intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng kiến thức liên môn trong nghiên cứu đề tài Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật cho HS lớp 10, Trung hoc̣ phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST
Báo xấu
21
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng chủ đề Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật và đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn Sinh học 10, Trung học phổ thông. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng kiến thức liên môn trong nghiên cứu đề tài Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật cho HS lớp 10, Trung hoc̣ phổ thông

  1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN QUANG HUY VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT” CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Hà Nội - 2016
  2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN QUANG HUY VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT” CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn sinh học) Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG Hà Nội - 2016
  3. LỜI LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học giáo dục , Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn . Với lòng biết ơn sâu sắc nhất , tôi cũng xin gửi đến các thầ y cô giảng viên ở Khoa Sư pha ̣m - Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c - Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i đã t ruyền đạt vốn kiến thức quý báu cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường . Nếu không có những lời hướng dẫn , dạy bảo của các thầy cô thì khóa ho ̣c này của tôi rất khó có thể hoàn thiện được. Trên thực tế, không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều , dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác . Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập tại trường đến nay , tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các thầ y cô, gia đình và bạn bè. Đặc biệt, tôi muố n gửi lời cảm ơn tới PGS .TS. Mai Văn Hưng đã hướng dẫn tôi hoàn thành luâ ̣n văn mô ̣t cách tâ ̣n tiǹ h và giúp tôi tiế n xa hơn trên con đường NCKH của min ̀ h. Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn thầy! Luâ ̣n văn thực hiện trong khoảng th ời gian 9 tháng, không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô , người đo ̣c và các bạn học cùng lớp để bài báo cáo được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả luận văn Nguyễn Quang Huy i
  4. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KTLM Kiế n thức liên môn NCKH Nghiên cứu khoa ho ̣c TN Thực nghiê ̣m ii
  5. MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục các bảng v Danh mục các hình vi MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. Lược sử nghiên cứu 5 1.1.1. Trên thế giới 5 1.1.2. Ở Việt Nam 5 1.2. Cơ sở lý luận 5 1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp 5 1.2.2. Khoa ho ̣c và NCKH 9 1.2.3. Quy trin ̀ h da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và NCKH 10 1.2.4. Vai trò của da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH 16 1.3. Cơ sở thực tiễn 17 1.3.1. Về phương pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p và phương pháp NCKH 17 1.3.2. Về phương tình hình ho ̣c tâ ̣p của HS 17 1.3.3. Phân tích nguyên nhân 18 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KTLM TRONG NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC 20 VẬT” CHO HS LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Xây dựng nô ̣i dung chủ đề “tách chiế t ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng 20 - thực vâ ̣t 2.2. Đề xuấ t quy trình vâ ̣n du ̣ng KTLM trong NCKH 27 2.3. Kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong 29 nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” iii
  6. CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 36 3.1. Mục đích thực nghiệm sư pha ̣m 36 3.2. Nô ̣i dung thực nghiệm sư pha ̣m 36 3.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pha ̣m 36 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiê ̣m sư pha ̣m 36 3.3.2. Bố trí thực nghiê ̣m sư pha ̣m 36 3.3.3. Các bước thực nghiệm sư phạm 37 3.4. Phân tić h và đánh giá kế t quả 38 3.4.1. Phân tích kết quả kiểm tra lần 1 38 3.4.2. Phân tích kết quả kiểm tra lần 2 42 3.4.3. Phân tić h kế t quả các cuô ̣c thi NCKH - kĩ thuật và hội chợ 46 khoa ho ̣c 3.4.4. Bàn luận kết quả TN 46 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 48 TÀI LIỆU THAM KHẢO 50 PHỤ LỤC 52 iv
  7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bộ NST lưỡng bội ở một số loài sinh vật Bảng 2.2. Các bài học có liên quan đến chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” Bảng 2.3. Nô ̣i dung hoạt động dạy học Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học Bảng 2.5. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 1 Bảng 2.6. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 2 Bảng 2.7. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ Bảng 2.8. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 3 Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra lần 1 Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 Bảng 3.3. Kiểm định điểm kiểm tra lần 1 Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm lần 1 Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra lần 2 Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 Bảng 3.7. Kiểm định điểm kiểm tra lần 2 Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm lần 2 v
  8. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ ma ̣ng nhê ̣n Hình 2.1. Cách sắp xếp các phân tử glucôzơ trong thành tế bào thực vật Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 1 Hình 3.2. Biể u đồ tầ n suấ t hô ̣i tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 1 Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 2 Hình 3.4. Biể u đồ tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 2 vi
  9. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lí Theo yêu cầ u của dự thảo chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể , tháng 8 năm 2015: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu , nô ̣i dung giáo dục , đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt NCKH. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục.” [11] 1.2. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trường trung học phổ thông “Học phải đi đối với hành” , dạy học không chỉ là việc “tạo ra kiến thức”, truyề n đa ̣t kiế n thức” hay “chuyể n giao kiế n thức” mà còn phải làm cho người ho ̣c ho ̣c cách đáp ứng hiê ̣u quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đế n môn ho ̣c và có khả năng vươ ̣t ra ngoài pha ̣m vi môn ho ̣c để chủ đô ̣ng thích ứng với cuộc sống lao đô ̣ng sau này . Quan điể m dạy học tích hợp , với mu ̣c tiêu phát triể n các năng lực ở người ho ̣c , giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biế n đổ i nhanh chóng của xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i để đem la ̣i thành công cao nhấ t trong cuô ̣c số ng. 1.3. Xuấ t phát từ thực tiễn Từ thực trạng giảng dạy các chủ đề trong môn Sinh học và nhu cầu hướng dẫn HS NCKH - kĩ thuật trong các trường trung học gần đây cho thấ y: 68
  10. Dạy học tích hơ ̣p đã đươ ̣c triể n khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, để HS có thể vận dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm và phương pháp dạy học phù hợp. Từ năm 2006, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o phố i hơ ̣p với công ty Intel Viê ̣t Nam và Quỹ hỗ trơ ̣ sáng ta ̣o ki ̃ thuâ ̣t Viê ̣t na m (Vifotec) đã có những bước chuẩ n bi ̣đầ u tiên và thực hiê ̣n thi tuyể n cho ̣n HS tham gia Intel ISEF. [9] Từ năm 2013, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tổ chức cuô ̣c thi khoa ho ̣c ki ̃ thuâ ̣t cấ p quố c gia dành cho HS trung ho ̣c. Sau 3 năm tổ ch ức cuô ̣c thi , hoạt đô ̣ng NCKH của HS trong trường trung ho ̣c đã đa ̣t đươ ̣c những kế t quả đáng khích lệ. Số lươ ̣ng HS tham gia NCKH - kĩ thuật ngày càng nhiều , thể hiê ̣n qua số lươ ̣ng đơn vi ̣tham gia và số dự án dự thi cấ p quố c gia những năm vừa qua. [12; tr. 2]. Năm 2013, có 44 đơn vi,̣ 150 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực. Năm 2014, có 55 đơn vi,̣ 300 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực. Năm 2015, có 64 đơn vi,̣ 385 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực. Những năm gầ n đây , hai cuô ̣c thi lớn của ng ành giáo dục thường được GV và HS trong cả nước quan tâm là : Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn để giải quyế t các tin ̀ h huố ng thực tiễn dành cho HS trung ho ̣c và dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung ho ̣c. Rấ t nhiề u GV còn bỡ ngỡ khi dạy học tích hơ ̣p, đă ̣c biê ̣t là hướng dẫn HS áp dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH. Viê ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng tích hơ ̣p trong NCKH là một đòi hỏi cấ p thiế t. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” cho HS lớp 10, Trung học phổ thông” nhằ m tháo gỡ những khó khăn gă ̣p phải tro ng quá trình dạy học của GV phổ thông hiê ̣n nay. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu 69
  11. Xây dựng chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” và đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn Sinh học 10, Trung ho ̣c phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. (2) Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay. (3) Xác định các nô ̣i dung kiến thức trong chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (4) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (5) Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” làm ví dụ minh họa. (6) TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài. 3. Giả thuyết khoa học Tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH: đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” giúp HS nâng cao hiệu quả ho ̣c tâ ̣p bô ̣ môn Sinh học nói chung và chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nói riêng. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Lí luận và phương pháp dạy HS học. 4.2 . Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học tích hợp vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong NCKH, áp dụng với đề tài “tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vâ ̣t”. 5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu 48 HS lớp 10T1 và 10T2 trường trung ho ̣c phổ thông Olympia, Nam Từ Liêm, Hà Nội. 70
  12. Thời gian: tháng 10/2015 đến tháng 6/2016. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng như các công trình nghiên cứu có liên quan. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, quan sát để điều tra thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và vấn đề hướng dẫn HS NCKH ở các trường phổ thông. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong NCKH giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TN sư pha ̣m. 7. Đóng góp của luận văn (1) Hệ thống hóa lí luận về PPDH tích hợp và phương pháp NCKH. (2) Xác định thực trạng DHTH và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay. (3) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong NCKH nói chung và vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nói riêng. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học bộ môn Sinh học, cụ thể là chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (4) Kết quả TN sư phạm khẳng định tính khả thi của quy trình. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong nghiên cứu đề tài “Tách chiế t ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng - thực vâ ̣t” cho HS lớp 10, Trung ho ̣c phổ thông. Chương 3: TN sư phạm. 71
  13. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u 1.1.1. Trên thế giới Việc nghiên cứu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH tập trung nhiều ở Pháp , Mỹ, Australia và nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề da ̣y ho ̣c tích hợp và phương pháp NCKH như Xavier Roegier, Forgaty, Susan M. Drake, De Flandre, C. Charbonneau, L.et Thibert, ... 1.1.2. Ở Việt Nam Vấn đề da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) bàn về dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 1 - Khoa học tự nhiên ”; Trần Bá Hoành (2002): dạy học tích hợp , http://ioer.edu.vn; Vũ Cao Đàm (1999): Giáo trình “phương pháp luận NCKH”; Trần Khánh Ngọc (2014): đề tài cấp Bộ (Mã số: B2014-17-01NV) về “mục tiêu, chuẩn kết quả, khung nội dung , định hướng hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập trong chương trình các môn học: Tìm hiểu tự nhiên - Xã hội (tiểu học), Khoa học tự nhiên (trung học cơ sở và trung học phổ thông), Vật lí, Hóa học, Sinh học (trung học phổ thông ) và Tự chọn”; Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần về “Dạy học tiếp cận liên môn – Những vấn đề đặt ra trong đào tạo GV”. Tạp chí Giáo dục, số 4/2013, Tr. 71 – 73. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp 1.2.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. 72
  14. Theo từ điển Anh - Anh (Oford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. [13; tr8] Theo Đinh Quang Báo (2015), “Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố , nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [1; tr1] Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Tích hợp có nghiã là sự hợp nhấ t, sự hòa nhập, sự kế t hợp . Đó là sự hợp nhấ t hay nhấ t thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thố ng nhấ t dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phầ n ấ y.” [7; tr13] Như vâ ̣y, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hê ̣ mâ ̣t thiế t với nhau và quy đinh ̣ lẫn nhau , đó là tiń h liên kế t và tiń h toàn ve ̣n . Trong dạy học, tích hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học. 1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp Theo từ điển Giáo dục học: [13; tr 8-9] “Dạy học tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” “Tích hợp trong nội bộ môn học: Nhóm các môn khoa học truyền thống như Văn, Toán, Sử, Sinh học ... được bố trí riêng rẽ như trong chương trình hiện hành.” “Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng”. 73
  15. “Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.” “Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.” “Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.” “Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.” “Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.” Theo Xavier Roegiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [15; tr73] Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó ngườ i học cầ n huy động (mọi) nguồ n lực để giải quyế t một tình huố ng phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.” [7; tr13] Qua việc da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p , HS có cơ hội liên hệ giữa các kiến thức học được và thực tiễn. HS cũng học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng và thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp. Nhờ đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân. Trong da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p có 3 mức độ như sau: [7; tr16-17] - Lồng ghép/ liên hệ: 74
  16. Đó là đưa các yếu tố nô ̣i dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nô ̣i dung bài học của một môn học. Ở mức độ này , các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nô ̣i dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. - Vận dụng KTLM: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó, người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (xem hình 1.1). Hình 1.1. Sơ đồ mạng nhện Nô ̣i dung giữa các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của da ̣y ho ̣c tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nô ̣i dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác 75
  17. nhau. Do đó, các nô ̣i dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp. Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nô ̣i dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nô ̣i dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học. Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nô ̣i dung học , GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việt phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác. 1.2.2. Khoa học và NCKH 1.2.2.1. Khái niệm khoa học Theo Pierre Auger, “Khoa học là hê ̣ thố ng tri thức về các quy luật của sự vật hoặc hiê ̣n tượng, những quy luật của tự nhiên, xã hội, tư duy.” [3; tr13] Hê ̣ thố ng tri thức đươ ̣c nói ở đây là hê ̣ thố ng tri thức khoa ho ̣c . Nói tri thức khoa ho ̣c là để phân biê ̣t với tri thức kinh nghiê ̣m. 1.2.2.2. Khái niệm NCKH Theo Vũ Cao Đàm, “NCKH là một hoạt động xã hội, hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết: hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kĩ thuật mới để cải tạo thế giới.” [3; tr20] 76
  18. Vâ ̣y, “Đặc điểm chung nhất của NCKH là sự tìm tòi , khám phá bản chấ t của những sự vật, hiê ̣n tượng mà khoa học chưa hề biế t đế n.” [10; tr12] Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt đă ̣c điể m khác của NCKH mà người nghiên cứu cầ n quan tâm khi xử lí những vấ n đề cu ̣ thể về mă ̣t phương p háp luâ ̣n nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu . NCKH có các đặc điểm : tính mới , tính tin cậy , tính thông tin , tính khách quan , tính rủi ro , tính kế thừa , tính cá nhân, tính phi lợi nhuận. Dựa vào chức năng nghiên cứu, có thể phân chia NCKH thành 4 loại là: nghiên cứu mô tả ; nghiên cứu giải thić h; nghiên cứu giải pháp ; nghiên cứu dự báo. Dựa vào các giai đoa ̣n của NCKH, trong mỗi giai đoa ̣n , người ta nghiên cứu đươ ̣c những sản phẩ m khác nhau . Các giai đoạn đó bao gồm: nghiên cứu cơ bản; nghiên cứu ứng du ̣ng; triể n khai.. 1.2.3. Quy trình daỵ học tích hợp và NCKH 1.2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp Theo Nguyễn Văn Biên, quy triǹ h tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p có thể qua 7 bước có thể được tóm tắt như sau: [7; tr18-21] Bƣớc 1: Lựa cho ̣n chủ đề. Các chủ đề có thể được GV tự đưa ra hoặc theo gợi ý của chương trình sao cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương và trình độ HS. Để xác định được chủ đề cần: - Tìm ra các nô ̣i dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực. - Tìm ra nô ̣i dung giáo dục có liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS. - Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để tìm thêm thông tin tham khảo cũng như có cơ sở khoa học cho chủ đề. Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi: 77
  19. - Tại sao lại phải tích hợp? - Tích hợp nô ̣i dung nào là hợp lí? Các nô ̣i dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình? - Logic và mạch phát triển các nô ̣i dung đó như thế nào ? - Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề làm sao phản ánh được nô ̣i dung và hấp dẫn HS. Bƣớc 2: Xác định các vấn đề(câu hỏi) cầ n giải quyế t trong chủ đề . Bước này định hướng các nô ̣i dung cần được đưa vào chủ đề . Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề, HS có thể trả lời được. Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn .đề Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau . Các nô ̣i dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này có thể phối hợp GV của nhiều bộ môn có liên quan để cùng xây dựng nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề. Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề . GV cần rà soát lại kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện và các năng lực có thể được hình thành và phát triển cho HS thông qua việc học chủ đề. Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó có tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề. Bƣớc 5: Xây dựng nô ̣i dung hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c của chủ .đề Bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của toàn bài học? 78
  20. Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nô ̣i dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nô ̣i dung có thể xây dựng thành một vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các công việc sau: - Xác định mục tiêu hoạt động. - Xây dựng nô ̣i dung học dưới dạng các tư liệu học tập . - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động. - Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. - Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học. - Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Bƣớc 6: Lâ ̣p kế hoa ̣ch da ̣y ho ̣c chủ đề . Bƣớc 7: Tổ chức da ̣y ho ̣c và đánh gia .́ Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như: - Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến. - Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. - Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn. - Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất. 1.2.3.2. Quy trình NCKH Theo sách thử nghiệm hướng dẫn học Khoa ho ̣c tự nhiên 6 tập 1 (2015), quy trình NCKH gồm có 6 bước như sau: [14; tr8] Bƣớc 1: Xác định vấn đề (câu hỏi nghiên cứu). Bƣớc 2: Đề xuất giả thuyết. Bƣớc 3: Thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. Bƣớc 4: Thu thập, phân tích số liệu. Bƣớc 5: Thảo luận rút ra kết luận. Bƣớc 6: Báo cáo kết quả. Theo tài liệu hướng dẫn NCKH (2014), các bước thực hiện đề tài NCKH có thể được tóm tắt như sau: [10; tr21-46] 79
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.11: Bộ Luận Văn Tốt Nghiệp Chuyên Ngành Tài Chính Ngân Hàng
172 tài liệu
841 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
3=>0