Khóa luận tốt nghiệp đại học: Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:79

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp đại học "Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực; Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực; Thực nghiệm sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp đại học: Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH ---------- NGUYỄN THỊ HƯƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 4 năm 2015
UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN Sinh viên thực hiện NGUYỄN THỊ HƯƠNG MSSV: 2111010212 Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ Khóa: 2011 – 2015 Cán bộ hướng dẫn ThS. LÊ THỊ HỒNG THANH MSCB:…………… Quảng Nam, tháng 4 năm 2015
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Hương
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.s Lê Thị Hồng Thanh – người đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo, Ban chủ nhiệm, quý thấy cô giáo khoa Lý – Hóa – Sinh trường Đại học Quảng Nam và quý thầy cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THPT Duy Tân tỉnh Quảng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành khóa luận này. Tác giả Nguyễn Thị Hương
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1.1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 1.2. Mục tiêu của đề tài .......................................................................................... 2 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 2 1.4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 2 1.5. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3 1.6. Đóng góp của đề tài......................................................................................... 3 1.7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................. 4 Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC............. 5 1.1.Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực .................................................................................................................. 5 1.1.1. Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực ................................. 5 1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực ........................................................................... 7 1.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực .............................................. 9 1.1.4. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí................... 11 1.1.5. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12 1.1.6. So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và chương trình giáo dục định hướng năng lực ..................................................................... 13 1.1.6.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học .............................. 13 1.1.6.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực .......................................... 14 1.1.7. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......................................................................................................................... 19 1.1.7.1. Ưu điểm ................................................................................................... 19 1.1.7.2. Hạn chế.................................................................................................... 20 1.1.8. Vai trò của người giáo viên và học sinh trong dạy học định hướng phát triển năng lực ........................................................................................................ 21 1.1.8.1. Vai trò của người giáo viên ..................................................................... 21
1.1.8.2. Vai trò của học sinh................................................................................. 21 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................................................................................ 22 Kết luận chương 1………………………………………………………………23 Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....... 25 2.1. Giới thiệu chung về chương “Chất Khí” ....................................................... 25 2.1.1. Mục tiêu của chương .................................................................................. 25 2.1.2. Tổng quan chương “Chất khí” ................................................................... 26 2.1.3. Phân tích nội dung chương “Chất khí” ...................................................... 27 2.2. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí”........................................................... 28 2.3. Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Chất khí” .................................... 29 2.4. Thiết kế nhiệm vụ học tập cho các bài dạy ................................................... 30 2.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương "Chất khí" Vật lí 10 cơ bản. Bài 29 QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ – MA-RI-ỐT ..... 35 Kết luận chương 2 ................................................................................................ 43 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................. 44 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................... 44 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 44 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................ 44 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 45 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 45 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ............................................................... 45 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 45 3.3.2.1. Quan sát giờ học ...................................................................................... 45 3.3.2.2. Các bài kiểm tra, đánh giá ....................................................................... 46 3.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm ................................................ 46 3.4. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 46 3.4.1. Công tác chuẩn bị ....................................................................................... 46 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................. 47
3.4.3. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................ 47 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 48 3.5.1. Các hình thức đánh giá ............................................................................... 48 3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 50 3.5.3. Nhận xét ..................................................................................................... 53 Kết luận chương 3 ................................................................................................ 53 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 54 1.Đánh giá kết quả đạt được................................................................................. 54 2.Hướng phát triển của khóa luận ........................................................................ 55 3.Một số kiến nghị................................................................................................ 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 57
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng GD Giáo dục GV Giáo viên GVHD Giáo viên hướng dẫn HS Học sinh NVHT Nhiệm vụ học tập PPDH Phương pháp dạy học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ Số TT Nội dung Trang Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Bảng 3.3 Bảng phân loại HS theo học lực 50 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số 50 Hình 3.1 Biểu đồ phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS theo học lực 50 Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Hình 3.4 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Hình 3.6 Đồ thị phân loại HS theo học lực 50 Hình ảnh Một số hình ảnh thực nghiệm P 13
MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Con người ta khi sinh ra vốn dĩ ông trời đã cho chúng ta mắt, mũi, tứ chi,…và bộ óc. Không phải lẽ dĩ nhiên mà chúng ta lại có đầy đủ những bộ phận cơ thể mình, chúng đều có tác dụng cả đấy. Đôi tai để nghe, đôi tay để làm việc,…và bộ óc để lưu trữ kiến thức. Con người không có kiến thức là con người vô dụng. Tất nhiên trong chúng ta không ai muốn thừa nhận mình là người vô dụng cả. Vậy để chứng minh, chúng ta cần phải học. Kiến thức là vô tận. Những gì mà chúng ta biết và được học vô cùng nhỏ bé, có thể so sánh như là một hạt cát giữa sa mạc vậy. Sự học là vô cùng quan trọng, mỗi một Nhà nước, mỗi một Quốc gia đều tồn tại một nền văn minh mà ông cha ta để lại. Từ xa xưa, con người đã biết hái lượm, rồi đi bằng chân, săn bắt bằng tay,…và đến bây giờ là chúng ta: “ Con người ở hiện tại” , sống trong nền văn minh của thế kỉ XXI với những sô bồ của xã hội thì con người lại càng phải có động lực để tiến lên, không ngừng học hỏi, tiếp thu kiến thức, học hỏi kinh nghiệm để bắt kịp đà tăng trưởng của xã hội, cao hơn nữa đó là quốc tế. Sớm biết được tầm quan trọng đó, Nhà nước ta luôn cố gắng đổi mới giáo dục để đào tạo ra nguồn lực dồi dào đầy tiềm năng có tri thức và tay nghề cao. Nhưng để làm được điều đó không phải dễ, không phải một sớm một chiều mà có thể làm được. Nhà nước ta là nhà nước đang phát triển, nguồn lực con người và nguồn lực của Nhà nước còn hạn hẹp nên vấn đề đổi mới giáo dục vẫn là một thách thức và Nhà nước ta đang cố gắng, khắc phục, đổi mới, vươn lên. Để đào tạo ra một nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, lao động có tay nghề cao, có tri thức, xứng tầm quốc tế. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước nhà có nhiều thay đổi vượt bật về đổi mới phương pháp dạy học, đáng chú ý hơn cả là dạy học theo định hướng phát triển năng lực: “dạy học hướng vào người học”. Theo nghị quyết số 29-NQ/TW với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực, nhận thức học 1
sinh. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học. Nhưng điều này lại đặt ra nhiều thách thức với cả người dạy và người học đặc biệt là đối với ngành Vật Lí mang tính ứng dụng khoa học cao. Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản”. 1.2. Mục tiêu của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực. - Đề xuất việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong chương “ Chất Khí” Vật Lý 10 cơ bản. 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Những ứng dụng có thể có trong đời sống của chương Chất Khí Vật Lí 10 cơ bản. -Tổ chức dạy học cho HS lớp 10 cơ bản trong chương Chất Khí theo hướng phát triển năng lực. 1.4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, Luật Giáo Dục của Quốc Hội, các Chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào tạo; các sách, bài báo chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường Trung học 2
Phổ thông. Ngoài ra, nghiên cứu lý luận dạy học Vật Lí Trung học Phổ Thông, các luận văn Thạc sĩ, các khóa luận có liên quan đến đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu sử dụng một số phiếu học tập về ứng dụng của chương Chất Khí Vật Lý 10 cơ bản để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS ở trường Trung học Phổ thông. - Nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương Chất Khí Vật Lí 10 cơ bản theo phương pháp phát triển năng lực, quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động của học sinh khi học các giờ này. 1.5. Lịch sử nghiên cứu Hiện nay cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, con người cũng cần được đào tư về trình độ. Một Nhà nước muốn phát triển thì trước hết nhận thức cũng như trình độ của con người của Nhà nước đó phải được nâng cao. Đứng trước nhu cầu phát triển chung của xã hội ngành giáo dục của nước ta cũng có nhiều hướng thay đổi tích cực, đáng chú ý hơn cả là việc thay đổi phương pháp dạy học từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. 1.6. Đóng góp của đề tài Trong sự nghiệp đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực mang lại hiệu quả rất lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường Trung học Phổ thông. Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực được áp dụng thành công thì sẽ có tác dụng rất tốt cho cả hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh, giúp cả giáo viên và học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của sách giáo khoa Vật Lí 10 hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương ” Chất Khí” nói riêng và Vật Lí 10 nói chung. 3
1.7. Cấu trúc đề tài Khóa luận được chia thành ba phần chính: - Phần Mở đầu - Phần Nội dung  Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC  Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC  Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - Phần Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 4
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả.  Đặc điểm - Hình thành và bộc lộ trong hoạt động. - Gắn với một hoạt động cụ thể. - Chịu sự chi phối của các yếu tố BSDT, môi trường và hoạt động của bản thân.  Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất: - Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẩu sinh lý bẩm sinh của bộ não, của HTK, của cơ quan phân tích tạo nên sự khác biệt giữa con người với nhau. - Tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực nhưng không quy định sự phát triển của năng lực. - Trên cơ sở của tư chất con người có thể hình thành những năng lực rất khác nhau.  Mối quan hệ giữa năng lực và thiên hướng: - Thiên hướng là khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động nào đó. - Thiên hướng và năng lực hoạt động thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển. - Thiên hướng mạnh mẽ của con người với hoạt động nào đó là dấu hiệu của năng lực đang hình thành. 5
 Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo: - Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực song không đồng nhất với năng lực. - Năng lực góp phần làm cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn. - Có năng lực hoạt động nghĩa là có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực đó, nhưng có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không có nghĩa là có năng lực trong lĩnh vực ấy. 1.1.2. Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competency”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy, trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; 6
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho sự lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề. Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì? 1.1.3. Mô hình cấu trúc năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem là những phẩm chất tìm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”; (2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình; (3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định “con người cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: 7
Các thành phần cấu trúc của năng lực: - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy phân tích, logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặc khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có kết hợp các năng lực này. Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của 8
các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng lực chung và năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực bao gồm: - Khả năng hành động độc lập thành công; - Khả năng sử dụng các năng lực giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; - Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học chuyên biệt. Ví dụ: Nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây: - Giải quyết các vấn đề toán học; - Lập luận toán học; - Mô hình hóa toán học; - Giao tiếp toán học; - Tranh luận về các nội dung toán học; - Vận dụng các cách trình bày toán học; - Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán. 1.1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường, ngoài nhà trường và trong đời sống thực tiễn. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến 9
thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình dạy học như sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học. - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV. 10
1.1.5 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí - Cần thường xuyên tạo các tình huống gần gũi với đời sống thường ngày của HS trong mỗi giờ học để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết, từ đó kích thích mạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ cho HS nhằm giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống. - Cần có nhiều thí nghiệm (ở mức độ cho phép), nhất là những thí nghiệm đơn giản ( HS tự làm hoặc GV làm) về những hiện tượng vật lí vẫn gặp trong đời sống hằng ngày mà có thể các em không để tâm và đặt ra các câu hỏi để rèn luyện tư duy vật lí giải quyết các vấn đề giúp in đậm trong trí nhớ của HS. Đây là đặc thù đồng thời cũng là ưu thế của môn Vật lí.. Ví dụ: Cá vẫn sống khi phần trên ống nghiệm nước sôi.  HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường: cá vẫn sống ở phần dưới khi nước ở phần trên ống nghiệm sôi. Với tình huống này sẽ kích thích sự hứng thú, tính tò mò, lôi cuốn sự chú ý của HS tìm cách lí giải để thay đổi quan niệm cũ.  Thí nghiệm về sự rơi tự do của quả mận và lá mận. Cũng là một ví dụ hay, kích thích tính tò mò của HS. - Tận dụng cấu trúc của một số bài học Vật Lí để dạy cho HS cách làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí. Cho HS thấy được tính thu hút của môn Vật lí. Để thấy được lý do vì sao các nhà khoa học Vật lí lại yêu thích và đầu tư cho môn Vật lí đến vậy, rằng môn Vật lí có gì hay và đáng thu hút đến vậy. - Vấn đề ngôn ngữ Vật Lí cho HS: Các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, mức độ phát triển của ngôn ngữ có tác động rất lớn đến khả năng phát triển năng lực tư duy của con người. Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và làm phương tiện để biểu đạt kết quả. Cho nên, trong DH Vật lí chúng ta cần phải rèn luyện cho HS ngôn ngữ Vật lí. Kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định. Ví dụ: Trong cơ học: vận tốc chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, gia tốc chỉ sự thay đổi vận tốc, tọa độ chỉ vị trí... 11