Khóa luận tốt nghiệp: Sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại của học sinh trung học phổ thông theo định hướng năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

54
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của khóa luận là đề xuất các biện pháp sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng năng lực. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại của học sinh trung học phổ thông theo định hướng năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN ĐẶNG TRẦN KIM LIÊN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN ĐẶNG TRẦN KIM LIÊN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn Người hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Thành Ngọc Bảo Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2020
LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Nguyễn Thành Ngọc Bảo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành khóa luận và có sự trưởng thành hơn trong học tập, nghiên cứu. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn cô Nguyễn Thị Thu Hà, Tổ trưởng bộ môn Ngữ văn Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh (Đồng Nai) đã tận tâm góp ý, hướng dẫn tôi trong quá trình thực nghiệm và truyền cảm hứng cho tôi đối với việc giảng dạy. Tôi xin cảm ơn HS học sinh lớp 11 Lý trường THPT chuyên Lương Thế Vinh đã nhiệt tình hợp tác và hỗ trợ tôi trong các hoạt động thực nghiệm. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô Tổ Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn đã truyền cảm hứng cho tôi trong học tập và nghiên cứu về phương pháp dạy học. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuận lợi nhất. Tôi xin cảm ơn cô Hoàng Thị Thùy Dương đã động viên và hỗ trợ chúng tôi trong các thủ tục về khóa luận. Xin cảm ơn các bạn Đặng Kim Yến, Thái Thị Thanh Thảo, Nguyễn Thiên Đông, Đỗ Phương Thành và Đặng Lan Anh đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, thầy cô, bạn bè và các bạn học sinh đã quan tâm, yêu thương và động viên tôi trong suốt thời gian qua. SV thực hiện Đặng Trần Kim Liên
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều đã cam đoan ở trên. Sinh viên Đặng Trần Kim Liên
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC BẢNG BIỂU MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 0.1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1 0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 2 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................11 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................11 0.5. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................11 0.6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................12 0.7. Đóng góp của khóa luận ..........................................................................12 0.8. Cấu trúc của khóa luận ...........................................................................13 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ HIỆN ĐẠI cho HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................................14 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................14 1.1.1. Một số vấn đề về thơ hiện đại và việc phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 14 1.1.2. Một số vấn đề lí luận về hứng thú đọc thơ hiện đại ........................... 18 1.1.3. Một số vấn đề về sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại ............................................................................................................. 26 1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................28
1.2.1. Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc thơ hiện đại của HS lớp 11 trong chương trình hiện hành và chương trình Ngữ văn năm 2018 .............................. 28 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy thơ hiện đại theo định hướng năng lực ............................................................................................................. 30 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 31 CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ HIỆN ĐẠI cho HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 33 2.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong tiến trình hướng dẫn học sinh đọc thơ hiện đại .......................................................................................................................... 33 2.1.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc chia sẻ .................................. 34 2.1.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc có hướng dẫn ........................ 36 2.1.3. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc độc lập ................................. 37 2.1.4. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn học sinh tự đánh giá .................... 38 2.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong tiến trình dạy đọc thơ hiện đại ở nhà trường phổ thông .............................................................................................................. 45 2.2.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 1 ................................................. 45 2.2.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 2 ................................................. 47 2.2.3. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 3 ................................................. 50 2.3. Sử dụng hồ sơ đọc để đánh giá về hoạt động đọc thơ hiện đại của học sinh ........................................................................................................................ 52 2.3.1. Đánh giá qua hồ sơ đọc thơ hiện đại của học sinh ............................. 52 2.3.2. Phản hồi qua hồ sơ đọc thơ hiện đại của học sinh .............................. 57 2.4. Đề xuất một số dạng nhiệm vụ đọc thơ hiện đại phù hợp với hồ sơ đọc60 2.4.1. Viết nhật kí đọc thơ hiện đại ............................................................. 61 2.4.2. Thực hiện phiếu học tập đọc thơ hiện đại .......................................... 64 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................68 3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................68 3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .........................................68 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................... 68 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ...................................................................... 69 3.3. Nội dung và quy trình thực nghiệm........................................................69 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 69 3.3.2. Quy trình thực nghiệm ...................................................................... 70 3.3.3. Một số vấn đề liên quan đến tiến trình thực nghiệm .......................... 71 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................72 3.4.1. Kết quả khảo sát học sinh tham gia thực nghiệm .............................. 72 3.4.2. Kết quả phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm .................................. 80 3.4.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................... 83 3.4.4. Đề xuất sau thực nghiệm .................................................................. 84 Tiểu kết chương 3 ...........................................................................................84 KẾT LUẬN ........................................................................................................86 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................88 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình CTNV Chương trình Ngữ văn CTPT Chương trình phổ thông ĐHSP Đại học Sư phạm GV Giáo viên HS Học sinh HSĐ Hồ sơ đọc HT Hứng thú NL Năng lực NV Ngữ văn NXB Nhà xuất bản PT Phổ thông SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh VB Văn bản VBVH Văn bản văn học
DANH MỤC BẢNG BIỂU STT Tên Trang 1.1 Các thành tố của HT đọc thơ hiện đại của HS THPT 21 1.2 Chỉ số hành vi của HT đọc thơ hiện đại của HS THPT 21 1.3 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của HT đọc thơ hiện đại 22 của HS THPT 1.4 Yêu cầu cần đạt của một số VB Thơ mới trong CTNV hiện hành 29 1.5 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc thơ của HS lớp 11 trong CTNV 2018 30 2.1 So sánh đánh giá qua bài kiểm tra và đánh giá qua HSĐ 52 2.2 Mười dạng bài tập nhật kí đọc thơ hiện đại 62 3.1 Biểu đồ thể hiện mức độ HT đọc thơ hiện đại của HS trước và sau 76 thực nghiệm (HS tự đánh giá)
MỞ ĐẦU 0.1. Lí do chọn đề tài a. Đọc là một trong những kĩ năng thiết yếu đối với mỗi cá nhân trong cuộc sống. Thông qua hoạt động đọc, người đọc có thể chiếm lĩnh tri thức, khám phá bản thân, hình thành các NL tư duy bậc cao (tư duy phân tích và tổng hợp, tư duy sáng tạo và phản biện…), tham gia vào xã hội... Vì vậy, CTNV hiện hành và CTNV năm 2018 đều đặc biệt chú trọng hình thành và phát triển kĩ năng đọc cho HS. b. HT có ảnh hưởng tích cực đối với hoạt động đọc của cá nhân, giúp họ tham gia hiệu quả và tích cực trong suốt quá trình đọc. Một số tác giả đã xác định HT là thành tố trong cấu trúc NL đọc của HS, đồng thời chứng minh mối liên hệ giữa HT đọc và khả năng đọc của HS. Theo đó, phát triển HT đọc cho HS sẽ giúp HS nâng cao hiệu quả hoạt động đọc, có khả năng đọc độc lập trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, trong dạy học đọc hiểu, GV cần quan tâm đến việc phát triển HT đọc như là tiền đề để phát triển NL đọc cho HS. c. Trong các thể loại văn học, thơ hiện đại có nhiều lợi thế trong việc phát triển HT đọc cho HS THPT. Thứ nhất, một số yếu tố đặc trưng về thể loại của thơ hiện đại có khả năng khơi gợi các cảm xúc thẩm mĩ của HS trong quá trình đọc, mang lại cho HS các trải nghiệm đọc thú vị và hấp dẫn. Thứ hai, trong khi thơ trung đại đòi hỏi HS phải có kiến văn sâu rộng về hệ tư tưởng và bối cảnh văn hóa của thời đại trước thì với thơ hiện đại, khoảng cách giữa bối cảnh sáng tác và bối cảnh tiếp nhận được thu hẹp hơn, HS cảm thấy nhẹ nhàng hơn khi tiếp cận các giá trị của VB vì nằm trong quỹ đạo của tư duy hiện đại. Đồng thời, HS có thể cảm nhận sự “đang” tiếp diễn của thơ hiện đại trong đời sống, với những xu hướng vận động và cách tân. Trong dạy đọc thơ hiện đại, nếu khai thác hiệu quả đặc trưng và ưu thế về mặt tiếp nhận thể loại này, GV có thể tác động thành công đến phương diện HT đọc, truyền cảm hứng cho HS đọc các VB thơ hiện đại. Như vậy, có thể nói, việc dạy đọc thơ hiện đại có nhiều thuận lợi trong việc phát triển HT đọc cho HS THPT. d. Trong những năm gần đây, hồ sơ đọc (HSĐ)/nhật kí đọc là hình thức nhận được nhiều sự chú ý của các nhà giáo dục. Hình thức này đã được thử nghiệm ở Việt Nam trong dạy đọc VBVH cho đối tượng HS THCS và THPT. Các nghiên cứu đã chứng 1
minh đây là một hình thức tiềm năng trong việc phát triển NL đọc cũng như tạo được HT cho HS trong việc đọc. Qua các nghiên cứu trên, có thể hình dung được các định hướng cơ bản về sử dụng HSĐ/nhật kí đọc trong dạy học đọc hiểu ở nhà trường PT. e. Tuy nhiên, các nghiên cứu về HSĐ ở Việt Nam chưa thực sự phong phú và đa dạng về cách tiếp cận. Phần lớn các công trình đi theo hướng thử nghiệm việc sử dụng HSĐ trong thực tế dạy đọc để đưa ra kết luận về những hiệu quả của hình thức này, trong đó tập trung chủ yếu vào hiệu quả phát triển kĩ năng đọc của HS. Chưa có nhiều tác giả chú trọng xây dựng các biện pháp sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc cho HS, nhằm giúp HS yêu thích và kết nối tích cực hơn với việc đọc trong và ngoài CT. Đó là khoảng trống đáng kể trong nghiên cứu sử dụng HSĐ. Từ các lí do trên, chúng tôi xác lập đề tài nghiên cứu là sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại của học sinh trung học phổ thông theo định hướng năng lực. 0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 0.2.1. Về vấn đề phát triển hứng thú đọc và hứng thú đọc thơ hiện đại của học sinh trung học phổ thông 0.2.1.1. Một số nghiên cứu về phát triển hứng thú đọc của học sinh trung học phổ thông  Ở nước ngoài Từ những năm 90 của thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu bắt đầu chú ý đến mối liên hệ cụ thể giữa HT và hoạt động đọc. Nhiều công trình nghiên cứu xem xét HT đọc như một thành tố quan trọng trong cấu trúc NL đọc hiểu VB. Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ (Mĩ, Đức, Canada…), vấn đề phát triển HT đọc nhận được sự quan tâm đặc biệt. “Trong triết lí, mục tiêu, nội dung CT và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn NV (Language Arts) của nhiều tiểu bang ở Mĩ, môn Tiếng Anh (English) của Anh, British Columbia, Thụy Điển, Hà Lan, Latvia, Singapore…, việc khuyến khích HS “phát triển HT, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc 2
đọc để tạo nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một trong những thành tố quan trọng.”1 Linda B. Gambrell là một trong những tác giả có nhiều công trình nổi bật về HT đọc của HS lứa tuổi thiếu niên với quan điểm “nếu HS không được thúc đẩy để đọc, nếu họ không được phát triển thói quen đọc, họ sẽ không bao giờ chạm tới tiềm năng văn học của họ”2. Tác giả (1996)3 đã phác họa mô hình người đọc nhập cuộc (engaged reader) trên 4 phương diện: (1) có động lực; (2) có kiến thức, (3) có tương tác xã hội và (4) có chiến thuật với lí giải cụ thể như sau: (1) tự lựa chọn các mục đích đọc đa dạng; (2) huy động trải nghiệm nền để hiểu, lĩnh hội VB và vận dụng thực tiễn; (3) sử dụng thành thạo các chiến thuật đọc để giải mã, hiểu, giám sát, điều chỉnh quá trình đọc để đáp ứng mục tiêu đọc; (4) chia sẻ và đối thoại trong quá trình đọc. Mô hình trên góp phần định hướng chân dung người đọc có HT đọc và các nhân tố phát triển HT đọc. Gambrell (2011) cũng đề xuất 7 nguyên tắc phát triển động lực đọc của HS thanh thiếu niên, đó là: (1) nhiệm vụ phải gắn kết với cuộc sống của HS; (2) tiếp cận với nguồn tài liệu đọc đa dạng; (3) có cơ hội phong phú tham gia vào việc đọc lâu dài; (4) có cơ hội lựa chọn cái họ đọc và cách họ tham gia, hoàn thành nhiệm vụ đọc hiểu; (5) có cơ hội tương tác với đối tượng khác về điều họ đọc; (6) thử sức với những VB khó; (7) khuyến khích, phản hồi về giá trị và tầm quan trọng của việc đọc4. Các nguyên tắc trên đã cho thấy tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động, môi trường và bối cảnh đọc trong việc phát triển HT đọc của HS THPT. Suzanne Hidi (2001) đã khẳng định mối liên hệ giữa HT đọc và khả năng đọc hiểu của HS. Công trình đã làm rõ những ảnh hưởng tích cực của HT đọc đối với hoạt động đọc5 và các nhân tố góp phần phát triển HT đọc6 cho HS. 1 Phan Trọng Luận (2014). Phương pháp luận giải mã VBVH. NXB ĐHSP, 46. 2 Gambrell, L. B. (2015). Getting students hooked on the reading habit. Truy xuất từ https://pdfs.semanticscholar.org ngày 26/9/2019 3 Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. Reading Teacher, 50, 16. 4 Gambrell, L. B. (2011). Seven rules of engagement: What's most important to know about motivation to read. The reading teacher, 65(3), 172-178. 5 HS chủ động đặt ra câu hỏi về VB, hồi tưởng lại những ý tưởng chính, xử lí VB sâu hơn… 6 Sự thoải mái trong việc hiểu, tính sống động của VB, sự liên kết trong cấu trúc VB, yếu tố cảm xúc, trải nghiệm và hiểu biết nền trước đó về chủ đề trong VB, mục đích cụ thể của việc đọc, môi trường lớp học. 3
Theo Du Toit (2002), HT đọc tác động mạnh mẽ tới hoạt động đọc của thanh thiếu niên, cụ thể nó khiến việc đọc trở nên gần gũi, thiết thực và thú vị. Ông cho rằng để xây dựng và phát triển động lực đọc cho HS lứa tuổi thanh thiếu niên, GV phải chú trọng xây dựng các hoạt động đọc thúc đẩy sự tương tác tích cực của các bạn đọc HS: “Một trong những phương pháp tốt nhất để thúc đẩy hoạt động đọc là tập trung hơn vào các hoạt động mà ở đó cho phép người đọc nói về những ý tưởng và cảm xúc của họ, lắng nghe những bạn học của họ, thảo luận về động cơ của những nhân vật trong sách, đề nghị ý kiến của chính họ thay vì bắt họ phải nghe ý kiến của GV – hoặc của nhà xuất bản thương mại”7. Quan điểm này gặp gỡ với quan điểm trước đó của Linda B. Gambrell ở việc đề cao vai trò của sự nhận thức giá trị, tương tác xã hội, sự tự do lựa chọn và thể hiện quan điểm cá nhân trong việc kiến tạo động lực đọc ở mỗi cá nhân. Gina M. Doepker và Evan Ortlieb (2011) quan tâm đặc biệt đến các nhân tố thúc đẩy việc đọc của HS THPT. Vì vậy, nhóm tác giả đã đưa ra các định hướng phát triển HT và động lực đọc của đối tượng HS thanh thiếu niên. So với các nghiên cứu trước đó, công trình của nhóm tác giả đã chú ý đến các đặc trưng của bạn đọc HS lứa tuổi này (như nhu cầu biểu lộ cá tính, xác lập bản sắc cá nhân, tìm kiếm sự độc lập và thiết lập mạnh mẽ các mối quan hệ đồng đẳng) để đưa ra kết luận về các nguyên tắc cần đảm bảo để phát triển HT đọc cho thanh thiếu niên: “Thanh thiếu niên cần có nhiều sự lựa chọn về tài liệu đọc, lượng thời gian đáng kể để trải nghiệm tính thẩm mĩ và tham gia vào các trải nghiệm đọc, và một chương trình học có tính thử thách, phù hợp, hướng đến các nhu cầu, HT cá nhân, và các động lực nội tại của họ.”8 Kết luận trên đã gợi mở cho GV về việc sử dụng các chiến lược đọc để phát triển HT đọc cho HS THPT. CT đánh giá học sinh quốc tế (PISA) từ năm 2000 đến 2018 có những điều chỉnh đáng chú ý trong cách định nghĩa về đọc hiểu. PISA 2000 định nghĩa “đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi VB viết, để đạt được mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức và 7 Du Toit, C. M. (2002). The recreational reading habits of adolescent readers: A case study (Doctoral dissertation, University of Pretoria), 111. 8 Doepker, G. M., & Ortlieb, E. (2011). Tlđd, 6. 4
tiềm năng của bản thân, và tham gia vào xã hội”9. Đến năm 2009, PISA bổ sung thành tố “engagement” khi định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản hồi và tham gia tích cực ở các VB viết, để đạt mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức và tiềm năng của bản thân, và tham gia vào xã hội”10. PISA 2018 giải thích cụ thể thành tố “engagement” là “động lực để đọc và một nhóm các đặc trưng thuộc cảm xúc và hành vi gồm sự HT và yêu thích việc đọc, ý thức kiểm soát cái mình đọc, sự tham gia vào các tương tác xã hội của hoạt động đọc và thực hành đọc thường xuyên và đa dạng”. Có thể thấy, PISA đánh giá cao tầm quan trọng của HT đọc đối với hoạt động đọc hiểu của cá nhân. Có thể nói, HT đọc là nhân tố có ý nghĩa quan trọng và tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đối với lĩnh vực giáo dục nói chung và đọc hiểu nói riêng. Điểm qua các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy một số kết luận thống nhất sau: (1) HT đọc có ảnh hưởng tích cực đối với hoạt động đọc của HS; (2) Muốn phát triển HT đọc phải đảm bảo những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc theo định hướng phát triển HT đọc. Ở Việt Nam Từ những năm 2000, các tác giả nghiên cứu đã chú trọng đến vấn đề phát triển HT đọc và HT đọc VBVH của HS THPT. Trong bối cảnh đổi mới CTNV, vấn đề này được nhấn mạnh hơn bao giờ hết. Phan Trọng Luận (2011) khẳng định “HT văn học của HS trung học” chính là “tiền đề cho quá trình hình thành những NL cảm thụ và phát triển văn học ở HS”11. Tác giả đã chỉ rõ vai trò quan trọng của HT văn học trong hoạt động cảm thụ văn chương – một hoạt động “đi liền với tính năng động chủ quan của người đọc”12: “Không có nỗ lực vận động của những “nhân tố bên trong” của chủ thể HS thì không thể có quá trình cảm thụ thực sự, tự giác và tự nhiên phù hợp với quy luật tâm lí cảm thụ văn học”13. Từ việc khảo sát nghiên cứu trên diện rộng, tác giả đã chỉ ra rằng: nhân tố nhận thức và phương pháp có lỉ lệ cao vượt trội về khả năng tác động đến HT đọc 9 PISA 2018 Reading literacy framework, 8. 10 Tlđd, 8. 11 Phan Trọng Luận (2011). Văn chương bạn đọc sáng tạo. NXB ĐHSP, 131. 12 Phan Trọng Luận (2011). Tlđd, 83. 13 Phan Trọng Luận (2011). Tlđd, 222. 5
của HS THPT so với các nhân tố khách quan (GV, SGK, tâm lí xã hội). Kết luận trên là một dữ liệu giá trị cho các nghiên cứu về HT đọc VBVH nói riêng và HT đọc nói chung ở giai đoạn sau. Bùi Mạnh Hùng (2014) đã nhấn mạnh một trong những mục tiêu quan trọng của môn Ngữ văn là “giúp HS biết đọc và có HT đọc các tác phẩm văn học”14. Đối với tác giả, đây là mục tiêu quan trọng thứ hai mà CT Ngữ Văn theo mô hình NL phải đáp ứng (sau mục tiêu về phát triển NL giao tiếp ngôn ngữ). Dương Thị Hồng Hiếu (2014) đã khẳng định rằng HT đọc là điều kiện tiên quyết để hoạt động đọc của HS diễn ra hiệu quả và đúng nghĩa với bản chất của nó:“việc đọc thực sự hay quá trình kiến tạo nghĩa chỉ diễn ra một cách hiệu quả khi học sinh quan tâm và có HT đọc, cảm thấy việc đọc mang lại ý nghĩa gì đó cho cuộc sống của họ”15. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã mô tả các biểu hiện cụ thể của động cơ và HT đọc VB tự sự của HS THPT trên các phương diện nhận thức, giá trị và thái độ16. Các mô tả trên đã góp phần định hình chân dung của bạn đọc HS có HT đọc. Đồng thời, mô hình cấu trúc NL đọc hiểu VB tự sự được tác giả đề xuất đã xác lập mối tương quan chặt chẽ giữa HT đọc và NL đọc, cụ thể: HT đọc là một thành tố cơ hữu trong cấu trúc NL đọc hiểu VB tự sự. Trong phạm vi tìm hiểu của khóa luận, chúng tôi thấy rằng đã có nhiều công trình khẳng định tầm quan trọng của HT đọc trong dạy học đọc VB cho HS THPT. Cụ thể, HT đọc được đánh giá là điều kiện tiên quyết để quá trình đọc VB (đặc biệt là VBVH) diễn ra tích cực và hiệu quả, là tiền đề phát triển các NL đọc đặc thù cho HS. Thêm nữa, HT đọc còn được xem xét với tư cách là một thành phần quan trọng trong cấu trúc NL đọc hiểu. Phát triển HT đọc cho HS chính là góp phần phát triển khả năng đọc hiểu của HS. Đó là các kết luận có giá trị cho công việc nghiên cứu HT đọc và dạy học đọc ở nhà trường PT. 14 Bùi Mạnh Hùng (2014). Phác thảo CT Ngữ văn theo định hướng phát triển NL. Tạp chí Khoa học, (56), 25. 15 Dương Thị Hồng Hiếu (2014). Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy đọc VBVH trong nhà trường. Tạp chí Khoa học, (56), 50. 16 Chi tiết: Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016). Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu VB tự sự trong CT Ngữ Văn theo mô hình phát triển năng lực. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, 10(88), 98. 6
0.2.1.2. Một số nghiên cứu về phát triển hứng thú đọc thơ nói chung và thơ hiện đại nói riêng của học sinh trung học phổ thông Theo J. Nembhard (1988), sự nhiệt tình của GV và phương pháp dạy đọc là hai nhân tố có khả năng tác động tích cực đến HT đọc thơ của HS. Trong đó, tác giả khẳng định phương pháp tối ưu kích hoạt HT đọc thơ của HS là giúp HS hiểu và cảm nhận rằng: “Đọc thơ là hành động khám phá chính bản thân mình”. Đồng thời, ông cũng cho rằng xây dựng các tương tác tích cực trong quá trình đọc của HS, đặc biệt là tương tác giữa HS với VB là hoạt động hiệu quả trong việc phát triển HT đọc thơ cho HS. Karamane & Andreadelli (2016) đã khẳng định ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm và giao tiếp trong dạy đọc thơ hiện đại. Vì vậy, nhóm tác giả đề xuất gắn kết âm nhạc, hội họa với việc đọc các VB thơ hiện đại và tận dụng thế mạnh của công nghệ thông tin để hỗ trợ các hoạt động trên. Theo tác giả, với các biện pháp trên, GV có thể thúc đẩy sự tham gia đọc của HS, kích thích các cảm xúc tích cực và phát triển các NL cốt lõi (NL đọc, viết sáng tạo, sử dụng ICT…). Samosir, Tarigan và Manalu (2018) đã tập trung khám phá mối liên hệ biện chứng giữa HT đọc thơ và khả năng phân tích thơ của HS với kết luận khoa học đáng chú ý như sau: “HT của HS đối với việc đọc thơ và khả năng phân tích thơ của họ có mối tương quan mạnh mẽ. Đó là mối tương quan tích cực và có ý nghĩa. Theo đó, HT đọc thơ của HS càng cao, họ càng có khả năng phân tích thơ tốt.” Kết luận trên đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển HT cho HS trong lĩnh vực đọc thơ. Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều công trình đi trước khẳng định ý nghĩa đặc biệt của việc phát triển HT đọc thơ trữ tình của HS. Vì vậy, các đề xuất về biện pháp, phương pháp dạy đọc thơ trữ tình nói chung và thơ hiện đại nói riêng phần lớn đều quan tâm đến việc kích hoạt HT đọc cho HS. Tuy nhiên, trong phạm vi tìm hiểu của khóa luận, gần như chưa có một công trình nào đặt vấn đề nghiên cứu về HT đọc thơ hiện đại với tư cách là nội dung trọng tâm. Nguyễn Thị Anh (2019) đã đề xuất một số biện pháp phát triển HT học tập cho HS trong tiến trình đọc thơ hiện đại: trước khi đọc – trong khi đọc – sau khi đọc, được đúc rút từ kinh nghiệm dạy học của chính tác giả. 7
Bên cạnh đó, đã có rất nhiều công trình quan tâm kích hoạt HT đọc thơ và thơ hiện đại của HS. Tuy nhiên, số lượng công trình đặt vấn đề phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS như là nội dung trọng tâm và nghiên cứu dựa trên nền tảng lí thuyết về HT đọc chưa thực sự phong phú. 0.2.2. Về vấn đề sử dụng hồ sơ đọc/nhật kí đọc để phát triển hứng thú đọc văn bản văn học nói chung và thơ hiện đại nói riêng cho học sinh trung học phổ thông  Ở nước ngoài Toby Fulwiter (1987) đã khẳng định ý nghĩa của việc sử dụng nhật kí đọc trong dạy học đọc hiểu, cụ thể là “chống lại sự thụ động, yêu cầu HS chịu trách nhiệm cho việc học của họ, cho phép HS nói lên giọng nói của chính họ, khuyến khích giao tiếp giữa GV và HS, và tạo một phương tiện cho phép HS chia sẻ ý tưởng với những người khác và minh chứng về sự tiến bộ trong học tập của mình”17. Với những ý nghĩa trên, có thể thấy hồ sơ đọc có thể ảnh hưởng tích cực đến HT tham gia vào hoạt động đọc của HS. Nancie Atwell18 (2007) đã đề xuất sử dụng letter-essays – một dạng thức cơ bản của nhật kí đọc để khuyến khích bạn đọc HS ghi lại các trải nghiệm đọc của cá nhân: mỗi HS sẽ viết cho GV hoặc bạn học với tần suất 3 tuần 1 lần về những văn bản họ đã đọc. Theo tác giả, hình thức trên mang lại hiệu quả tích cực cho hoạt động đọc và viết của HS thông qua các tương tác tích cực giữa các bạn đọc: GV – bạn học – cá nhân. Taffy E. Raphael và Efreida H. Hiebert (1996) đã làm rõ các vấn đề lí luận liên quan đến nhật kí đọc, từ lí do cần sử dụng nhật kí đọc đến chức năng của hình thức này, phân định các loại và mẫu bài tập nhật kí đọc theo mục đích sử dụng và cách thức tổ chức nhật kí đọc trong giờ dạy đọc. Trong đó, nhóm tác giả đã khẳng định vai trò của việc sử dụng nhật kí đọc là: (1) khuyến khích sự tương tác giữa các cá nhân, (2) trợ giúp việc học và (3) rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Tuy không khẳng định trực 17 Art Peterson. Books. Truy xuất từ https://www.nwp.org/ ngày 25/9/2019 18 Nancie Atwell là nhà giáo dục có hoạt động nghiên cứu tích cực nhất về hình thức letter-essays (tạm dịch: tự luận) và booktalk (tạm dịch: trò chuyện về sách). 8
tiếp về khả năng tạo HT đọc cho HS nhưng những phương diện được đề cập trên đã cho thấy ưu thế này của nhật kí đọc. Meri Dawn Thompson (1995) tập trung nghiên cứu HSĐ ở phương diện là công cụ đánh giá xác thực về hoạt động đọc của HS. Theo tác giả, lí do HSĐ có chức năng nổi trội là vì “nó xem xét hoạt động đọc của HS theo đúng cách nó thực sự diễn ra trong lớp học qua các nhiệm vụ đa dạng”19 và“quan tâm đến quá trình hơn là sản phẩm (…) là những sản phẩm minh họa cho những thay đổi trong hành vi học tập và sự phát triển theo hướng trở thành một người đọc”20. Tuy có đề cập đến tác động của HSĐ đối với việc giúp bạn đọc HS “cảm nhận tích cực về sự phát triển trong khả năng đọc” nhưng tác giả chưa được chú trọng làm rõ vấn đề này. Hosseini, H. và Ghabanchi, Z. (2014) đã thực hiện nghiên cứu thử nghiệm chứng minh ảnh hưởng tích cực của HSĐ đối với khả năng và động lực đọc của người học. Nghiên cứu trên là sự kế thừa các thành tựu lí luận từ các công trình đi trước, góp phần củng cố các kết luận khoa học quan trọng về HT đọc. Đã có rất nhiều tác giả khẳng định ưu thế của HSĐ trong dạy học đọc hiểu VBVH. Qua các kết luận nghiên cứu, có thể nhận thấy được tiềm năng của HSĐ trong việc phát triển HT đọc cho HS, dù rất ít tác giả tập trung làm rõ vấn đề này. Đồng thời, các nghiên cứu về HSĐ vẫn chủ yếu theo hướng khái quát, chưa chú trọng hướng đến sử dụng hình thức này theo đặc trưng thể loại nhằm phát triển HT đọc thể loại đó cho HS. Đó là khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu này. Trong phạm vi tìm hiểu của khóa luận, gần như chưa có công trình nào liên quan đến vấn đề sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS.  Ở Việt Nam Đoàn Thị Thanh Huyền (2017) đã đề xuất sử dụng HSĐ như một biện pháp để phát triển NL đọc hiểu VB cho HS THPT. Tuy nhiên, tác giả chỉ đưa ra định hướng khái quát khi sử dụng HSĐ, chưa đề xuất các biện pháp cụ thể cho việc đọc một thể 19 Meri Dawn Thompson (1995). Authentic reading assessment: The reading portfolio. Theses Digitization Project, 26. 20 Meri Dawn Thompson (1995). Tlđd, 30. 9
loại nhất định. Đồng thời, các biện pháp trên cũng chưa chú trọng đến việc phát triển HT đọc cho HS THPT. Nhiều tác giả đã thử nghiệm hình thức nhật kí đọc sách vào thực tế dạy đọc VBVH ở nhà trường PT. Phan Thị Mỹ Duyên (2012) đề xuất và thử nghiệm nhật kí đọc sách trong dạy đọc thơ trữ tình. Hồ Chí Linh (2014) kiểm nghiệm tác động của hình thức này đối với việc đọc văn và kĩ năng viết của HS. Nguyễn Hà Bích Vân (2014) đề xuất tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học đọc hiểu các thể loại VBVH trong CTNV cấp THPT. Trong đó, công trình của Nguyễn Hà Bích Vân đã nhấn mạnh đến ý nghĩa phát triển HT tìm hiểu và giải mã VB cho HS từ việc tổ chức sử dụng nhật kí đọc trong dạy đọc VBVH. Tuy nhiên, nội dung của công trình chủ yếu kiểm nghiệm về mặt hiệu quả chứ chưa đưa ra đề xuất hướng đến việc phát triển ưu thế trên. Một số công trình khác cũng cùng hướng nghiên cứu trên là: Vận dụng nhật kí đọc sách trong dạy đọc hiểu VB ở trường THPT (Dương Thị Xuân Hương, 2010); Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT (Trần Xuân Ý, 2013); Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 10 THPT (Trần Thị Quyên, 2013)… Tuy nhiên, vì khả năng hạn chế trong việc tiếp cận tư liệu nên khóa luận chưa đưa ra được những nhận xét bao quát về kết quả thử nghiệm nhật kí đọc sách ở nhà trường PT Việt Nam. Có thể nói, các nghiên cứu trên đây đều khẳng định tác động tích cực của nhật kí đọc đối với NL đọc và tiềm năng của nó đối với việc xây dựng thái độ đọc tích cực cho HS, định hướng HS trở thành bạn đọc năng động và thành thạo. Theo khảo sát của khóa luận, chưa có công trình nào đặt trọng tâm nghiên cứu là sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT. Đề tài này vừa là sự kế thừa các thành tựu nổi bật trước đó vừa là nỗ lực bổ khuyết khoảng trống đáng kể trong nghiên cứu sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT ở Việt Nam. 10