnh sửa sai lầm về nhận thức và cách thức giải quyết mâu thuẫn Bước 5. Phân tích và rút ra logic phát triển kiến thức DTH qua từng chủ đề theo định hướng phát triển NL TDPB Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học các chủ đề DTH vận dụng TCLS nhằm phát triển NL TDPB cho HS 2.3.2. Ví dụ minh họa tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh Chúng tôi đã phân tích ví dụ minh hoạ tổ chức dạy học chủ đề “Mô hình di truyền phân tử”. 2.3.3. Các biện phép rèn luyện tư duy phản biện thông qua dạy học các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử 14
Để rèn luyện NL TDPB cho HS THPT thông qua các chủ đề DTH vận dụng TCLS, có thể sử dụng một số biện pháp sau đây: Giới thiệu mâu thuẫn; Mô tả ngắn về các sự kiện lịch sử cho nội dung chính trong chủ đề; Nghiên cứu tình huống (case study) xuất hiện trong chủ đề; Đặt các câu hỏi gợi mở để HS động não nghiên cứu chủ đề. 2.4. Đánh giá sự phát triển tư duy phản biện của học sinh THPT qua dạy học chủ đề DTH vận dụng tiếp cận lịch sử 2.4.1. Các tiêu chí đánh giá tư duy phản biện qua dạy học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử Chúng tôi tập trung theo dõi, đánh giá biểu hiện 01 biểu hiện hành vi cho mỗi năng lực thành phần của năng lực NL TDPB. Bảng 2.8. Bảng tiêu chí đánh giá NL TDPB Tiêu chí Biểu hiện Mức độ đạt được ở mỗi biểu hiện hành vi A1. Không phát biểu được câu hỏi hoặc câu hỏi Phát biểu được không phản ánh đúng nội dung của mâu thuẫn. A. Nhìn nhận các mâu thuẫn A2. Phát biểu được câu hỏi nhưng câu hỏi chưa các lí thuyết trong hoặc giữa mạch lạc, chưa tập trung phản ánh trọng tâm nội DTH một cách các lí thuyết dung của mâu thuẫn. toàn diện, DTH thành các A3. Phát biểu thành các câu hỏi ngắn gọn, mạch khách quan câu hỏi. lạc, tập trung phản ánh đúng trọng tâm nội dung của mâu thuẫn. Xác định được B1. Thu thập được các thông tin kiến thức nhưng những nội hầu như không liên quan đến việc giải quyết mâu B. Phân tích dung kiến thức thuẫn. các mâu thuẫn liên quan đến B2. Xác định được một số thông tin, kiến thức nền nảy sinh trong việc giải quyết tảng có liên quan đến việc giải quyết mâu thuẫn. hoặc giữa các các vấn đề nhỏ lí thuyết DTH. B3. Giải thích và lí giải thỏa đáng thông tin, kiến trong mâu thức cần thiết cho việc giải quyết mâu thuẫn. thuẫn. 15
Tiêu chí Biểu hiện Mức độ đạt được ở mỗi biểu hiện hành vi C. Đề xuất và C1. Chưa biết cách biện luận, giải thích về cách suy luận, Biện luận, giải giải quyết mâu thuẫn. chứng minh thích về cách C2. Đưa ra được một số luận điểm cơ bản để biện cách giải quyết giải quyết mâu luận về cách giải quyết mâu thuẫn nhưng chưa đầy mâu thuẫn và thuẫn và xác đủ, thuyết phục. xác định được định logic phát C3. Đưa ra được luận điểm, luận cứ, luận chứng logic phát triển triển kiến thức chặt chẽ, rõ ràng, thuyết phục để biện luận, giải kiến thức DTH. thích về cách giải quyết mâu thuẫn và đưa ra các DTH. dự đoán về xu hướng phát triển tiếp theo. D. Đánh giá D1. Chưa nhận thấy được các ưu/nhược điểm khách quan trong cách giải quyết mâu thuẫn của bản thân. cách giải quyết D2. Đã nhận biết được cách giải quyết mâu thuẫn Phân tích mâu thuẫn của của bản thân có các ưu/nhược điểm nhất định ưu/nhược điểm bản thân, từ đó nhưng chưa phân tích được. trong các cách phát hiện được giải quyết của ưu/nhược điểm D3. Nhận biết và phân tích được các ưu/nhược bản thân. trong từng điểm trong cách giải quyết của bản thân khi so với cách giải các cách giải quyết khác. quyết. E1. Chưa xác định được cách thức để chỉnh lí E. Phát hiện ra những sai lầm của bản thân. các sai lầm Tự chỉnh lí E2. Đã xác định được cách thức để chỉnh lí những trong quá trình những sai lầm sai lầm của bản thân nhưng chưa hiệu quả. giải quyết mâu và thay đổi một E3. Đã xác định được cách thức để chỉnh lí những thuẫn và có biện cách phù hợp. sai lầm của bản thân và có hành động điều chỉnh, pháp để chỉnh lí. hoặc thay đổi suy nghĩ, hành vi của cá nhân một cách phù hợp. 2.4.2. Công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực tư duy phản biện của học sinh thông qua các chủ dề được xây dựng theo tiếp cận lịch sử 16
Chúng tôi xác định các năng lực thành phần của tư duy phản biện có thể được đánh giá thông qua các công cụ như sau các câu hỏi, bài tập tự luận và rubrics (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng hoặc GV đánh giá HS). 17
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm là chứng minh được tác động của biện pháp dạy học vận dụng TCLS sẽ phát triển NL TDPB cũng như tích cực hoá thái độ đối với khoa học cho HS thông qua dạy học phần DTH lớp 12. 3.2. Đối tượng, địa bàn, cách bố trí, phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn thử nghiệm và thực nghiệm chính thức. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Chúng tôi đã sắp xếp lại các đơn vị kiến thức DTH thành 06 chủ đề như bảng 2.7. 3.2.3. Cách bố trí thực nghiệm Về cơ bản, lớp TN và lớp ĐC chỉ khác nhau ở một yếu tố tác động, đó chính là đối tượng nghiên cứu của luận án, còn lại tất cả các yếu tố đều tương đương nhau. 3.2.4. Thời gian thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm chính thức được thực hiện vào tháng 8, 9, 10 năm 2021 với 05 chủ đề học tập tại 03 trường THPT. 3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi đã xác định các nội dung cần đánh giá, công cụ và thời điểm đánh giá tương ứng là các đề kiểm tra và bảng kiểm tự đánh giá cho HS và bảng kiểm để GV đánh giá theo dõi mức độ đạt được của từng năng lực thành phần trong năng lực NL TDPB. 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 3.4.1.1 Đánh giá hiệu quả lĩnh hội kiến thức DTH của học sinh § Kiểm định phân phối điểm các bài kiểm tra Kết quả phân tích số liệu bằng công cụ Frequencies - phần mềm SPSS khẳng định phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu có hình dạng phân phối chuẩn. 18