Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo - Nghiên cứu tại các trường đại học vùng Đông Nam Bộ

Chia sẻ: Tình Thiên | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

44
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án đo lường mức độ tác động của các nhân tố: quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo. Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo - Nghiên cứu tại các trường đại học vùng Đông Nam Bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG TRẦN HOÀNG MINH TÁC ĐỘNG CỦA QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO: NGHIÊN CỨU TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÙNG ĐÔNG NAM BỘ TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH MÃ SỐ NGÀNH: 9340101 Đồng Nai, 2021
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Lạc Hồng. Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Huỳnh Đức Lộng TS. Mai Thị Ánh Tuyết
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN Tạp chí quốc tế 1. Minh, T. H. The Relationship between University Governance and the Higher Education Services Quality. International Journal of Business Marketing and Management (IJBMM), Volume 5 Issue 12 December 2020, P.P. 111-117.ISSN: 2456-4559, www.ijbmm.com. 2. Minh, T. H. (2020). The Relationship Between Service Expectations and Service Quality in University Education. International Journal of Research in Engineering, Science and Management, 3(12), 68-70. International Journal of Research in Engineering, Science and Management Volume-3, Issue-12, December-2020. https://www.ijresm.com | ISSN (Online): 2581-5792. Tạp chí trong nước 1. Huỳnh Đức Lộng, Mai Thị Ánh Tuyết, Trần Hoàng Minh (2021). “Vai trò của năng lực giảng viên đối với chất lượng đào tạo”, Tạp chí Công thương, tháng 3/2021.
1 CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Bối cảnh nghiên cứu 1.1.1 Bối cảnh thực tiễn Khu vực Đông Nam bộ là vùng phát triển kinh tế trọng điểm bật nhất của các nước với 06 tỉnh và 01 thành phố trực thuộc Trung ương. Với tốc độ tăng trường kim ngạch xuất khẩu giai đoạn 2016-2020 đạt 12%/năm (Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2020) và dự kiến 2021-2030 từ 11,5-12%/năm. Đóng góp khoảng 45% GDP và khoảng 50% tổng giá trị sản xuất công nghiệp trong năm 2019 (Sở Kế hoạch - Kiến trúc TP. HCM, 2019). Cùng với hàng loạt chiến lược phát triển cơ sở hạ tầng giao thông trong khu vực hiện nay gồm: đường cao tốc TP. Hồ Chí Minh - Long Thành - Dầu Giây, đường vành đai 3 và sân bay quốc tế Long Thành, cảng nước sâu Cái Mép sẽ là những cơ hội và đồng thời là thách thức lớn đối với việc cung cấp nguồn nhân lực cao cho khu vực trong giai đoạn hiện nay và sắp tới; trong đó, lĩnh vực giáo dục đại học đóng vai trò thiết yếu, quyết định đến sự tăng trưởng và phát triển của vùng. Đặc biệt, vùng Đông Nam bộ có 111 khu công nghiệp, chiếm 34% tổng số khu công công nghiệp trên cả nước (Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2017). Để đáp ứng được sự phát triển của vùng trong trong thời gian tới, đòi hỏi các cơ quan nhà nước phải có các chính sách và chiến lược để đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực kịp thời. Mà trong đó, vai trò của các trường đại học là trọng tâm. Hiện nay, hệ thống các trường đại học trong khu vực đã phát triển khá mạnh nhưng chưa đồng bộ với tổng số 68 trường đại học; trong đó, có 50 trường đại học chủ yếu có trụ sở tại TP. Hồ Chí Minh và 10 trường đại học khác ở các tỉnh đang phát triển mạnh. Theo Cục Quản lý chất lượng (Bộ Giáo dục và Đào tạ) tính đến cuối tháng 7/2020, cả nước đã có 141 cơ sở giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; trong đó, chỉ có hai trường đạt kết quả đánh giá trên 90% là: Trường Đại học Nông Lâm - Đại học Thái Nguyên (đạt 90,16%) và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội (đạt 91,8%). Các cơ sở giáo dục đại học khác được đánh giá trong
2 khoảng 80,3% đến 88,52% (Cục Quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020). Đồng thời, hiện nay khu vực Đông Nam bộ chỉ có 02 trường đạt chuẩn đánh giá chất lượng cấp cơ sở giáo dục theo bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (Trường ĐH Bách Khoa TP. Hồ Chí Minh và Trường Đại học Quốc tế, cả hai trường đều thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh). Như vậy, hiện nay chất lượng đào tạo của các trường đại học trong vùng Đông Nam bộ rất cần được xem xét để có thể đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng. 1.1.2 Bối cảnh lý thuyết Chất lượng đào tạo là một môi trường học tập phù hợp do đội ngũ giảng viên xây dựng nhằm tạo điều kiện học tập hiệu quả cho sinh viên (Ashraf, 2020). Markowitsch (2018) thì cho rằng chất lượng đào tạo là môi trường giáo dục với hiệu suất cao và các dịch vụ chất lượng có thể cung cấp nhằm giúp cho sinh viên đạt được các mục tiêu học tập một cách hiệu quả. Các nghiên cứu trước chỉ tập trung đánh giá từng nhân tố lên chất lượng đào tạo. Hiện nay, chưa có nghiên cứu nào xem xét tổng hòa mối quan hệ giữa các nhân tố quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, kỳ vọng của sinh viên và chất lượng dịch vụ đến chất lượng đào tạo. 1.2 Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1: Tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo như thế nào? Câu hỏi 2: Tác động gián tiếp của quản trị nhà trường thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo như thế nào? Câu hỏi 3: Các hàm ý quản trị nào cần được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung?
3 1.3 Mục tiêu nghiên cứu Thứ nhất: xác định sự tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo. Thứ hai: xác định sự tác động gián tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên. Thứ ba: đo lường mức độ tác động của các nhân tố: quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo. Thứ tư: đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung. 1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.4.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu xác định đối tượng nghiên cứu của luận án là chất lượng đào tạo và quản trị nhà trường. Đối tượng khảo sát: là sinh viên đang tham gia học tập tại các trường đại học thuộc vùng Đông Nam bộ. 1.4.2 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi lý thuyết: nghiên cứu tập trung xác định mối quan hệ giữa quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ, kỳ vọng của sinh viên và chất lượng đào tạo của các trường đại học thông qua việc khảo lược các nghiên cứu trước kết hợp với các lý thuyết có liên quan. Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại khu vực Đông Nam bộ. Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành trong gian đoạn từ năm 2016 - 2020.
4 1.5 Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. 1.6 Tổng quan các nghiên cứu trước 1.6.1 Tổng quan các nghiên cứu trước có liên quan Các nghiên cứu trên thế giới như: Owlia và ctg (1996), Srikanthan và ctg (2007), Chen và ctg (2007), Mertova và ctg (2009), Tsinidou và ctg (2010), Lupo (2013), Calvo-Porral và ctg (2013), Sandmaung và ctg (2013), Campos và ctg (2017), Guilbault (2018), Sayidah và ctg (2019); Dwaikat (2020), Calma và ctg (2020), Gerged và ctg (2020). Các nghiên cứu trong nước: Long (2006), Sơn và ctg (2013), Pham và ctg (2016), Nguyễn Quý Thanh và ctg (2019), Trần Nam Trung (2020), Thúy và ctg (2020). 1.6.2 Nhận xét và khoảng trống nghiên cứu được phát hiện Qua lược khảo tài liệu và các công trình nghiên cứu, tác giả chưa phát hiện công trình nào xem xét đánh giá sự tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo; đặc biệt, là thông qua sự tiếp cận của sinh viên được xem xét dưới vai trò là khách hàng của các trường đại học chứ không phải là đối tượng chịu sự tác động như trước đây. Đã có nhiều nghiên cứu đánh giá chuyên sâu đến chất lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ hoặc là kỳ vọng của sinh viên. Tuy nhiên các nghiên cứu trước chỉ tập trung đánh giá sự tác động theo từng cặp; các nghiên cứu rời rạc do mục tiêu nghiên cứu khác nhau. Đồng thời các nghiên cứu trước chỉ tiếp cận ở góc nhìn của giảng viên, cán bộ quản lý nhà trường và xem xét sinh viên là sản phẩm của kết quả giáo dục đào tạo. Khoảng trống được phát hiện xoay quanh vấn đề lớn cần giải quyết là: Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo qua cách tiếp cận của sinh viên là khách hàng.
5 1.7 Kết cấu của luận án Bố cục chính của luận án theo kết cấu 05 chương. - Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu - Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu - Chương 3. Thiết kế nghiên cứu - Chương 4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận - Chương 5. Kết luận và hàm ý quản trị CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1 Các lý thuyết liên quan Lý thuyết đại diện (Agency Theory) Lý thuyết đại diện có thể được sử dụng để khám phá mối quan hệ giữa quyền sở hữu và quản lý, tách biệt rõ ràng giữa hai nhóm quyền lực này trong một tổ chức. Tuy nhiên, khi có sự tách biệt rõ ràng này, mô hình đại diện có thể được áp dụng để sắp xếp các mục tiêu của quản lý với mục tiêu của chủ sở hữu. Lý thuyết được ứng dụng để giải thích và mô hình hóa hoạt động của nhiều loại hình tổ chức, công ty, xác định vai trò, chức năng, quyền hạn của chủ sỡ hữu và nhà quản lý, khẳng định vai trò tự chủ và tự quyết của nhà quản lý dựa trên quyền lực và những gắn kết về mặt lợi ích Lý thuyết quản lý (Stewardship Theory) Lý thuyết quản lý thừa nhận tầm quan trọng của các cấu trúc ủy quyền cho người quản lý và cung cấp quyền tự chủ tối đa được xây dựng dựa trên niềm tin (Donaldson và Davis, 1991). Nó nhấn mạnh vào vị trí của nhân viên hoặc giám đốc điều hành để hành động tự chủ hơn để lợi nhuận của công ty cũng như của cổ đông được tối đa hóa. Quan điểm thừa nhận lợi ích tích hợp giữa nhà quản lý và chủ sỡ hữu này là điều kiện để có thể giảm thiểu các chi phí kiểm tra và kiểm soát các hành vi (Davis các tác giả, 1997). Daily và các tác giả (2003) cũng bổ sung cho quan điểm này bằng lập luận tương tự. Để bảo vệ danh tiếng của chính mình, các nhà quản lý (người ra quyết định trong các
6 tổ chức) có xu hướng vận hành công ty để tối đa hóa hiệu quả tài chính cũng như lợi nhuận của công ty và cổ đông (Daily và các tác giả, 2003). Theo nghĩa này, người ta tin rằng kết quả của công ty có thể ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức về kết quả cá nhân của họ. Lý thuyết các bên liên quan (Stakeholder Theory) Khẳng định lại vai trò của thuyết các bên liên quan, Freeman (1984) cho rằng mạng lưới mối quan hệ với nhiều nhóm có thể ảnh hưởng đến quá trình ra quyết định của nhà quản lý, dựa trên đó, lý thuyết các bên liên quan đặt mối quan tâm đến bản chất của các mối quan hệ này khi nó ảnh hưởng đến cả quy trình và kết quả hoạt động của công ty cũng như các bên liên quan. Bổ sung cho quan điểm này, Donaldson và Preston (1995) lập luận rằng lý thuyết các bên liên quan tập trung vào việc ra quyết định quản lý và lợi ích của tất cả các bên liên quan có giá trị nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng nào được giả định quan trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối. Điều cuối cùng cần phải làm rõ đối với lý thuyết này chính là cơ chế mà các bên liên quan tác động vào các quyết định của tổ chức. Cơ chế này được làm rõ khi chúng ta phân biệt một cách rõ rệt giữa đối tượng liên quan và đối tượng chịu ảnh hưởng. Garvare và Johansson (2010) xác định rõ rằng, các bên liên quan khác với các đối tượng bị ảnh hưởng hoặc quan tâm khác ở chỗ có cả điểm lớn: (1) quan tâm đến nhu cầu của họ nhận được từ tổ chức; và (2) khả năng thực hiện những hành động cần thiết nếu những nhu cầu đó không được đáp ứng. Như vậy các đối tượng bị ảnh hưởng có thể có rất nhiều, nhưng những đối tượng liên quan thì giới hạn hơn. 2.2 Các khái niệm liên quan 2.2.1 Quản trị nhà trường Quan điểm của luận án về quản trị nhà trường được ủng hộ bởi lý thuyết các bên liên quan khi khẳng định “lợi ích của tất cả các bên liên quan có giá trị nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng nào được giả định quan
7 trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối” (Donaldson và Preston, 1995), luận án ủng hộ tiếp cận quan điểm quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã hội. Đây là hướng tiếp cận phù hợp với bối cảnh kinh tế xã hội của Việt Nam hiện nay. Do vậy, quản trị nhà trường chính là một tập hợp các hệ thống và cơ chế mà một khi được thực hiện trong nhà trường sẽ hợp lý hóa việc lãnh đạo và kiểm soát để tăng hiệu suất và giá trị, thực hiện được mục tiêu, sứ mệnh của trường song song với mục tiêu đảm bảo trách nhiệm xã hội và tính minh bạch đối với các đối tượng hữu quan. 2.2.2 Năng lực giảng viên Với bối cảnh nghiên cứu, năng lực giảng viên bao gồm “năng lực cứng” và “năng lực mềm” được giảng viên vận dụng trong giảng dạy đảm bảo kết quả học tập tích cực và kích thích sự hứng thú học tập của sinh viên. “Năng lực cứng” chính là kiến thức chuyên môn, phương pháp giảng dạy, đạo đức nghề nghiệp của giảng viên. “Năng lực mềm” gồm quan tâm tích cực đến sinh viên, khuyến khích tình yêu học tập, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thích ứng tốt với các tình huống bất ngờ. 2.2.3 Kỳ vọng của sinh viên Quan điểm tiếp cận của luận án đối với khái niệm kỳ vọng tương đồng với quan điểm của một số nhà nghiên cứu Spreng và cộng sự (1996), Al-Fattal và Ayoubi (2013), Mainardes (2012) và Suarman (2013). Tóm lại, kỳ vọng của sinh viên chính là những gì mà đối tượng tin rằng có thể xảy ra. Cụ thể, đối với sinh viên, kỳ vọng là họ tin rằng sau khi tốt nghiệp họ có công việc phù hợp với trình độ chuyên môn và nâng cao được giá trị bản thân. 2.2.4 Chất lượng dịch vụ Trong bối cảnh giáo dục đại học, khi các dịch vụ được cung cấp ngày càng đa dạng phục vụ cho hoạt động học tập của sinh viên, việc đánh giá chất lượng dịch vụ ngày càng trở nên phức tạp. Chất lượng dịch vụ trong đào tạo được coi là sự khác biệt cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục đại học về mức độ
8 thống trị của họ trong việc tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo, 2008). Những trải nghiệm này có thể là những hoạt động cụ thể như: việc giảng dạy trong lớp, các hoạt động ngoại khóa, sự giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc lãnh đạo (Yeo, 2008). Với đối tượng khảo sát là sinh viên, khái niệm chất lượng dịch vụ mà nghiên cứu hướng đến chính là việc đáp ứng được các nhu cầu và mong muốn của sinh viên đang theo học tại trường cùng với những dịch vụ giáo dục tốt nhất mà nhà trường có thể cung cấp tương xứng với kỳ vọng. 2.2.5 Chất lượng đào tạo Luận án đánh giá chất lượng đào tạo dưới quan điểm của người học, đóng vai trò như khách hàng, ở khía cạnh quá trình đào tạo có giúp người học đạt được nhu cầu hay không. Một trong những kỳ vọng chính của sinh viên khi tham gia các chương trình đào tạo đại học là nâng cao nâng lực bản thân để có thể có đủ năng lực, gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ (Chouhan và Srivastava, 2014) để có thể được tuyển dụng vào vị trí công việc phù hợp. Quan điểm đánh giá chất lượng đào tạo dựa vào mục tiêu của sinh viên là nền tảng để luận án dựa vào các mong muốn này để xây dựng. 2.3 Mối quan hệ giữa các nhân tố 2.3.1 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng đào tạo Qua quá trình lược khảo tài liệu nghiên cứu, các nghiên cứu về quản trị nhà trường tập trung nghiên cứu về các mô hình quản trị. Hiện chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu sâu và đánh giá tổng thể về sự tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo của các trường đại học. Tuy nhiên, Jarernsiripornkul và ctg (2018) cho rằng các trường đại học được trao quyền tự chủ và tăng cường công tác quản trị sẽ cải thiện được các tiêu chuẩn trong đào tạo đại học. 2.3.2 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng dịch vụ Qua kết quả lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá cụ thể về mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay vai trò của
9 quản trị nhà trường ảnh hướng rất lớn đến chất lượng các dịch vụ trong các trường đại học, đặc biệt với tiếp cận theo quan điểm sinh viên là khách hàng – không phải là sản phẩm của giáo dục đào tạo. 2.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và chất lượng đào tạo Smith (1969) cho rằng năng lực giảng viên chính là kiến thức và kỹ năng được giảng viên vận dụng trong giảng dạy và đạt được hiệu quả cao. Trong quá trình lược khảo các tài liệu nghiên cứu, tác giả nhận thấy có nhiều công trình nghiên cứu đã nghiên cứu về năng lực giảng viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu thực nghiệm về sự tác động của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo của trường đại học là rất hạn chế. Greenhill (2010) đã lập luận rằng năng lực giảng viên là các loại năng lực giúp giảng viên đảm bảo kết quả học tập tích cực cho sinh viên, nâng cao được chất lượng đào tạo của nhà trường. 2.3.4 Mối quan hệ giữa kỳ vọng của sinh viên và chất lượng đào tạo Qua quá trình lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy sự tác động kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo của các trường đại học chưa được kiểm định. Chủ yếu các nghiên cứu tập trung vào chất lượng dịch vụ kỳ vọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. 2.4 Giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu đề xuất Trên cơ sở các lý thuyết nền, lược khảo các kết quả của nghiên cứu trước có liên quan, các giới hạn và hướng nghiên cứu tiếp theo được chỉ ra, bối cảnh của nghiên cứu và các giả thuyết của các nghiên cứu được xây dựng. Nghiên cứu tiến hành thiết lập 8 giả thuyết, bao gồm dưới đây.
10 Bảng 2.1: Tổng hợp giả thuyết Giả thuyết Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ mà H1 trường cung cấp. Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của H2 các trường đại học. H3 Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến kỳ vọng của sinh viên. Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến năng lực giảng viên H4 của trường đại học. Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ H5 sinh viên mà trường đại học cung cấp. Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo H6 của trường đại học. Chất lượng dịch vụ sinh viên mà trường cung cấp có tác động cùng H7 chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học. Kỳ vọng của sinh viên đối với việc học tập tại trường có tác động cùng H8 chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học. 2.4.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất (Nguồn: Kết quả nghiên cứu định tính, 2020)
11 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Thiết kế nghiên cứu 3.1.1 Lựa chọn phương pháp nghiên cứu Để giải quyết các mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp. Đây là phương pháp được kết hợp của hai phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng. 3.1.2 Quy trình nghiên cứu (Nguồn: Tác giả đề xuất) Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
12 3.2 Nghiên cứu định tính Bảng 3.1 Nghiên cứu định tính TT Phương pháp Mẫu Kết quả 1 Phỏng vấn sâu 5 chuyên gia Mô hình nghiên cứu dự kiến Thang đo dành cho sinh viên 2 nhóm 2 Thảo luận nhóm các trường đại học trong khu với 5 thành viên vực Đông Nam bộ. Thảo luận kết quả, ý kiến xây 3 Phỏng vấn sâu 3 chuyên gia dựng hàm ý quản trị (Nguồn: Tác giả tổng hợp) 3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ Bảng 3.1 Nghiên cứu định lượng sơ bộ Tiêu chí Nội dung Mục tiêu Đánh giá thang đo Phương pháp chọn Lấy mẫu thuận tiện mẫu Cỡ mẫu 165 Các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn Kiểm định thang hơn 0,3. Tất cả các thang đo này đều có chỉ số Cronbach’s đo Alpha lớn hơn 0,6. Phân tích nhân tố Các thang đo được xác định đều đạt độ tin cậy, giá tị phân khám phá biệt và giá trị hội tụ. Chất lượng đào tạo gồm 05 biến quan sát; quản trị nhà trường gồm 03 thành phần: chương trình đào tạo, chính sách nhà trường và nội quy với 13 biến quan sát; năng lực Kết quả giảng viên gồm 02 thành phần: năng lực chuyên môn và kỹ năng mềm gồm 07 biến quan sát; chất lượng dịch vụ gồm 05 biến quan sát; kỳ vọng của sinh viên gồm 03 biến quan sát. (Nguồn: Tác giả tổng hợp) 3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức Mục tiêu của nghiên cứu định lượng chính thức là kiểm định các giả thuyết nhằm xác định lại mô hình nghiên cứu. Kế thừa kết quả của nghiên cứu định lượng sơ bộ, bảng câu hỏi chính thức được sử dụng để thu thập dữ liệu. Kích thước mẫu là 509. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS và AMOS để thực hiện thông kê và kiểm định.
13 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 4.1 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu Trong tổng 509 người, có 268 sinh viên là nam chiếm 52,6%, có 235 sinh viên là nữ chiếm 46,23% và số còn lại có 06 sinh viên không ghi rõ giới tính là 1,17%. Tổng số trường thực hiện khảo sát lấy ý kiến là 11 trường, trong đó có 07 trường công lập chiếm 63,6% và 04 trường tư thục chiếm 36,4%. Trong tổng số 509 sinh viên tham gia khảo sát có: 18 sinh viên thuộc khối ngành I, chiếm 3,5%; có 15 sinh viên thuộc khối ngành II, chiếm 2,9%; có 176 sinh viên thuộc khối ngành III, chiếm 34,6%; có 48 sinh viên thuộc khối ngành IV, chiếm 9,4%; có 63 sinh viên thuộc khối ngành V, chiếm 12,5%; có 45 sinh viên thuộc khối ngành VI, chiếm 8,8% và có 144 sinh viên thuộc khối ngành VII, chiếm 28,3%. Nhóm sinh viên là cán bộ Đoàn - Hội tham gia khảo sát là 106 người, chiếm 20,83% và nhóm sinh viên khôn phải cán bộ Đoàn - Hội tham gia khảo sát là 403 sinh viên, chiếm 79,17%. 4.2 Kiểm định thang đo chính thức Bảng 4.1: Kiểm định độ tin cậy của thang đo TT Thang đo Cronbach’s Alpha 1 Chất lượng đào tạo 0,916 2 Quản trị nhà trường, gồm 03 thành phần: Chương trình đào tạo 0,914 Chính sách nhà trường 0,912 Nội quy 0,909 3 Năng lực giảng viên, gồm 02 thành phần: Năng lực chyên môn 0,894 Kỹ năng mềm 0,843 4 Chất lượng dịch vụ 0,876 5 Kỳ vọng của sinh viên 0,852 (Nguồn: tác giả tổng hợp) 4.3 Phân tích nhân tố khám phá Với kết quả kiểm định KMO và Bartlett, ghi nhận 0,5 < KMO = 0,913 < 1; Sig Bartlett’s Test = 0,000 < 0,05. Tiến hành phân tích nhân tố khám phá. Kết quả phân tích EFA, 5 nhân tố được rút trích từ 33 biến quan sát.
14 4.4 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 4.4.1 Kiểm định tính đơn hướng Kết quả phân tích cho thấy với cỡ mẫu khảo sát là 509 và số lượng biến quan sát là 33. Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,899; số bậc tự do là 467 và p = 0,000 0,9); TLI đạt 0,958 (>0,9) và chỉ số RMSEA đạt 0,042 (< 0,8). Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,868; số bậc tự do là 480 và p = 0,000 0,9); TLI đạt 0,960 (>0,9) và chỉ số RMSEA đạt 0,041 (< 0,8). Kết luận thang đo thỏa mãn điều kiện đánh giá và đạt tính đơn hướng. 4.4.2 Kiểm định độ tin cậy, độ hội tụ và giá trị phân biệt Kết quả kiểm định độ tin cậy cho thấy tất cả các hệ số tải chuẩn hóa đều lớn hơn 0,5 do đó tất cả các biến đều đạt tiêu chuẩn. Mặt khác, kết quả phân tích cho thấy rằng các giá trị của độ tin cậy đều cao hơn 0,7. Kết luận thang đo được sử dụng trong nghiên cứu đạt tiêu chuẩn về độ tin cậy hay độ tin cậy của thang đo được đảm bảo. Kiểm định tính hội tụ, kết quả phân tích cho thấy tất cả các giá trị AVE đều đạt yêu cầu (>= 0,5), do đó tính hội tụ được đảm bảo. Kiểm định tính phân biệt, các chỉ số MSV phải nhỏ hơn chỉ số AVE tương ứng. Đồng thời các chỉ số SQRTAVE phải lớn hơn các chỉ số Inter-Construct Correlations. Kết luận rằng các tiêu chuẩn để đánh giá tính phân biệt đều được đảm bảo. Như vậy, kết quả kiểm định CFA cho thấy thang đo phù hợp sử dụng cho phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính tiếp theo. 4.5 Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) Kết quả kiểm định cho thấy các chỉ tiêu phân tích liên quan đều đạt tiêu chuẩn cần thiết, khẳng định mô hình nghiên cứu đạt mức độ phù hợp với dữ liệu nghiên cứu thu thập được.
15 (Nguồn: Tác giả tổng hợp) Hình 4.1: Kết quả phân tính mô hình cấu trúc tuyến tính chuẩn hóa Thông qua kết quả phân tích SEM, tất cả các giả thuyết từ H1 đến H8 được đề xuất đều được chấp nhận. Bảng 4.2 Hệ số hồi quy chuẩn hóa TT Tương quan Ước lượng 1 Quản trị nhà trường  Năng lực giảng viên 0,441 2 Quản trị nhà trường  Kỳ vọng của sinh viên 0,374 3 Quản trị nhà trường  Chất lượng dịch vụ 0,473 4 Quản trị nhà trường  Chất lượng đào tạo 0,145 5 Năng lực giảng viên  Chất lượng dịch vụ 0,111 6 Năng lực giảng viên  Chất lượng đào tạo 0,123 7 Chất lượng dịch vụ  Chất lượng đào tạo 0,225 8 Kỳ vọng của sinh viên  Chất lượng đào tạo 0,111 (Nguồn: Tác giả tổng hợp) 4.5 Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng Bootstrap (n = 2,000) Kiểm định này thực hiện với mẫu được lấy lại từ mẫu có sẵn bằng phương pháp lấy mẫu có hoàn lại. Việc so sánh các sai lệch của ước lượng từ
16 mẫu gốc và mẫu Bootstrap là căn cứ giúp nghiên cứu đánh giá tính ôn định kết quả của các mô hình cấu trúc tuyến tính trước khi kết luận các giả thuyết đã đặt ra. Mẫu nghiên cứu chính thức của nghiên cứu có kích thước 509 quan sát. Từ mẫu nghiên cứu này, nghiên cứu thực hiện lấy mẫu có hoàn lại với cỡ mẫu 2,000 và tính toán các ước lượng trong mô hình cấu trúc tuyến tính với mẫu vừa được thiết lập lấy lại được thể hiện qua bảng sau: Bảng 4.3 Kiểm định Bootstrap Ước lượng Mối quan hệ Mẫu chính thức Mẫu lấy lại Năng lực giảng viên  Quản trị nhà trường 0,259 0,259 Kỳ vọng của sinh viên  Quản trị nhà trường 0,301 0,301 Chất lượng dịch vụ  Quản trị nhà trường 0,392 0,392 Chất lượng đào tạo  Quản trị nhà trường 0,130 0,130 Chất lượng dịch vụ  Năng lực giảng viên 0,156 0,156 Chất lượng đào tạo  Năng lực giảng viên 0,187 0,187 Chất lượng đào tạo  Chất lượng dịch vụ 0,243 0,243 Chất lượng đào tạo  Kỳ vọng của sinh viên 0,124 0,124 4.6 Kiểm định sự khác biệt trung bình của các nhân tố Nhằm để giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu, đồng thời để làm rõ các vấn đề và trả lời các câu hỏi nghiên cứu của luận án để đưa ra các hàm ý quản trị, nghiên cứu tiến hành thực hiện phân tích sâu hơn các vấn đề nghiên cứu dựa trên dữ liệu đã thu thâp. Ngoài thực hiện kiểm định SEM, Bootstrap để kết luận các giả thuyết, nghiên cứu tiếp tục thực hiện các kiểm định liên quan nhằm xác định sự khác biệt đối với các nhân tố trong mô hình. Các đặc điểm của sinh viên như: trường công lập và trường tư thục; sinh viên nam và sinh viên nữ; sinh viên năm nhất, sinh viên năm 2 và 3, sinh viên năm 4 hoặc sắp tốt nghiệp; cán bộ Đoàn - Hội và không là cán bộ Đoàn - Hội; sinh viên thuộc các khối ngành đào tạo, sẽ đóng vai trò là biến kiểm soát sự khác biệt trị trung bình của chất lượng đào tạo.
17 4.7 Thảo luận kết quả nghiên cứu Dựa vào kết quả đã kiểm định, nghiên cứu tiến hành thảo luận với chuyên gia thông qua phỏng vấn sâu, nhằm so sánh kết quả nghiên cứu với bối cảnh thực tế. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn được so sánh với các kết quả của nghiên cứu trước đó. - Thảo luận về sự ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo. - Thảo luận về sự ảnh hưởng của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo. - Thảo luận về sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến chất lượng đào tạo. - Thảo luận về sự ảnh hưởng của kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo.