intTypePromotion=1

Bài giảng Phát triển chương trình dạy học Ngữ văn - ĐH Phạm Văn Đồng

Chia sẻ: Trần Thị Ta | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:52

0
12
lượt xem
0
download

Bài giảng Phát triển chương trình dạy học Ngữ văn - ĐH Phạm Văn Đồng

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài giảng cung cấp cho người học các kiến thức: Một số vấn đề chung trong việc xây dựng chương trình và SGK THPT, Những vấn đề chung về đổi mới chương trình và SGK, Chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Phân tích và định hướng dạy học Ngữ văn THPT. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Phát triển chương trình dạy học Ngữ văn - ĐH Phạm Văn Đồng

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI Bài giảng học phần PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGỮ VĂN Chương trình Đại học ngành Sư phạm Ngữ văn Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU Khoa Sư phạm Xã hội QUẢNG NGÃI, THÁNG 7/2019
  2. Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG TRONG VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT 1.1. Khái niệm chương trình giáo dục (chương trình dạy học) 1.1.1. Các quan điểm khác nhau về chương trình giáo dục Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820. Tuy nhiên phải đến giữa thế kỷ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình Giáo dục có thể định nghĩa theo hai hướng: - Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học. - Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học. Năm 1935, Hollis và Doak Compbell cho rằng chương trình giáo dục bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được nhờ sự hướng dẫn của nhà trường. Nhiều tác giả khác cũng cho rằng, chương trình giáo dục (CTGD) không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà nó luôn có tính phát triển liên tục. Đến giữa những năm 50 của thế kỷ XX, ảnh hưởng của xã hội đến nhà trường ngày càng rõ hơn và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường. Ví dụ: “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hóa bởi nhà trường nhằm đạt được những mục đích của giáo dục”. Vào những năm 60 của thế kỷ XX và tiếp tục sang thế kỷ XXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ: “CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng”. “CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhâ và xã hội một cách liên tục”. Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự khác nhau đó tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi 2
  3. suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn nhà nghiên cứu Reisse lại tổng hợp đến 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành ba nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành của chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học. Tác giả K.Frey định nghĩa về CTGD như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả có hê thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu vuệc dạy và học”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm. Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội đối với những bước tiến khổng lồ về Khoa học kỹ thuật và công nghệ nhưng CTGD hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt được các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó. Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung dạy học. Chương trình là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành: - Mục tiêu học tập. - Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập. - Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập. - Đánh giá kết quả học tập. 1.1.2. Định nghĩa chương trình giáo dục CTGD là sự trình bày có hệ thống 1 kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. 1.2. Cấu trúc chương trình giáo dục 3
  4. Cấu trúc CTGD gồm hai thành phần chính : sự hình dung trước những thành tựu mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn điều đó trở thành hiện thực. Hai thành phần chính này gồm có các thành tố cơ bản sau : - Nhu cầu đào tạo. - Mục đích, mục tiêu đào tạo. - Nội dung đào tạo. - Phương thức đào tạo. - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo. - Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo. 1.3. Các khuynh hướng khác nhau trong việc xây dựng CTGD 1.3.1. Cách tiếp cận nội dung Nhiều người cho rằng, chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – tri thức. Do vậy, điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu kiến thức. Và việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng. Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người học và người dạy phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và công nghệ - nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5 đến 7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là một quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định thì người dạy, người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu. Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới chỉ là những nét phác thảo về nội dung 4
  5. kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức kỹ năng cần có ở mỗi môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, thiết kế giáo án. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả dạy học của GV và HS. Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học, những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra, đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức và kỹ năng má người học tiếp thu và đồng hóa được. Mặc dù hiện nay các trường trên thế giới hầu như không còn sử dụng cách tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục nhưng ở Việt Nam cách thiết kế CTGD theo quan điểm nội dung vẫn còn phổ biến. 1.3.2. Cách tiếp cận mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi Vào giữa thế kỷ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTGD phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi 5
  6. của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một khuôn mẫu chuẩn được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo. Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lược dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi chuẩn đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định. - Ưu điểm của cách tiếp cận này: + Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thâm chí từng môn học. + Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể chi tiết nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học. + Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. - Nhược điểm: + Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một khuôn mẫu cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo. + Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sông luôn biến động. + Giáo dục với đối tượng là con người, với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. 6
  7. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêng của mình, tùy theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. 1.3.3. Cách tiếp cận quản lý Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư, như học sinh, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục, nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực, hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ như chương trình, lịch trình, diện tích sử dụng, các nguồn lực, trang thiết bị và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng chương trình giáo dục. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 – 1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục. Một nhược điểm của cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện chương trình giáo dục. Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học. 1.3.4. Cách tiếp cận hệ thống Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý – tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình giáo dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dục như môn học, khóa học, kế hoạch dạy học… Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng khá rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp 7
  8. cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường. Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào. Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v. 1.3.5. Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach) Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường học. Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi. Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trình giáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại v.v. Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình. 8
  9. Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình giáo dục. Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về chương trình giáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình giáo dục. Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó. Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn, và những bộ môn khoa học, toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo dục. 1.3.6. Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước. 9
  10. Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa. Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi” Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”. Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên. Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho trước. Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân. Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân. 10
  11. Từ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương pháp dạy- học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dần các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 1 1. Chương trình dạy học là gì? Anh (chị) hãy phân tích các bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục. 2. Phân tích cấu trúc chương trình giáo dục. 3. Các cách tiếp cận chương trình giáo dục? Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang thực hiện đổi mới chương trình giáo phổ thông theo hướng tiếp cận nào? 3. Phân tích cách tiếp cận hành vi. Cho ví dụ minh họa. 4. Phân tích cách tiếp cận quá trình. Cho ví dụ minh họa. 5. Phân tích cách tiếp cận nội dung. Cho ví dụ minh họa. 11
  12. Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA 2.1. Sự cần thiết phải đổi mới chương trình giáo dục 2.1.1. Bối cảnh thế giới Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các chương trình giáo dục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa vào chương trình giáo dục những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người. Tuy nhiên, chỉ trong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được trong hàng năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra. Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học của những năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break). Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan đến các hệ thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Tofler gọi là “cú sốc của tương lai” mà ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề. Một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60, Kenneth Clark đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành những thông tin chính xác nhất về tương lai. “Định luật” Clark cho rằng “Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng. Nhưng nếu ông ta cho rằng một điều gì đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói rằng ông ấy sai”. Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau. 12
  13. Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học. Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”. Những thay đổi to lớn của xã hội nói lên một điều là kỷ nguyên cũ đã qua và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại. Và những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong kỷ nguyên mới này. Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo. Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội”. Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan trọng hơn. Ở đây, giáo dục 13
  14. đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu nhất để phát triển quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, qui mô, chất lượng của giáo dục đại học. Những đổi mới trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm sau: a. Đổi mới tư duy về giáo dục Trong nền kinh tế tri thức, người ta phân biệt 3 phạm trù: dữ liệu, thông tin, tri thức. + Dữ liệu là những khối cơ bản trong kinh tế thông tin. + Thông tin là dữ liệu được sắp xếp thành mẫu hình có ý nghĩa. + Tri thức là áp dụng và sử dụng một cách có ích các thông tin. Như vậy, tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải trở thành nhân lực. Đó là hướng tổng quát nhất của nền giáo dục có thể phục vụ được cho nền kinh tế tri thức. Và chỉ có phát triển theo hướng như vậy, giáo dục mới quyết định sức mạnh của một quốc gia, sự thịnh vượng và tương lai tươi sáng của một dân tộc (6/2000) như lời của Bộ trưởng giáo dục Mĩ, và mới có thể trở thành “của cải nội sinh” như trong báo cáo của UNESCO. Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới. b. Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung các môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác và xử lý thông tin và áp dụng, sử dụng có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức. 14
  15. Nội dung giáo dục được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của công nghệ thông tin. c. Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng, do vậy, việc quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sự phát triển nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung tri thức mới với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu về phổ cập công nghệ thông tin và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt. d. Học tập không tập trung, học tập từ xa Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tập suốt đời, qua đó phát triển phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi tập trung, đào tạo từ xa. 2.1.2. Bối cảnh trong nước Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”. Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ “Đào tạo và nghiên cứu khoa học”. Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và qui mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học 15
  16. lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”. Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng. Nghị Quyết của Chính phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020” nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam là “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước và xu thế phát triển của khoa học và công nghệ. - Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới. - Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước chuyển biến rõ rệt v.v. - Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đại học v.v. - Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và sự quản lí của Nhà nước v.v. Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN” (Trích Nghị Quyết 14 của Chính Phủ). 16
  17. Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo. Nghị quyết chỉ rõ phải “- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học v.v. - Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước v.v.” Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam những cơ hội và thách thức mới. Những cơ hội có thể là: a. Được tiếp cận với các nền giáo dục đại học tiên tiến, có khả năng học hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, hội nhập với giáo dục đại học thế giới. b. Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục đại học, nhưng việc Việt Nam gia nhập WTO cũng thúc đẩy tiến trình đổi mới giáo dục đại học nhanh hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn. Còn những thách thức cũng rất to lớn a. Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với nhiều đối thủ hơn, và ngay trên đất Việt Nam. b. Trong bối cảnh đó, giáo dục đại học Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản sắc dân tộc, định hướng xã hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nước. Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập 17
  18. với kinh tế thế giới. Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục đại học là chương trình giáo dục – chương trình một khoá học, chương trình một môn học. Những người quản lí giáo dục đại học, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, giảng viên, sinh viên sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này. 2.2. Những căn cứ của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 2.2.1. Căn cứ pháp lý Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế nào qua việc học. Để đạt được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời, phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từu nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thwusc giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra, đánh giá năng lực trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của acsc hoạt động dạy học và giáo dục. Việc chuyển từ dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là một hướng đi phù hợp với chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo. Các căn cứ pháp lý : - Báo cáo chính trị ĐH Đảng toàn quốc lần thứ XI. - Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCHTW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. - Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo QĐ số 711/QĐ – Ttg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ. - NQ số 44/NQCP ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện NQ số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013. 2.2.2. Căn cứ khoa học và thực tiễn của việc đổi mới chương trình giáo dục dục PT - Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn mới. 18
  19. - Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ. - Do có những thay đổi trong đối tượng giáo dục. - Cần phải hòa nhập với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới trong lĩnh vực chương trình, sách giáo khoa, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay 2.3. Nguyên tắc đổi mới chương trình giáo dục, SGK phổ thông Việt Nam 2.3.1. Quán triệt mục tiêu giáo dục Chương trình và SGK của giáo dục phổ thông phải là sự thể hiện cụ thể của mục tiêu giáo dục được quy định trong Luật Giáo dục với những phẩm chất và năng lực được hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức kỹ năng chắc chắn với mức độ phù hợp với đối tượng ở từng cấp học, bậc học. Làm được như vậy thì chương trình và sgk mới đóng góp một cách có hiệu quả vào quá trình chuẩn bị nguồn nhân lực của đất nước trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. Với yêu cầu xây dựng mục tiêu đã nêu, chương trình và SGK phải quan tâm đúng mức đến dạy chữ và dạy người, định hướng nghề nghiệp cho người học trong hoàn cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại. 2.3.2. Đảm bảo tính khoa học và sư phạm Chương trình và SGK giáo dục PT phải là công trình KH sư phạm trong đó phải lựa chọn được các nội dung cơ bản, phổ thông, cập nhật với những tiến bộ của khoa học công nghệ, của kinh tế xã hội, gần gũi với đời sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học tập, gắn bó với thực tế phát triển của đát nước, tích hợp được nhiều mặt giáo dục trong từng đơn vị nội dung, nâng cao chất lượng hoạt động thực hành, vận dụng theo năng lực từng đối tượng học sinh. Chương trình mới sẽ tích hợp nội dung để tiến đến giảm số môn học, đặc biệt ở các cấp học dưới, tinh giản nội dung và tăng cường mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dung thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấp học mà không làm giảm trình độ của chương trình. 2.3.3. Thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp dạy học Một trong những trọng tâm của việc đổi mới chương trình và SGK giáo dục PT là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm 19
  20. phát triển tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bòi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập. Tiếp tục tận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phương pháp dạy học mới. Đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn được đặt trong mối quan hệ với mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, xây dựng các bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng học sinh. 2.3.4. Đảm bảo tính thống nhất Chương trình giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính chỉnh thể qua việc xác định mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp … từ bậc tiểu học qua THCS đến THPT. Chương trình và SGK phải áp dụng thống nhất trong cả nước, đảm bảo sự bình đẳng thực sự trong giáo dục, đặc biệt ở giai đoạn học tập cơ bản của các cấp, bậc học phổ cập giáo dục. Tính thống nhất của chương trình và SGK thể hiện ở các điểm sau : - Mục tiêu giáo dục. - Quan điểm khoa học và sư phạm xuyên suốt các môn học, các cấp bậc học. - Trình độ chuẩn của chương trình trong dạy học và kiểm tra, đánh giá. 2.3.5. Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối tượng học sinh Chương trình và SGK tạo cơ sở quan trọng để : - Phát triển trình độ giáo dục cơ bản của nguồn nhân lực Việt Nam đáp ứng giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đủ khả năng hợp tác, cạnh tranh quốc tế. - Phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi dưỡng các tài năng tương lai của đất nước bằng phương thức dạy học cá nhân hóa, thực hiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ tiểu học và phân hóa theo năng lực, sở trường ngày càng đậm nét qua các hình thức dạy học thích hợp. 20
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2