Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:161

Thêm vào BST

Báo xấu

50
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Thực hiện nghiên cứu này nhằm đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN  HOÀNG DIỆU VŨ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020 i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI GVHD: Th.S Lê Thị Ngọc Chi SV thực hiện: Hoàng Diệu Vũ MSSV: 42.01.601.135 Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Đề tài, số liệu chưa từng được nghiên cứu, công bố trước đó. Nếu có gì không đúng với sự thật, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm./. Người cam đoan Tác giả khóa luận Hoàng Diệu Vũ
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự tư vấn, giúp đỡ, động viên từ nhiều nguồn khác nhau. Tôi xin chân thành cảm ơn Th.S Lê Thị Ngọc Chi, giảng viên tổ Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian qua. Tôi cũng xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên Tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 11A13 và 11A16 tại trường THPT Marie Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện, cùng tôi tham gia và đánh giá kết quả thực nghiệm của đề tài. Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và thời gian hạn hẹp nên khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của quý thầy cô, đồng nghiệp để luận văn này được hoàn thiện hơn./. Trân trọng! Tác giả khóa luận Hoàng Diệu Vũ
MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHÓA LUẬN DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHÓA LUẬN MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………….1 1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………..1 2. Lịch sử vấn đề…………………………………………………………………….2 2.1 Dạy học tích hợp……………………………………………………………...2 2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn………………………………..5 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………….…….7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………………….…..8 5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………………….9 6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………….9 7. Cấu trúc khóa luận………………………………………………………………10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 .................................... 12 1.1 Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 12 1.1.1 Dạy học tích hợp ........................................................................................... 12 1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp………………………………..……12 1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp………………………………………..………….13 1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp…………………………………..……………14 1.1.1.4 Các hình thức dạy học tích hợp………………………………………………16 1.1.1.5 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp………………………..….18 1.1.1.6 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp………………………………………...19 1.1.1.7 Lợi ích và hạn chế của dạy học tích hợp……………………………………22 1.1.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn ............................................... 23 1.1.2.1. Cơ sở tích hợp dạy đọc và viết ………………………………………………23 1.1.2.2. Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết………..………...……………..27
1.1.3 Truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 ..................................................................................................... 30 1.1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của truyện ngắn hiện đại…….………..................30 1.1.3.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11…….35 1.1.4 Kiểu văn bản nghị luận và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11 ...................................................................................................................... 37 1.1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của kiểu văn bản nghị luận………………............37 1.1.4.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11...…………...……40 1.2 Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 41 1.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp................................ 41 1.2.2 Thực trạng tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở Trường Trung học phổ thông .............................................................................. 44 Tiểu kết Chương 1…………………………………………………………………….55 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI .............................. 56 2.1 Nguyên tắc đề xuất các hoạt động ....................................................................... 56 2.2 Một số hoạt động đề xuất..................................................................................... 58 2.2.1 Giai đoạn khởi động ...................................................................................... 58 2.2.1 Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền………………………………………..58 2.2.2 Hoạt động viết tìm hiểu nhan đề………………………………………………..59 2.2.2 Giai đoạn hình thành kiến thức mới .............................................................. 62 2.2.2.1 Hoạt động tìm ý…………………………………………………………………62 2.2.2.2 Hoạt động viết phân tích một chi tiết đặc sắc trong tác phẩm…………...66 2.2.3 Giai đoạn luyện tập và vận dụng kiến thức mới............................................ 67 2.2.3.1 Hoạt động viết củng cố………………………………………………………..67 2.2.3.2 Hoạt động viết liên hệ, mở rộng……………………………………………..70 2.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hoạt động .............................................................. 72 Tiểu kết Chương 2…………………………………………………………………….74
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 76 3.1 Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 76 3.2 Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 76 3.3 Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 76 3.3.1 Giai đoạn chuẩn bị ......................................................................................... 76 3.3.2 Giai đoạn tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 77 3.3.3 Giai đoạn thu thập và đánh giá kết quả sau thực nghiệm .............................. 77 3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 77 3.4.1 Hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề ..................................................... 77 3.4.2 Hoạt động tìm ý ............................................................................................. 80 3.4.3 Hoạt động viết củng cố và liên hệ mở rộng .................................................. 82 3.4.4 Phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm ........................................................... 86 3.5 Đánh giá chung .................................................................................................... 87 Tiểu kết Chương 3…………………………………………………………………….88 KẾT LUẬN…………………………………………………………………………..89 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………………..91 PHỤ LỤC……………………………………………………………………………102
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN STT Viết đầy đủ Viết tắt/ Kí hiệu 1 Dạy học tích hợp DHTH 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Kế hoạch dạy học KHDH 5 Phiếu học tập PHT 6 Phương pháp dạy học PPDH 7 Trung học Cơ sở THCS 8 Trung học Phổ thông THPT 9 Sách giáo khoa SGK 10 Tạo lập văn bản TLVB 11 Tiếp nhận văn bản TNVB 12 Văn bản VB 13 Văn bản nghị luận VBNL
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHÓA LUẬN Bảng Tên bảng Trang Bảng 1.1 Quy trình tổ chức DHTH 21 Bảng 1.2 Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết 29 Bảng 1.3 Các yếu tố của nghệ thuật trần thuật 31 Bảng 1.4 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện 35 đại ở lớp 11 trong Chương trình Ngữ văn 2018 Bảng 1.5 Kết quả khảo sát GV về cách hiểu khái niệm DHTH 41 Bảng 1.6 Kết quả khảo sát GV về việc ứng dụng DHTH trong 43 dạy học Ngữ văn Bảng 1.7 Kết quả khảo sát GV và HS về nội dung, hình thức, 44 thời gian và độ dài VB khi thực hiện rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.8 Kết quả khảo sát GV về hiệu quả khi tổ chức hoạt 46 động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.9 Kết quả khảo sát GV về những thuận lợi, khó khăn 49 khi tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.10 Kết quả khảo sát HS về những thuận lợi, khó khăn khi 51 tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá đoạn văn viết kích hoạt kiến thức 59 nền Bảng 2.2 PHT hướng dẫn hoạt động viết tìm hiểu nhan đề 61
Bảng 2.3 PHT hướng dẫn hoạt động tìm ý 63 Bảng 2.4 Phiếu đánh giá sản phẩm của hoạt động tìm ý 64 Bảng 2.5 Checklist đánh giá đoạn văn viết củng cố 68 Bảng 2.6 Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn 74 nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 3.1 Gợi ý cho hoạt động viết tìm hiểu nhan đề 77 Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm hoạt động viết phân tích ý nghĩa 78 nhan đề (lớp 11A16) Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm hoạt động tìm ý (lớp 11A16) 80 Bảng 3.4 Kết quả trước khi thực nghiệm hoạt động viết củng cố 81 và liên hệ, mở rộng (lớp 11A16) Bảng 3.5 Kết quả thực nghiệm hoạt động viết củng cố và liên 83 hệ, mở rộng (lớp 11A16) Bảng 3.6 Kết quả bài viết trong giờ dạy viết sau khi thực nghiệm 84 tiết dạy đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo (lớp 11A16) DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHÓA LUẬN Hình 1.1 Kết quả khảo sát GV về vai trò và sự cần thiết của 42 việc DHTH trong môn Ngữ văn Hình 1.2 Kết quả khảo sát HS về sự cần thiết của hoạt động 47 tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm Chương trình tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động giáo dục; với sự thống nhất cao về các mục tiêu dạy học, giáo dục. Bước tiến đáng kể của chương trình chính là việc xác định mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Với định hướng ấy, chương trình giáo dục phổ thông mới đặc biệt quan tâm đến các PPDH tích cực hóa hoạt động của người học, đồng thời nhấn mạnh việc dạy học tích hợp và dạy học phân hoá. Đối với Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (sau đây được gọi tắt là Chương trình Ngữ văn 2018), việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được xác định là bốn trục chính xuyên suốt các cấp học. Trong đó, cũng giống như nói và nghe, kĩ năng đọc và viết có mối liên hệ mật thiết với nhau, đọc để định hướng cho viết và viết để bày tỏ, phản hồi về những gì đọc được. Khi hoạt động đọc và viết được diễn ra liền mạch, HS còn có thể thấy được mối liên hệ giữa những điều đọc được với vốn kinh nghiệm sẵn có của mình để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Trong Chương trình Ngữ văn 2018, ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, VBNL là một kiểu VB được chú trọng trong các yêu cầu cần đạt của việc rèn luyện kĩ năng viết. Với kĩ năng đọc, HS được đọc hiểu đa dạng các thể loại VB văn học: truyện, thơ, kịch, kí,…, trong đó, truyện ngắn hiện đại (được dạy chủ yếu ở lớp 11) có các đặc trưng nghệ thuật rất phong phú và đặc sắc cùng với nội dung gợi nên nhiều vấn đề gần gũi với HS về hiện thực cuộc sống, đồng thời góp phần giáo dục phẩm chất cho HS trong quá trình đọc hiểu. Từ điều này, có thể nhận thấy, kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận có mối liên hệ mật thiết, việc đọc hiểu hình thức và nội dung truyện ngắn hiện đại có thể cung cấp, bổ sung kiến thức nền cho hoạt động viết văn nghị luận và ngược lại, viết văn nghị luận là hoạt động giúp HS có cơ hội phản hồi bằng ngôn ngữ viết về cách giải mã VB và góp phần kiến tạo nghĩa cho VB. Như vậy, 1
GV hoàn toàn có thể tích hợp dạy HS viết VBNL trong quá trình dạy đọc truyện ngắn hiện đại. Tuy nhiên, trong thực tiễn hiện nay, hoạt động TNVB và TLVB thường được tổ chức riêng biệt trong các tiết dạy của hai phân môn là Đọc văn và Làm văn. Việc dạy học tách rời khiến cho HS không chú ý rèn luyện kĩ năng trình bày, biểu đạt suy nghĩ của mình trong quá trình đọc hiểu một cách thuyết phục, thường phụ thuộc vào việc tiếp nhận theo định hướng của GV; dẫn đến hoạt động viết trong những giờ Làm văn chủ yếu là nhớ và ghi lại những kiến thức đã học. Từ đó, dẫn đến năng lực huy động kiến thức sẵn có để giải quyết vấn đề thực tiễn thể hiện qua kĩ năng đọc và viết của HS hiện nay còn khá hạn chế. Điều này đặt ra cho các giáo viên dạy Ngữ văn nhiều trăn trở, đặc biệt là trong bối cảnh chuẩn bị thực hiện yêu cầu dạy học tích hợp của chương trình mới. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại làm đề tài nghiên cứu của khoá luận này. 2. Lịch sử vấn đề 2.1 Dạy học tích hợp 2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới Vấn đề DHTH là một vấn đề đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới. Một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới là Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Roegiers (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch, 1996). Trong tài liệu, tác giả đã nêu khá chi tiết về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ra đời DHTH, định nghĩa, mục tiêu, hình thức, nội dung, một số khái niệm cơ bản và cả những vấn đề liên quan đến việc thực hành DHTH. Có thể nói, công trình nghiên cứu của Roegiers là một trong những công trình chi tiết và đầy đủ nhất, đặt nền móng cho việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH sau này. Về các hình thức DHTH, trong lịch sử nghiên cứu trên thế giới có rất nhiều quan điểm khác nhau. Roegiers (1996) nêu ra bốn cách tích hợp, được chia thành hai nhóm lớn: (1) đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; và (2) phối hợp quá trình học 2
tập của nhiều môn học khác nhau. Theo d’Hainaut, có bốn quan điểm khác nhau về DHTH, đó là quan điểm tích hợp đơn môn, đa môn, liên môn và xuyên môn. Ngoài ra, còn có những quan niệm khác, như Loepp (Bùi Tiến Huân dịch, 2015) đưa ra ba mô hình tích hợp: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên vấn đề, mô hình dựa trên chủ đề; Drake đề nghị năm hình thức: nội môn, lồng ghép, đa môn, liên môn, xuyên môn (theo Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Bên cạnh việc mở rộng các vấn đề lí thuyết, các tác giả như Beane (Võ Thị Tích và Phạm Thị Lan Phượng dịch, 2015), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Grabe và Zang (2013),… cũng đóng góp vào việc đề xuất và chứng minh khả năng ứng dụng thực tiễn của DHTH với những phương pháp và mô hình cụ thể. Như vậy, có thể thấy một số công trình nghiên cứu trên thế giới đã xây dựng được hệ thống lí luận có giá trị cho việc nghiên cứu DHTH sau này, cũng như đề xuất và chứng minh được khả năng ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục. 2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam Về lịch sử ra đời của khái niệm tích hợp trong lĩnh vực giáo dục, có hai luồng ý kiến giữa các nhà nghiên cứu Việt Nam: Thứ nhất, hầu hết các nhà nghiên cứu như Thái Duy Tuyên (1998), Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Phạm Thị Kim Anh (2015), Hồ Sỹ Anh (2016), Trần Thanh Bình (2017),… đều cho rằng DHTH có nguồn gốc từ phương Tây, xuất hiện từ thời Khai sáng với mục tiêu giáo dục con người một cách toàn diện, chống lại sự phát triển lệch lạc, thiếu cân đối và nhận được sự quan tâm rộng rãi trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20 qua các hội nghị được tổ chức bởi Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO, đặt ra những định hướng, nội dung làm nền tảng cho việc nghiên cứu DHTH sau này. Trong bài viết Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới, tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) đã tóm lược sự ra đời và phát triển của quan điểm DHTH ở các nước phương Tây với những tác giả tiêu biểu như Stanley Hall, John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, 3
Xavier Roegiers,… và chỉ ra sự thống nhất giữa các tác giả: DHTH là quá trình dạy và học gắn liền tri thức với thực tiễn, trong đó HS là trung tâm, là người tích cực chủ động, trải nghiệm, xem xét vấn đề trên nhiều khía cạnh mà chương trình tích hợp của nhà trường cung cấp. Luồng ý kiến thứ hai, khác với các tác giả khác sử dụng lí thuyết phương Tây làm cơ sở cho những nghiên cứu DHTH, tác giả Hoàng Ngọc Hùng lại phân tích nguồn gốc của quan điểm tích hợp bằng cơ sở triết lí và từ ngữ. Theo tác giả, tư tưởng tích hợp đã xuất phát ở Việt Nam từ thời Pháp thuộc, thể hiện qua môn học “Cách trí” (bao gồm dạy về cấu tạo cơ thể người + vệ sinh cơ thể người + môi trường và thiên nhiên). Tên môn học “Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri” xuất hiện trong sách Đại học của Nho gia, mang ý nghĩa tri thức có được khi được tiếp xúc với vật (tức đời sống) một cách toàn diện, sâu sắc. Bên cạnh đó, tác giả còn giải thích ý nghĩa quan điểm tích hợp qua việc chiết tự cụm từ “tích hợp” cũng như điểm qua một số biểu hiện của quan điểm tích hợp trong giáo dục Việt Nam từ trước Cách mạng tháng Tám đến năm 2000. Công trình nghiên cứu này của tác giả Hoàng Ngọc Hùng đã góp phần bổ sung, làm sáng tỏ bản chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về hình thức DHTH, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng có nhiều cách phân loại khác nhau dựa trên nền tảng các nghiên cứu thế giới. Tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018) đã khái quát cách phân loại các hình thức DHTH theo các tiêu chí sau: theo tính chất gồm: tích hợp dọc và tích hợp ngang; theo mức độ sẽ có tích hợp ở mức độ thấp, trung bình và cao; và theo phạm vi bao gồm tích hợp rộng hay hẹp. Dù hình thức lồng ghép/ kết hợp hoặc tích hợp nội môn ít được đề cập nhưng như tác giả Trần Bá Hoành (2007) và nhiều tác giả khác đã khẳng định, đó vẫn là một trong những hướng tích hợp cần thiết và có triển vọng đối với nền giáo dục Việt Nam, bên cạnh các hình thức tích hợp khác. Về áp dụng DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, tác giả Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng: “Giáo trình tích hợp có hiệu quả nhất ở cấp I và cấp II. Ở PTTH, học theo phân môn phù hợp hơn vì nó thỏa mãn yêu cầu hướng nghiệp vì thiên hướng của 4
học sinh.” (tr.186). Tuy nhiên, Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổng hợp rất nhiều công trình nghiên cứu chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng DHTH trong giáo dục phổ thông hiện nay như công trình nghiên cứu của các tác giả: Dương Thu Hằng, Nguyễn Phương Liên và Trần Viết Tùng, Trần Khôi Nguyên,… Như vậy, các nhà nghiên cứu đã lí giải được sự xuất hiện của quan điểm tích hợp và DHTH trên hai cơ sở, trong đó hầu hết đồng ý với cơ sở lí thuyết phương Tây và cơ sở triết lí và từ ngữ của tác giả Hoàng Ngọc Hùng có giá trị bổ sung, làm sáng tỏ bản chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về các hình thức DHTH, các tác giả đã khái quát nên nhiều cách phân chia dựa theo các tiêu chí: tính chất, mức độ và phạm vi, và tính ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam cũng đã được chứng minh. Tuy nhiên, hình thức tích hợp nội môn vẫn chưa được nghiên cứu một cách chuyên sâu, vẫn là một khoảng trống trong việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH tại Việt Nam. 2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn 2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013), Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015) đã quan tâm đến tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và dạy ngoại ngữ. Các tác giả đã chỉ ra những bất cập trong việc dạy đọc và viết hiện nay, từ đó đề xuất một số phương pháp tích hợp dạy đọc và viết hiệu quả như mô hình hóa, dạy đọc và viết về cùng một chủ đề, nhật ký đọc sách, các dạng bài tập tóm tắt, tổng hợp thông tin, phê bình phản hồi... Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều thống nhất một trong những phương pháp mang lại hiệu quả cao chính là tích hợp dạy đọc và viết theo quan điểm giao tiếp với các hoạt động làm việc, thảo luận nhóm,… Ngoài ra, các bài viết cũng chứng minh được hiệu quả của việc tích hợp dạy đọc và viết như nâng cao năng lực TNVB và TLVB, trau dồi vốn từ vựng và ngữ pháp cho HS, giúp HS hạn chế mắc các lỗi về đạo văn,… và cung cấp một số lưu ý về giai đoạn chuẩn bị và kiểm tra đánh giá, cũng như việc sử 5
dụng có chừng mực khoa học công nghệ trong khi tích hợp dạy đọc và viết. Như vậy, nhìn chung việc DHTH đọc và viết trên thế giới đã được nghiên cứu và vận dụng phổ biến trong dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ. 2.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam Các tác giả Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Bùi Mạnh Hùng (2016), Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Nguyễn Phước Bảo Khôi (2018), Huỳnh Thị Thanh Mai (2015), Trần Thanh Bình (2017),… đều khẳng định SGK Ngữ văn hiện hành đã thực hiện được một bước tiến lớn so với SGK của các chương trình trước đó, đó là chú ý tích hợp bằng cách sử dụng các VB của phần Đọc hiểu để làm mẫu cho các bài học Tiếng Việt và Làm văn có liên quan. Tuy nhiên, bất cập cơ bản chính là chương trình hiện hành chưa xây dựng được trục tích hợp xuyên suốt, thống nhất nên những nội dung trong SGK hiện hành còn bị tích hợp một cách gượng ép, chưa được khai thác triệt để, nhuần nhuyễn, hiệu quả. Để khắc phục những hạn chế này, các tác giả đều nhấn mạnh SGK trong chương trình đổi mới theo hướng phát triển năng lực người học sẽ được biên soạn tích hợp chặt chẽ, đặc biệt ở việc dạy đọc và viết, “lấy VB đọc hiểu làm cơ sở phát triển năng lực HS trên cả hai phương diện: TNVB và TLVB” (Trần Thanh Bình, 2017, tr. 168). Về việc tổ chức DHTH đọc và viết, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam đưa ra hai hướng tích hợp chủ yếu. Hướng tích hợp thứ nhất được rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập và vận dụng như Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Đỗ Ngọc Thống (2018), Nguyễn Thị Ly Na (2009), Lê Thị Hiền (2010), Nguyễn Thị Linh (2018), Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2019), Nguyễn Thị Xuân Mai (2017). Đó là tích hợp dạy đọc hiểu và TLVB cùng thể loại bằng cách sử dụng VB đọc hiểu như “mẫu” để rèn luyện các kĩ năng TLVB cho HS, đặc biệt về quy trình viết. VBNL là kiểu VB được ứng dụng rất nhiều trong việc dạy tích hợp đọc và viết theo hình thức này. Hướng tích hợp thứ hai được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011). Các tác giả này đã đề xuất sử dụng tác phẩm đọc hiểu như một đối tượng cho các bài tập tự luận 6
như tóm tắt, các hoạt động ghi chép trước, trong và sau khi đọc hiểu,… nhằm giúp HS bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân của mình trong suốt quá trình TNVB. Dạng tích hợp này có thể tích hợp đọc và viết các kiểu VB khác nhau và VB văn học thường là dạng VB đọc hiểu được áp dụng nhiều cho hình thức tích hợp này. Ngoài các tài liệu về dạy viết, chúng tôi cũng tham khảo một số công trình nghiên cứu về quá trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Tác giả Phan Trọng Luận (2014) đã đề xuất được một số phương pháp mở ra khả năng tích hợp dạy viết trong dạy học đọc hiểu như phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề,… nhưng chưa đề cập đến các hoạt động tích hợp cụ thể. Ngoài ra, việc liên hệ mở rộng trong dạy đọc cũng là một điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp dạy đọc với dạy viết, tuy nhiên tác giả lại lựa chọn hình thức liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch, phim,… Mặc dù bộ Sách giáo viên dành cho cấp THPT cũng gợi ý một số đề tài để tạo lập VBNL nhưng trên thực tế, các bài tập này thường bị bỏ qua hoặc chuyển sang giờ dạy viết do giới hạn của thời lượng chương trình. Có thể thấy, ở Việt Nam hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ mật thiết giữa kĩ năng đọc và viết, đồng thời khuyến khích phương pháp DHTH giữa hai kĩ năng này. Tuy nhiên, cụ thể ở hướng tích hợp giữa quá trình đọc hiểu và viết văn nghị luận thì chủ yếu chỉ có dạng tích hợp là sử dụng VB đọc hiểu như mẫu để tìm hiểu hình thức của kiểu VBNL được nghiên cứu phổ biến, các hình thức tích hợp khác, trong đó có sử dụng VB đọc hiểu làm đề tài để tạo lập VBNL hầu như vẫn bỏ ngỏ, ít được nhắc đến. Điều đó có nghĩa là việc dạy viết có gắn với dạy đọc hiểu, tuy nhiên, chỉ thông qua các đề văn và ngữ liệu trong giờ dạy viết. Hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong chính quá trình dạy học đọc hiểu nói chung, đọc hiểu truyện ngắn hiện đại nói riêng, vẫn còn là một vấn đề bỏ ngỏ. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu: 7
Chúng tôi thực hiện nghiên cứu này nhằm đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi tập trung vào những nhiệm vụ sau: - Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về DHTH; DHTH đọc và viết trong môn Ngữ văn; truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11; kiểu VBNL và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11. - Khảo sát thực tiễn hiểu biết của giáo viên về DHTH và việc tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực tiễn. Kết quả khảo sát thực tiễn, cùng với cơ sở lí luận, là căn cứ để chúng tôi đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những hoạt động được đề xuất. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu: Để thực hiện đề tài này, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu chính là các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 4.2 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn hiện đại trong SGK lớp 11, tập 1 chương trình hiện hành theo định hướng dạy đọc và viết trong Chương trình Ngữ văn 2018. 8
5. Giả thuyết nghiên cứu Với đề tài nghiên cứu Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau: Nếu các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất được vận dụng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy tích hợp đọc và viết, đồng thời góp phần giúp HS phát triển năng lực TNVB truyện ngắn hiện đại và năng lực tạo lập VBNL. 6. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp nghiên cứu như sau: 6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đáng tin cậy như sách, tạp chí khoa học, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về DHTH, DHTH đọc và viết, thể loại truyện ngắn hiện đại, kiểu VBNL. Từ đó, chúng tôi khái quát và hệ thống hóa thành cơ sở lí luận có giá trị định hướng cho việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được chúng tôi sử dụng ở hai giai đoạn với hai loại bảng hỏi: - Bảng hỏi kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn được sử dụng trước khi thực nghiệm với nhiệm vụ khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Bảng hỏi gồm các câu hỏi tự luận ngắn được thực hiện ở giai đoạn sau khi thực nghiệm nhằm thu thập những ý kiến đánh giá và kiến nghị của các GV tham gia, theo 9
dõi thực nghiệm về mức độ khả thi và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 6.3 Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất. Dựa trên những kết quả thực nghiệm thu được, chúng tôi đánh giá và đưa ra các khuyến nghị cần thiết cho GV về việc tích hợp dạy đọc và dạy viết. 7. Cấu trúc khoá luận Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, nội dung nghiên cứu chính của khóa luận được thể hiện thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở bậc Trung học phổ thông Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn của đề tài, thông qua việc tổng hợp các các tài liệu về DHTH, tích hợp dạy đọc và viết; truyện ngắn hiện đại, VBNL; phân tích kết quả khảo sát thực tiễn. Các nội dung trong Chương 1 là cơ sở để chúng tôi đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Chương 2: Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Trong chương này, chúng tôi xác định các nguyên tắc để đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1. Từ các nguyên tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất một số hoạt động như sau: Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền, hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề, hoạt động tìm ý, hoạt động viết 10