Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (Vật lý 11 - Nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

145
lượt xem 34
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (Vật lý 11 - Nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động học tập Vật lí tích cực, tự lực cho học sinh trung học phổ thông của chương "Mắt. Các dụng cụ quang".

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (Vật lý 11 - Nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA VẬT LÍ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Giáo viên hướng dẫn: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng Sinh viên thực hiện: Lê Bá Mạnh Hùng Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2008
LỜI CẢM ƠN Để có thể được làm luận văn tốt nghiệp này, lời dầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể quí thầy cô giảng viên khoa Vật Lý, cảm ơn quý thầy cô đã tận tình dạy dỗ tôi trong bốn năm học qua. Để hoàn thành luận văn này, trước hết, tôi xin gửi cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Kế đến, tôi xin cảm ơn thầy Nguyễn Văn Vinh đã cho phép tôi giảng dạy tại lớp, tận tình hướng dẫn, chỉ bảo các kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình tôi vận dụng thực giảng phương pháp mới. Ngoài ra, tôi cũng xin cảm ơn ban giám hiệu trường THPT Bùi Thị Xuân, Quận I đã tạo điều kiện cho phép tôi giảng dạy thử phương pháp mới tại trường. Lời cuối cùng, tôi xin kính chúc quí thầy cô trong ban giám hiệu nhà trường cùng toàn thể quý thầy cô trong khoa Vật Lý sức khỏe, thành đạt, niềm vui trong cuộc sống và công việc. Sinh viên Lê Bá Mạnh Hùng Niên khóa 2004-2008
PHẦN MỞ ĐẦU: 1. Lý do chọn đề tài: - Theo tôi, một người giáo viên khi đứng trên bục giảng không phải chỉ có vai trò, nhiệm vụ như một người thông báo cho học sinh các kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, không phải chỉ cần nắm vững kiến thức là có thể đứng trên bục giảng và nghiễm nhiên trở thành một người thầy. Người thầy giáo khi đứng trên bục gảng để đảm đương đầy đủ và đúng nghĩa vai trò của mình cần phải trang bị cho bản thân không chỉ vốn kiến thức, hiểu biết khoa học rộng mà điều quan trọng hơn cả là phải có phương pháp giảng dạy tốt, phải có cách thức giảng làm sao để học sinh- người học dễ hiểu, hiểu đúng và vận dụng được các kiến thức đó vào cuộc sống, đồng thời qua đó, giáo dục người học khả năng tự lực, tích cực chiếm lĩnh tri thức, hướng đến khả năng tự học ở bản thân mỗi người học. - Tuy nhiên, thực tế nền giáo dục truyền thống, vấn đề phương pháp giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức, người dạy chỉ truyền thụ các kiến thức có sẵn, mang tính chất thông báo, người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều, kết quả là quá trình dạy học đào tạo ra những con người chỉ là những thợ học, thụ động, thiếu khả năng xử lí linh hoạt với các tình huống trong cuộc sống. - Hiện nay, việc đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học được quan tâm, chú trọng nhiều hơn. Bản thân tôi là một sinh viên sư phạm, chuẩn bị ra trường trở thành người giáo viên nên việc nghiên cứu, rèn luyện cho bản thân một phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết và có ích. - Do đó, tôi đã chọn bộ môn phương pháp giảng dạy để làm luận văn tốt nghiệp. Được sự hướng dẫn, giới thiệu của thầy Nguyễn Mạnh Hùng, tôi đã chọn và thực hiện đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” làm luận văn tốt nghiệp. Hy vọng rằng
với đề tài này, tôi có thể chuẩn bị cho mình hành trang để trở thành người giáo viên tốt trong tương lai. 2. Những nghiên cứu liên quan đến đề tài: - Do thời gian làm luận văn có hạn, những tài liệu mà tôi tiếp cận cũng không nhiều nên những nghiên cứu liên quan đến đề tài, tôi cũng không được trực tiếp đọc và nghiên cứu. Đa số những tư liệu mà tôi sử dụng trong bài luận văn này đều được dịch lại và biên soạn lại theo tư tưởng của các tác giả trong nước. Tuy nhiên, qua nghiên cứu những tài liệu có được, tôi cũng có một số thông tin về các nghiên cứu liên quan đến phương pháp dạy học tích cực. - Trên thế giới, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển, phương pháp giáo dục nhằm hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực, năng lực tư duy sáng tạo đã được nghiên cứu từ rất lâu. Cụ thể là nhà giáo dục Đức A. Đixtervec đã khởi xướng phương pháp giáo dục tích cực từ năm 1956. Đến những năm 70 của thế kỉ XX, ông I.F. Kharlamop đã nghiên cứu sâu sắc hơn và hệ thống lại trong các phương pháp giáo dục tích cực của nền giáo dục Xô viết trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào ?” (Sơ thảo về lý luận dạy học) (NxbGD.1978. Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang). Ngoài ra còn rất nhiều tác giả khác như Polya, K.Đ. Usinxki, M.Vaxiliep, L.V. Đancôp, A.Anhstanh(Mỹ)…. - Ở nước ta, ngày nay cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực của các tác giả Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Ngọc Quang,… Từ những năm 90, giới nghiên cứu LLDH Việt Nam tập trung nghiên cứu Phương pháp giáo dục tích cực LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM với định nghĩa và các đặc trưng cơ bản sau: “ PPGD tích cực lấy người học làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm người học là trung tâm với những đặc trưng cơ bản sau đây:
1) Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục. 2) Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy. 3) Thầy là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Là người tổ chức cho trò biết cách hành động và hợp tác với các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với cách tìm ra và ứng dụng chân lí trong cuộc sống. 4) Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học.” - Ngoài ra, còn một số đề tài luận văn của các anh chị là sinh viên trường Đại Học Sư Phạm cũng nghiên cứu về phương pháp định hướng, tổ chức hành động học tập tích cực cho học sinh cũng là các tài liệu hay để tham khảo. - Tuy nhiên, phần nhiều những nghiên cứu trên mang nặng tính lí thuyết, khả năng ứng dụng vào thực tế giảng dạy, phù hợp với hoàn cảnh giáo dục cụ thể là không cao. Chính vì vậy, để bản thân tôi có một phương pháp giáo dục tích cực thích hợp và có thể sử dụng để giảng dạy trong tương lai, tôi đã tiến hành nghiên cứu, làm luận văn: “Tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” 3. Mục đích của việc nghiên cứu: - Nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học sinh trung học phổ thông, cụ phể là:
Phương pháp định hướng hành động học tập vật lí tự lực. Phương pháp kích thích sự say mê, hứng thú, tích cực học tập vật lí . Phương pháp kiểm tra đánh giá hành động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học sinh 4. Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể: - Đọc tài liệu có liên quan - Xây dựng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh - Soạn giáo án theo lí thuyết đã đề ra - Vận dụng giảng một số tiết học - Rút kinh nghiệm, hoàn thiện lí thuyết đã đề ra. 5. Sử dụng các phương pháp nghiên cứu: - Nghiên cứu và tham khảo các tài liệu về tâm lí, giáo dục học đại cương, triết học,… có liên quan đến phương pháp dạy học và các tài liệu về phương pháp dạy học tích cực. - Phương pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết đã nghiên cứu, rút kết được vào việc soạn giáo án một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao) sau đó vận dụng thực tế giảng dạy và rút ra các kết luận. 6. Phạm vi giới hạn của đề tài: - Do thời gian và khả năng của em có hạn, việc nghiên cứu và ứng dụng đề tài chỉ áp dụng cho một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao). Cụ thể là bài:  Thấu kính mỏng  Mắt
 Kính lúp  Thực hành: “Đo tiêu cự của thấu kính phân kì” Đồng thời, để dễ dàng hơn cho việc soạn giáo án và tiến hành giảng dạy, luận văn này chỉ tiến hành thực giảng trên đối tượng học sinh giỏi, khá, các em học sinh trong lớp học khá đều nhau.
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN A. CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC I. Tại sao phải dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự lực cho học sinh?  Xã hội hiện nay phát triển không ngừng, sự phát triển này làm thay đổi rất nhiều vấn đề kinh tế xã hội, nó tác động đến nhiều mặt của cuộc sống. Những kiến thức mới không ngừng được tạo ra và phát triển, dạy học không thể cung cấp cho học sinh toàn bộ những kiến thức tự nhiên, xã hội,…mà dạy học chỉ có thể rèn luyện cho người học khả năng tích cực, tự chủ, năng động, có khả năng thích nghi cao với hoàn cảnh sống không ngừng thay đổi.  Trong Nghị quyết TW lần 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (tháng 1-1993) đã nhấn mạnh việc đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo, có đủ năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự do được việc làm, lập nghiệp, thăng tiến trong cuộc sống và qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay đã được xác định rõ tại hội nghị ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khóa VIII). Đó là đào tạo thế hệ trẻ có những phẩm chất năng lực sau: - Có lí tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, ý chí kiên cường, xây dựng đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa và bảo vệ Tổ quốc.
- Giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại. Phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam. - Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học hiện đại. Có tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật. - Có sức khỏe.  Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động, sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động ở trường và ở nhà.  Các phương pháp dạy học đã có hiện nay chủ yếu chỉ dựa trên những yêu cầu của xã hội cũ, chủ yếu là việc cung cấp và truyền thụ các kiến thức và kĩ năng tương ứng theo một chiều: “Thầy truyền thụ, trò tiếp nhận”. Có hai hình thức chủ yếu: + Kiểu dạy thứ nhất là người giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các tri thức về thế giới tự nhiên và phương thức hoạt động của con người, còn học sinh thì tiếp thu các thông tin ấy một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, thông qua các phương tiện khác nhau như lời nói, đồ vật, với các hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Học sinh cố gắng hiểu, ghi nhận và ghi nhớ các thông tin ấy. Dù giáo viên hoạt động giảng bài hay cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, hay dùng các phương tiện hiện đại như phim, ảnh, máy chiếu hình, các thí nghiệm… thì bản chất của nó vẫn là thầy cung cấp thông tin còn học sinh thì tiếp thu thông tin với tất cả các phương tiện mình có. Kiểu dạy học này còn được gọi là giải thích- minh họa hoặc thông tin- tiếp thu. + Kiểu dạy thứ hai là giáo viên tạo ra những điều kiện để học sinh nhớ lại, củng cố, vận dụng theo mẫu những tri thức và phương thức hoạt động mà học sinh đã tiếp thu được từ giáo viên. Nó thể hiện ở việc giáo viên cho luyện tập, làm bài tập, làm các thí
nghiệm theo mẫu hoặc có cải biên… Kiểu dạy học này dùng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh và được gọi là dạy học tái hiện. Với nhịp độ phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, của mọi mặt đời sống xã hội nhanh chóng đến mức trong một đời người đã diễn ra nhiều thay đổi, con người có thể tiếp nhận thông tin tri thức từ nhiều nguồn khác nhau, người thầy không thể nắm vững và truyền thụ hết tất cả các thông tin cho học trò, con người cần phải tự lực tiếp thu thêm các tri thức, kĩ năng mới, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề mới nảy sinh một cách tự lực, sáng tạo. Chính những đòi hỏi này đặt ra yêu cầu đối với dạy học nói chung và với dạy học vật lý nói riêng là cần phải có một phương pháp mới nâng cao tính tích cực, tự lực của người học. Phương pháp nói trên trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống các “phương pháp giáo dục tích cực”, lấy người học làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập và không còn ở thụ động như khi dùng phương pháp cổ truyền. II. Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh (Cơ sở của phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh) 1. Cơ sở sinh học  Học thuyết Pavlôp về phản xạ có điều kiện với lí luận dạy học: Cũng như các động vật khác, con người sinh ra đã có sẵn một số kiến thức làm cơ sở cho hành động, do những phản xạ không điều kiện. Tuy nhiên các “kinh nghiệm di truyền” là không nhiều và chỉ thích hợp với một số hoàn cảnh xác định, bất biến trong khi môi trường sống là đa dạng và luôn biến động. Do đó, động vật và người sống được là phản ứng có hiệu quả với các tác nhân mới lạ của môi
trường, nhờ cơ chế thành lập các phản xạ có điều kiện trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày. Nhờ dạy học các phản xạ có điều kiện mà ta điều chỉnh được các hành động một cách tích cực, chủ động và ăn khớp với môi trường sống. Pavlop tiến hành thí nghiệm cho chó ăn cơm sau khi bật đèn sáng hoặc bấm chuông. Lặp đi lặp lại nhiều lần, tạo thành phản xạ có điều kiện. Theo Pavlôp, dạy là thành lập những phản xạ có diều kiện hình thành kinh nghiệm hành động, học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cơ chế hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện. Theo đó, quá trình dạy học gồm các khâu chủ yếu sau: + Xác định yêu cầu dạy học + Tăng hiệu quả dạy học Theo học thuyết này, bài học là do người thầy đưa ra, áp đặt cho đối tượng học, mục đích và nội dung đều do người thầy định đoạt. Đó là dạy học thụ động, lấy việc dạy (người thầy) làm trung tâm, người học thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt.  Học thuyết B.F. Skinner Theo Skinner, học là tự điều hòa hành vi dẫn đến một hành vi mong muốn bằng cách thử sai. Thí nghiệm nổi tiếng theo trường phái Skinner là dạy bồ câu cách chọn đúng thức ăn trong đời sống thiên nhiên, dạy chuột đạp cần câu cơm… Trong các thí nghiệm trên, mục tiêu, động cơ hành động của người học (chim bồ câu, chuột) là không do chủ quan người dạy áp đặt mà xuất phát từ động cơ bình thường trong
đời sống, người dạy dạy cái mà người học cần chứ không chỉ áp đặt theo ý đồ riêng của mình. Từ thực nghiệm, Skinner rút ra được ba quan niệm lí thuyết: - Chỉ học cái đang làm, làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả. - Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh cơ hôi tích lũy kinh nghiệm bản thân. - Học bằng cách thử sai. Theo Skiner, ông có khuynh hướng lập lại hành vi nào đem lại hiệu quả và có lợi, động cơ học là ích lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn có thưởng tức thì. Học thuyết Skinner còn gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học quyết định. Đó là dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Trong quá trình này, người học tích cực, tự lực, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. (Tài liệu tham khảo 4) 2. Triết học Theo quan điểm nhận thức luận duy vật biện chứng thì quá trình nhận thức diễn ra theo con đường: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Cơ sở trực tiếp và chủ yếu nhất của nhận thức là thực tiễn. Thực tiễn là động lực, mục đích và tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Thực tiễn là những hoạt động vật chất mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội. Thực tiễn bao gồm những yếu tố như nhu cầu, lợi ích, mục đích, phương tiện và kết quả... và nhiều dạng hoạt động. Chính từ trong hoạt động thực tiễn cải tạo thế giới mà nhận thức con người được hình thành và phát triển. Quá trình học tập của học sinh về bản chất là quá trình nhận thức những kinh nghiệm của nhân loại đã tích lũy được. Do đó
quá trình này cũng phải được tổ chức theo các qui luật nhận thức của chủ nghĩa duy vật, tức là phải thông qua hoạt động thực tiễn của chính học sinh. Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân sự vật. Sự phát triển đạt được cao hay thấp tùy thuộc vào sự kết hợp giữa ngoại lực và nội lực. Khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau thì sự phát triển đạt trình độ cao nhất. Áp dụng quy luật trên vào quá trình dạy học: Thầy- dạy, tác động dạy của thầy là ngoại lực, môi trường giáo dục (lớp học, nhà trường, xã hội…) cũng là ngoại lực. Trò- học mà học là quá trình hoạt động nhận thức của chủ thể trò thì bản thân sức tự học, tự phát triển của trò là nội lực. Tác động của thầy dù quan trong đến đâu cũng chỉ là ngoại lực, là yếu tố thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò phát triển và trưởng thành. Tác động của môi trường xã hội cũng chỉ là ngoại lực tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sự tự học hay năng lực tự học của trò dù là non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt đỉnh cao khi tác động của ngoại lực (thầy, môi trường học tập) cộng hưởng được với nội lực- năng lực tự học của trò. Chính vì vậy, hoạt động dạy học cần được tổ chức sao cho người học phát huy được tối đa tinh thần tích cực, tự lực, hoàn thành các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển, hoàn thiện nhân cách bản thân. 3. Giáo dục học Theo quan điểm của giáo dục học, học là hành động của người học thích ứng với tình huống, qua đó, người học chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội, lịch sử biến thành năng lực thể chất tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Mục đích của giáo dục là phát triển nhân cách của người học một cách toàn diện và hài hòa. Trong cấu trúc của cá nhân thì phát triển trí tuệ giữ vai trò quyết định, chính vì vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho người học hình thành được nhân cách tự
chủ, tích cực, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra là rất cần thiết. 4. Tâm lý học Tâm lí học hoạt động là một trong những cơ sở quan trọng khẳng định yêu cầu của việc tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực cho học sinh. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thế giới bên ngoài (tự nhiên và xã hội), giữa mình với người khác, giữa mình với bản thân. Trong quá trình đó, con người bộc lộ tâm lí (năng lực, ý chí, mong muốn…) ra bên ngoài. Diễn ra song song với quá trình này là quá trình con người chuyển đối tượng hoạt động của mình vào thế giới nội tâm tạo nên tâm lí, nhân cách bản thân. Tóm lại, trong quan hệ giữa mình với bên ngoài, con người vừa thay đổi thế giới bên ngoài, vừa thay đổi bản thân, vừa tạo ra sản phẩm lao động đồng thời hình thành nên nhân cách bản thân. Cấu trúc hoạt động (theo A.N Lêonchive) bao gồm: động cơ, mục đích, các hành động, các thao tác. Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền thụ, giúp đỡ cho người học lĩnh hội được kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất, năng lực cá nhân. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Theo D.B Enconin, có 3 thành phần cơ bản của cấu trúc dạy học: - Thứ nhất là các động cơ, hoạt động nhận thức: phải được kích thích từ những động cơ phù hợp. - Thứ hai là các nhiệm vụ học tập, là hình thức học sinh đề ra cho mình dưới hình thức bài toán có vấn đề, chính điều này tạo ra tình huống có vấn đề hay tình huống học
tập mà nếu giải quyết được vấn đề này thì học sinh thực hiện được mục tiêu mà bản thân đã đề ra. - Thứ ba là các hành động học tập: Học sinh giải quyết được các nhiệm vụ học tập của mình nhờ các hành động học tập, hành động tách các vấn đề từ nhiệm vụ học tập được đề ra, hành động vạch ra phương thức chung để giải quyết các vấn đề trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập, hành động mô hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập, các phương thức chung để giải quyết vấn đề học tập, hành động cụ thể hóa, phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và các phương thức hành động chung, hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hành động, hành động đánh giá kết quả hành động học tập và tự điều chỉnh. Dưới góc độ tâm lí hoạt động, giống như người lớn, trẻ là một thực thể hoạt động mà hành động bị chi phối bởi qui luật hứng thú và nhu cầu, sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của hoạt động ấy. Trong phương pháp giáo dục truyền thống, người thầy giáo ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ như người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ và làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay từng ấy, hoặc phải uốn nắn đối với những hành vi sai khác truyền thống hơn là tạo dựng. Quan điểm này chi phối phần lớn phương pháp sư phạm của chúng ta, ngay cả hiện nay, tư tưởng này vẫn rất phổ biến, nhà giáo ngăn cấm hoặc hầu như rất ít khi tạo điều kiện cho người học hoạt động một cách tích cực, tự lực. Tiếp nhận quan điểm giáo dục này, người học chỉ có nhiệm vụ tiếp thu từ bên ngoài những sản phẩm chế biến sẵn của tri thức và đạo đức của ngời lớn, mối quan hệ giáo dục được tiến hành bằng áp lực của một phía và sự tiếp nhận của phía bên kia. Từ quan điểm đó, những công việc của học sinh, ngay những việc làm cá nhân nhất (làm một bài văn, bài toán, viết một bài luận…) rất ít khi là sự tìm tòi, nghiên cứu của cá nhân, chỉ là sự luyện tập bị áp đặt hoặc sự sao chép theo mẫu bên ngoài. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp là cần thiết để xây dựng được con người có nhân cách tích cực mà mục tiêu dạy học đã đề ra.
III. Đặc điểm bộ môn vật lý: Vật lí học là môn khoa học tự nhiên, các kiến thức vật lí được hình thành chủ yếu dựa vào các thao tác tư duy, suy diễn, tiên đoán, mang rất nhiều dấu ấn của sự sáng tạo. Vì vậy, trong quá trình người học tiếp thu các kiến thức vật lí, có nhiều điều kiện thuận lợi để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực. B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC I. Phương pháp dạy học tích cực: Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm gọi tắt là phương pháp dạy học tích cực được xem như một hệ thống phương pháp tích cực có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục thế kỉ XXI, có khả năng định hướng cho việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa việc học. Hệ thống phương pháp đó cũng là sự kết hợp, tích hợp nhiều phương pháp gần gũi nhau như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…. Hệ thống đó cũng là sự kết hợp tư tưởng và thành tựu giáo dục hiện đại của thế giới với truyền thống tôn sư trọng đạo, hiếu học và tư tưởng giáo dục tiến bộ của dân tộc. Trong phương pháp này, người học không thụ động, chỉ nghe thầy giảng và thu nhận tri thức mà thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của thầy, người học tích cực, tự lực thu nhận được các kiến thức, phương pháp học tập cho bản thân. 1. Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực:  Người học, chủ thể của hoạt động học, tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hóa việc học
Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự tìm ra cái mình chưa biết, cái cần khám phá. Tự đặt mình vào các tình huống của cuộc sống, người học quan sát, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, đặt vấn đề. Quá trình lĩnh hội chân lí của người học cũng là quá trình hành động làm theo một phần nào đó (của học trò) con đường của các bậc tiền bối đã phát minh ra những chân lí đó. Tri thức và phương pháp người học đã tự lực khám phá ra không dập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri thức và phương pháp mới do hoạt động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính chất sáng tạo đối với người học. Khó khăn, vật cản, sai sót mắc phải trong quá trình tự mình đi tìm cái chưa biết chỉ là những sự cố giúp người học hiểu đầy đủ chân lí hơn và tìm ra chân lí. Khách thể Tự tìm Trò Thầy Tác nhân Chủ thể Học một biết mười chính là học cách học, học cách làm, cách giải quyết vấn đề, cách xử lí các tình huống, cách tìm ra chân lí, phát huy tìm năng tự học, sáng tạo trong mỗi con người. Lấy bất biến ứng vạn biến chính là nắm cho được nguyên lí côt lõi, cách tiếp cận, cách sống… để vận dụng thiên biến vạn hóa.
Học để hành, hành để học, tức là tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình nhằm mục tiêu con người hành động, con người thực tiễn. Học và hành phải đi đôi. Học mà không có hành thì học vô ích. Hành mà không có học thì hành không trôi chảy ( Hồ Chí Minh). Cách tốt nhất để hiểu là làm (Emanuel Kant, triết gia Đức). Suy nghĩ tức là hành động (Jean Piaget, nhà tâm lí Thụy Sĩ). Chính vì vậy, quá trình học kiến thức cần phải kết hợp chặt chẽ, đi đôi với việc rèn luyện các kĩ năng tương ứng. “Tôi nghe tôi quên Tôi nhìn tôi nhớ Tôi làm tôi hiểu” Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình người học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kĩ xảo của nhận thức và tạo ra các cầu nối của nhận thức. Đó là quá trình cá nhân hóa việc học. Tât nhiên tri thức người học tự tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học. Bằng con đường nào có thể làm cho tính chất cá nhân đó trở thành khách quan, khoa học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học.  Người học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học, làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn, tức là xã hội hóa việc học. Học cá nhân đi đôi với học bạn, nơi học bạn thường ngày là lớp học. Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ngay trong nhà trường.
Được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, lớp học là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò. Trong thời đại ngày nay, hoạt động lao động xản xuất, nghiên cứu khoa học hay quản lí xã hội. Hành động giáo dục diễn ra trong môi trường xã hội – lớp học không thể nào là hành động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác. Khách thể Lớp Trò Thầy Tác nhân Chủ thể Tri thức vừa là sản phẩm của cá nhân người học vừa là sản phẩm của xã hội lớp học trước khi trở thành sự thật khoa học. Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình được mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, nơi mặt đối mặt, giữa trò và trò, giữa trò và thầy, có thể bố trí lại theo không gian hình tròn hay không gian hình chữ U thuận lợi cho việc đối thoại trò- trò đối mặt với nhau. Trong quá trình tự lực khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song sản phẩm có thể chưa mang tính khách quan khoa học đầy đủ. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các
bạn cùng lớp, kiến thức chủ quan của người học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan khoa học. Học bạn, hợp tác với bạn, người học mới có thể tự nâng mình lên trình độ mới. Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận ở lớp học, thường diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và tập thể…Các tình huống đó lập đi lập lại làm cho người học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với các sự vật và người khác, dần dần tìm ra được cách ứng xử với sự vật và con người, từ đó, quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách thông qua vai trò của lớp học được tiến hành. Như vậy, tác động xã hội hóa của sự hợp tác trò- trò, của cộng đồng lớp học là vô cùng quan trọng, không thể thiếu được, song vẫn là ngoại lực, có thể trở nên hình thức nếu không dựa trên cơ sở phát huy khả năng tự lực, năng lực tự học, tính tích cực, chủ động của người học, thông qua các hoạt động hợp tác, người học phải chủ động thể hiện mình, tức là tự đặt mình vào tình huống nhiệm vụ học, đưa ra cách xử lí tình huống, tự trình bày và bảo vệ đến cùng sản phẩm nghiên cứu của bản thân mình, tỏ rõ thái độ của mình trước ý kiến của bạn, tranh luận đúng sai, tập giao tiếp, hợp tác với các bạn trong quá trình tự tìm ra kiến thức, tự rút ra kết luận, bài học cho bản thân qua các hành động tập thể… Tuy nhiên, cả cá nhân và cộng đồng các chủ thể có thể gặp phải những vấn đề nan giải, những tình huống không xử lí được, những vật cản khó vượt qua, những cuộc tranh luận không kết thúc được, những tri thức mới cả lớp chưa ai biết đến…Và cuối cùng phải nhờ đến thầy.  Nhà giáo‐ người tổ chức quá trình học tập tích cực cho người học Thầy chủ động điều hành tam giác sư phạm, lấy cực trò (việc học) làm trung tâm quá trình giảng dạy của mình.