intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận án tiến sĩ giáo dục học: Khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt động nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức trong dạy học đại số - giải tích ở bậc trung học phổ thông

Chia sẻ: Hà Anh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:251

Thêm vào BST
Báo xấu
154
lượt xem 37
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là nghiên cứu phương thức khai thác và tập luyện cho học sinh THPT những hoạt động trong quá trình dạy học Đại số - Giải tích, nhằm phát triển ở họ khả năng chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và hiệu quả.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ giáo dục học: Khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt động nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức trong dạy học đại số - giải tích ở bậc trung học phổ thông

  1. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH --------***-------- NGUYỄN HỮU HẬU KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG CHIẾM LĨNH TRI THỨC TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC VINH - 2012
  2. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH --------***-------- NGUYỄN HỮU HẬU KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG CHIẾM LĨNH TRI THỨC TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán Mã số: 62. 14. 10. 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Văn Thuận 2. PGS. TS. Ngô Hữu Dũng VINH - 2012
  3. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Hữu Hậu
  4. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Viết tắt Viết đầy đủ Viết tắt Viết đầy đủ PP Phương pháp CNTT Công nghệ thông tin PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học DH Dạy học HT Học tập GV Giáo viên VĐ Vấn đề HS Học sinh GQVĐ Giải quyết vấn đề SGK Sách giáo khoa PTTQ Phương tiện trực quan HĐPP Hoạt động phê phán CH Câu hỏi TT Tri thức GTLN Giá trị lớn nhất THPT Trung học phổ thông BPT Bất phương trình DĐ Dự đoán PT Phương trình SLCL Suy luận có lí LT Liên tưởng CLTT Chiếm lĩnh tri thức GTNN Giá trị nhỏ nhất HĐ Hoạt động ĐN Định nghĩa BT Bài toán ĐL Định lí TN Thực nghiệm BĐT Bất đẳng thức ĐC Đối chứng
  5. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. “Dạy toán là dạy hoạt động Toán học” [165] là một luận điểm đã được thừa nhận. Luận điểm này có thể được hiểu như sau: Muốn dạy Toán có hiệu quả thì nhất thiết phải cho học sinh hoạt động, chỉ bằng con đường đó mới có thể làm cho học sinh nắm bắt được tri thức một cách vững vàng. Luận điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với một câu thành ngữ của người Trung Quốc: “Anh nghe thì anh quên, anh nhìn thì anh nhớ, anh làm thì anh hiểu”. Trong Tâm lý học cũng có những khẳng định tương tự, chẳng hạn: Năng lực chỉ có thể được hình thành và phát triển thông qua hoạt động. Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định, con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo, là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể HĐ nhận thức, thông qua HĐ tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo. Định hướng đổi mới PPDH hiện nay cũng lấy các luận điểm đó làm nền tảng. Tuy nhiên, vì những lí do khác nhau cho nên không phải giáo viên nào cũng biết và hiểu rõ luận điểm đó. Vì vậy, đã và đang tồn tại cách dạy theo lối truyền thụ một chiều. Đối với họ, giảng giải các kiến thức Toán học một cách chi tiết rồi sau đó cho học sinh áp dụng xem như là đủ. Có người không tin vào điều này nhưng cũng không thoát khỏi vòng luẩn quẩn đó, bởi vì nó đụng chạm đến thời gian, suy ngẫm, chuẩn bị bài và cả tình hình thực tế về mức độ tiếp thu của học sinh. 1.2. Các cơ sở Lí luận dạy học đã khẳng định rằng “Tri thức không phải là cái dễ dàng cho không” [74, tr. 127]. Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thường không thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.
  6. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 6 Thực tiễn sư phạm đã khẳng định tính đúng đắn của nhận định này. Chẳng phải những mong muốn của thầy về sự tiếp thu của học sinh đều trở thành hiện thực. Điều này cho thấy rằng, truyền thụ được tri thức cho học sinh là việc làm không dễ nếu không có cách thức và con đường đúng đắn. Để học sinh chiếm lĩnh được các tri thức Toán học một cách chắc chắn thì con đường hợp lí nhất là tạo ra tình huống dạy học sao cho học sinh phát huy được sự chủ động tối đa trong chừng mực có thể. Không thể nào có một sự chiếm lĩnh tốt thông qua con đường thụ động. 1.3. “Hoạt động” là một khái niệm rất phổ biến; những nghiên cứu cấu trúc của hoạt động đã có tương đối nhiều thế nhưng trong từng hoàn cảnh khác nhau thì các dạng thức HĐ, các cấp độ HĐ, các ý nghĩa của từng loại HĐ,... còn cần và có thể được nghiên cứu thêm. Ngay trong nội bộ môn Toán cũng vậy, dù đã có nhiều công trình, chẳng hạn của Nguyễn Bá Kim, đề cập khá kĩ về các dạng HĐ, nhưng hoàn toàn có thể được nghiên cứu sâu hơn nữa để bổ sung tìm kiếm các dạng HĐ khác. 1.4. Đã có những công trình đề cập đến hoạt động ở các mức độ khác nhau và bình diện khác nhau nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu việc khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt động nhằm nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức. Hơn nữa, kể từ năm 2008, Chương trình và SGK Phân ban THPT sẽ được đưa vào sử dụng chính thức đến lớp 12. Một trong những sự cải tiến đáng kể so với Chương trình và SGK trước đây đó là những hoạt động được đặt ra cho học sinh. Tuy nhiên, như các tác giả SGK đã nói thì, những hoạt động được nêu trong SGK chỉ mang tính chất gợi ý mà thôi, còn trong những hoàn cảnh cụ thể thì người giáo viên cần có sự bổ sung và điều chỉnh sao cho phù hợp. Trên tinh thần đó, giáo viên thiết kế và tập luyện cho học sinh những HĐ để họ chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và hiệu quả. Tuy nhiên trong hoàn cảnh cụ thể của nhà trường và HS hiện nay, nhiều khi cần phải có sự trợ giúp nhiều hay ít của GV. Thậm chí, có khi GV phải sử dụng cả việc thông báo, giảng giải minh họa để giúp HS có thể vượt qua những chỗ quá khó, để rồi tiếp tục HĐ tự lực ở giai đoạn tiếp theo một cách có hiệu quả. Chính vì vậy rất cần nghiên cứu kĩ VĐ này. 1.5. Theo định hướng đổi mới PPDH người ta đề cao tính tích cực độc lập sáng tạo của học sinh.
  7. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 7 Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên các đối tượng vô tri trong HĐ sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc dạy học, GV là một chủ thể của HĐ dạy học, HS là đối tượng của sự dạy và do đó là đối tượng của HĐ dạy, nhưng đồng thời HS là chủ thể của sự học và do đó cũng là một chủ thể của HĐ dạy học [146, tr. 135]. HĐ dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học được vạch ra bởi giáo viên, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên, tư liệu của HĐ dạy học, nhưng đồng thời, và cũng rất quan trọng là, GV phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục đích HĐ của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích được vạch ra bởi GV [146]. Bởi vậy đối với HĐ dạy học, việc suy nghĩ, thảo luận về PPDH gắn liền với sự suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng HĐ nhận thức của HS bởi GV. Phải giải đáp CH sau: GV thực hiện chức năng tổ chức, kiểm tra định hướng hoạt động của HS như thế nào? Nói cách khác là, GV cần tổ chức tình huống như thế nào để dẫn tới sự thích ứng của HS? Định hướng hành động tự chủ của HS như thế nào để HĐ dạy đạt hiệu quả tối ưu? Mặc dù có nhiều định nghĩa về PPDH, nhưng có thể hiểu, về bản chất, PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định. Một cách trực giác, thuật ngữ “chiếm lĩnh” ít nhiều nói lên trạng thái có tính nỗ lực, mang phong cách chủ động trong quá trình trong quá trình tiếp cận TT. Từ những sự phân tích trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận án là: “Khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt động nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Đại số - Giải tích ở bậc THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận án là nghiên cứu phương thức khai thác và tập luyện cho học sinh THPT những hoạt động trong quá trình dạy học Đại số - Giải tích, nhằm phát triển ở họ khả năng chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và hiệu quả. 3. Giả thuyết khoa học
  8. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 8 Nếu quan tâm đúng mức và tiến hành hợp lí việc khai thác, tập luyện cho học sinh THPT những HĐ trong quá trình dạy học Đại số - Giải tích thì sẽ phát triển được ở họ khả năng CLTT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án có nhiệm vụ giải đáp các câu hỏi khoa học sau đây: 4.1. Nội hàm khái niệm chiếm lĩnh tri thức được hiểu ra sao và trong môn Toán có những cấp độ nào để chiếm lĩnh tri thức? Những dạng tri thức nào cần phải quan tâm khai thác và tập luyện cho học sinh; ý nghĩa của từng loại tri thức? 4.2. Vì sao phải tập luyện các hoạt động thì mới có thể hình thành và phát triển được kĩ năng, kiến thức và tư duy? Các dạng hoạt động trong môn Toán? 4.3. Tình hình thực tế của việc tập luyện cho học sinh các hoạt động trong dạy học Toán là như thế nào? Những định hướng nào cần thực hiện trong quá trình khai thác, tập luyện các hoạt động cho học sinh? Hiện thực hoá những định hướng đó vào tình huống cụ thể như thế nào? Kết quả thực nghiệm sư phạm ra sao? 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận án. 5.2. Điều tra, quan sát: điều tra, khảo sát thực trạng của việc khai thác và tổ chức cho HS các hoạt động chiếm lĩnh tri thức trong dạy học môn Toán bằng phiếu. Phỏng vấn, tọa đàm với giáo viên để thu thập thông tin về thực hiện đổi mới PPDH, vấn đề sử dụng các hoạt động chiếm lĩnh tri thức trong QTDH Đại số - Giải tích. 5.3. Thực nghiệm sư phạm: tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các định hướng đã đề xuất. 6. Cái mới và đóng góp của Luận án 6.1. Về mặt lý luận 6.1.1. Đã xác định được (kèm theo những lý giải xác đáng) các dạng hoạt động chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Đại số - Giải tích nói riêng và dạy học toán nói chung, đưa ra những lưu ý cần thiết khi vận dụng các hoạt động này trong QTDH;
  9. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 9 6.1.2. Trên cơ sở phân tích đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực đã đưa ra nội hàm khái niệm chiếm lĩnh tri thức, các cấp độ CLTT của học sinh; những thể hiện của sự CLTT trong dạy học toán. 6.1.3. Đã đưa ra những định hướng nhằm góp phần phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức cho HS trong dạy học Đại số - Giải tích. Không chỉ dừng lại ở việc đề xuất mà còn hiện thực hoá việc thực hiện các định hướng (theo hướng tích cực hoá HĐ của HS - phù hợp với định hướng đổi mới PPDH Toán trong giai đoạn hiện nay), nói cách khác, luận án rất quan tâm đến phương thức dẫn dắt, lôi cuốn một cách hợp lý để HS tham gia tích cực vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. 6.2. Về mặt thực tiễn Có thể sử dụng luận án để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT. 7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 7.1. Các dạng hoạt động chiếm lĩnh tri thức, những lưu ý cần thiết khi thực hiện các hoạt động này trong quá trình dạy học, các hoạt động đó mang ý nghĩa lí luận và thực tiễn; 7.2. Các định hướng để khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh góp phần nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức Toán học trong dạy học Đại số - Giải tích (đề xuất trong luận án) là khả thi và hiệu quả; 7.3. Trong khi thực hiện các định hướng, đã quan tâm hợp lý đến việc tăng cường hoạt động, bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh; 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Luận án có ba chương: Chương 1: Những vấn đề về cở sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Những định hướng để khai thác, tập luyện các hoạt động cho học sinh nhằm nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức Toán học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
  10. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 10 Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Quan điểm về hoạt động trong tâm lí học và Giáo dục học hiện đại Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học Macxit, cuộc sống con người là một dòng HĐ, con người là chủ thể của các HĐ thay thế nhau. HĐ là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể. Như vậy, trong HĐ, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong HĐ và thông qua HĐ. Các đặc điểm của HĐ bao gồm: - Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng: Hoạt động như đã ĐN trên là quá trình tác động vào thế giới cho nên nó là HĐ có đối tượng. Bản thân khái niệm HĐ đã bao hàm cả đối tượng của HĐ. Ví dụ: HĐ học tập có đối tượng là các TT, kĩ năng. HĐ học tập là nhằm vào TT, kỹ năng, kỹ xảo để biết, hiểu, tiếp thu và đưa vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tức là lĩnh hội các TT, kỹ năng, kỹ xảo ấy. - Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành: Giáo viên là chủ thể của HĐ dạy học. HS là chủ thể của HĐ học tập. Chủ thể có khi là một người, có khi là một số người. Chẳng hạn, GV tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo HĐ dạy và HĐ học. HS thực hiện HĐ học, tức là giáo viên và HS cùng nhau tiến hành một HĐ để đi đến một sản phẩm là nhân cách học sinh. - Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: Trong HĐ lao động người ta dùng công cụ lao động để tác động vào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong HĐ lao động. Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, con số và các hình ảnh tâm lý khác là công cụ tâm lý được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người. Công cụ lao động và công cụ tâm lý đều giữ chức năng trung
  11. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 11 gian trong HĐ và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. - Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định: Trong mọi HĐ của con người, tính mục đích nổi lên rõ rệt. Mục đích của HĐ thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp với việc thõa mãn nhu cầu của chủ thể. Tính mục đích gắn bó chặt chẽ với tính đối tượng. Khi có đối tượng của HĐ, chủ thể theo đích đó mà hướng tới. 1.1.1. Lý thuyết HĐ tâm lý của A. N. Leonchev Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu, nhà tâm lý học A.N. Leonchiev đã nghiên cứu, đi đến kết luận quan trọng là “HĐ là bản thể của tâm lý”. Bằng HĐ và thông qua HĐ mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. Cống hiến to lớn của A. N. Leonchiev là chỉ ra bản chất của tâm lý, với các luận điểm: Hoạt động là bản thể của tâm lý; tâm lý, ý thức là sản phẩm của HĐ và làm khâu trung gian để con người tác động vào đối tượng; các hiện tượng tâm lý đều có bản chất hoạt động. A. N. Leonchiev đã chỉ ra được quan hệ giữa tâm lý và HĐ là quan hệ giữa một bên là động cơ, mục đích, điều kiện và một bên là HĐ, hành động, thao tác [86]. Sáu thành tố vừa kể trên cùng với mối quan hệ qua lại giữa chúng tạo thành cấu trúc vĩ mô của HĐ, mà nhờ đó xây dựng được PP tiếp cận HĐ. Khái niệm HĐ gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ. Không có HĐ nào không có động cơ; HĐ “không động cơ” không phải là HĐ thiếu động cơ mà là HĐ với một động cơ ẩn giấu về mặt chủ quan và về mặt khách quan” [86, tr. 117]. Thành phần cơ bản “hợp thành” những HĐ riêng rẽ của con người là những hành động thực hiện HĐ ấy. Chúng ta gọi hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về cái kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích được ý thức. Khái niệm mục đích quan hệ với khái niệm hành động cũng giống như khái niệm động cơ quan hệ với khái niệm HĐ [86, tr. 117]. Việc tách ra những hành động có mục đích hợp thành nội dung của những HĐ cụ thể, đương nhiên đặt ra VĐ mối quan hệ bên trong gắn liền chúng lại với nhau. Như trên kia đã nói, HĐ không phải là quá trình cộng thành. Do đó, hành động không phải là những “bộ phận riêng lẻ” đặt biệt cấu thành HĐ. Hoạt động của con người không tồn tại bằng cách nào khác hơn là dưới hình thức những hành động hay
  12. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 12 những chuỗi hành động [86, tr. 119]. Phương thức thực hiện hành động gọi là thao tác. Các thuật ngữ “hành động” và “thao tác” thường không phân biệt nhau. Nhưng trong khung cảnh phân tích HĐ về mặt tâm lý thì phân biệt rành mạch hai thuật ngữ ấy là hoàn toàn cần thiết. Hành động liên quan đến mục đích, còn thao tác liên quan với điều kiện . “Tuy vậy, thao tác vẫn không phải là “phần riêng rẽ” của hành động, giống như hành động so với HĐ” [86, tr. 124]. Như vậy, HĐ của con người có những thành tố đặc thù là con người vươn tới đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng,… thành đối tượng của HĐ, nhằm tạo ra sản phẩm của HĐ, thực hiện mục đích của con người. Các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thực hiện động cơ của con người với tinh thần là chủ thể của HĐ. Để thực hiện động cơ, chủ thể phải dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn... để thỏa mãn động cơ, gọi là HĐ. Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là hành động. Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng những điều kiện xác định. Mỗi điều kiện quy định một cách thức hành động gọi là thao tác. Hoạt động luôn có tính hướng đích và hành động là quá trình hiện thực hóa mục đích, còn thao tác do điều kiện quy định. Do đó, sự khác nhau giữa mục đích và điều kiện quy định sự khác nhau giữa hành động và thao tác. Nhưng sự khác nhau đó chỉ là tương đối, bởi để đạt một mục đích ta có thể dùng các phương tiện khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kĩ thuật, tức là cơ cấu thao tác chứ không hề thay đổi bản chất. Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng thao tác không phải là phần riêng lẻ của hành động. Sau khi được hình thành, thao tác có khả năng tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động khác. Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau, trong đó, HĐ bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, ý thức. HĐ của con người tất yếu dẫn đến chỗ nảy sinh ý thức và ý thức là thành tố thực sự trong sự vận động của HĐ. Vì vậy, ý thức tâm lý của con người bao giờ cũng mang tính chất tích cực. Hơn nữa, đây là tính tích cực HĐ đặc thù của con người, tức là nó mang tính chất say mê, vì nó luôn gắn bó với việc thực hiện mục đích của hoạt động. Theo A. N. Leonchivev, cấu trúc chức năng của HĐ bao gồm các thành tố có thể mô hình hóa như sau:
  13. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 13 Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Nhiệm vụ Thao tác Phương tiện (Về phía chủ thể) (Về phía đối tượng) Mô hình 1.1 Mối liên hệ bên trong của HĐ là mối liên hệ giữa: Hoạt động - Hành động - Thao tác, tương ứng với liên hệ giữa: Động cơ - Mục đích - Phương tiện. 1.1.2. Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của L. X. Vưgotxki Theo L. X. Vưgotxki thì bất kì chức năng tâm lí cao cấp của trẻ em trong quá trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là HĐ tập thể, HĐ xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là HĐ cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong. L. X. Vưgotxki cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó chức năng tâm lí đạt đến độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thực hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển mớigần nhất. Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp to lớn của L. X. Vưgotxki vào Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở tâm lí học của phương thức dạy học hợp tác là quy
  14. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 14 luật hình thành Chức năng tâm lí cấp cao nói chung và quy luật phát triển trẻ em nói riêng, đã được L. X. Vưgotxki phát hiện. Dạy học hợp tác giữa người dạy với người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc các em tự mò mẫm đi đến kiến thức [156]. Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các HĐ thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển HĐ này vào trong tâm lí, ý thức của mình. 1.1.3. Lý thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm của P. La. Galperin và mô hình dạy học của V. V. Đavưđôv Trong tâm lí học HĐ, L. X. Vưgotxki đã đặt VĐ hoạt động là đối tượng nghiên cứu và đã chú ý tới sự hình thành các công cụ tâm lí bên trong từ bên ngoài. A. N. Leonchev tiến thêm một bước, bằng việc vạch ra sự tương đồng về bản chất về cấu trúc giữa HĐ bên ngoài và HĐ bên trong. Đồng thời xác định được cấu trúc chức năng của các đơn vị trong HĐ và cơ chế hình thành động cơ, mục đích và phương tiện HĐ. Tuy vậy, VĐ còn tồn tại là quá trình chuyển hóa từ bên ngoài vào bên trong diễn ra như thế nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học P. Ia. Galperin đã giải quyết khá triệt để VĐ này. Giả thuyết khoa học ở đây là: HĐ tâm lí là kết quả của quá trình chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Những điểm chủ yếu trong mô hình dạy học của V. V. Đavưđôv: thứ nhất, dạy học khái niệm khoa học cho HS chứ không dạy học khái niệm kinh nghiệm; thứ hai, chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của hệ thống khái niệm khoa học, tức là từ trừu tượng đến cụ thể; thứ ba, có ba hình thức biểu hiện của khái niệm khoa học: biểu hiện qua vật thật, qua mô hình và qua kí hiệu ngôn ngữ; thứ tư, quy trình kĩ thuật tâm lí để hình thành hành động học của HS là cơ chế hình thành hành động trí óc của HS mà P. Ia. Galperin, J. Piaget và các nhà tâm lí học khác phát hiện [103, tr. 88]. 1.2. Quan điểm của Lí luận dạy học hiện đại về vấn đề thiết kế và tổ chức các hoạt động 1.2.1. Mô hình dạy học thầy thiết kế trò thi công
  15. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 15 Theo [32], [86], [103, tr. 245] thì dạy học theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là PPDH trong đó GV tổ chức cho học viên tiến hành các HĐ bằng cách thiết kế hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc; tổ chức cho học viên triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có. Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt được mục tiêu HT của mình. Phương pháp dạy học theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là sự vận dụng các thành tựu Tâm lí học HĐ vào dạy học. Do đó mô hình dạy học này được dựa trên cơ sở triết học biện chứng về nhận thức và các Lý thuyết hoạt động tâm lý, mà trực tiếp là các công trình nghiên cứu của A. N. Leonchev, P. Ia. Galperin và V. V. Đavưđôv. Một số điểm chủ yếu của mô hình dạy học thầy thiết kế, trò thi công: * Nội dung môn học (đối tượng HS cần chiếm lĩnh) có những đặc trưng sau: thứ nhất, là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, khái niệm khoa học ở đây được hiểu là là khái niệm có nội dung đối tượng, được hình thành do trừu tượng hóa biện chứng, phản ánh các quan hệ bản chất của sự vật, chứ không phải là các biểu tượng chung về dấu hiệu giống nhau được rút ra từ các hình ảnh của các sự vật khác nhau. Các khái niệm không tồn tại riêng mà thành một hệ thống khái niệm. Sự phát triển của hệ thống khái niệm tạo thành nội dung bài học; thứ hai, trong cấu trúc môn học hay bài học có hai thành tố: nội dung TT khoa học (nội dung khái niệm) được gọi là chất liệu của môn học hay bài học và các hình thức biểu hiện của nó được gọi là vật liệu của môn học hay bài học; thứ ba, hệ thống làm việc là PP của HS để chiếm lĩnh đối tượng. Trình độ của PP quy định trình độ lĩnh hội khái niệm. Mức độ hiện đại của PP do mức độ hiện đại của phương tiện quy định. Trong mô hình dạy học thầy thiết kế - trò thi công, các tác giả đặc biệt nhấn mạnh đề cao yếu tố PP, phương tiện, tức là đề cao cách triển khai hệ thống làm việc của HS. * Chức năng của GV và HS trong dạy học thầy thiết kế - trò thi công: + Chức năng của GV: Thiết kế nội dung dạy học; thiết kế quy trình chiếm lĩnh nội dung dạy học; tổ chức cho HS triển khai thực hiện theo thiết kế đã có, từ việc làm đầu tiên đến việc làm cuối cùng. Ở đây cần lưu ý, trong mô hình này GV không giảng bài, không thuyết trình mà tổ chức các việc làm của HS. + Chức năng của HS: Chức năng quan trọng nhất của HS là thực hiện các việc làm theo chỉ dẫn (trong SGK, sách bài tập và qua hướng dẫn trực tiếp của GV trên
  16. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 16 lớp). Hành động học của HS là tuân theo chỉ dẫn của GV để chuyển và biến TT dạy học thành sản phẩm của mình. Không thể phủ nhận PP thầy thiết kế - trò thi công là xu hướng kĩ thuật hóa HĐ dạy học đã được khởi xướng từ Tâm lí học Hành vi. Phương pháp này có những mặt mạnh, hạn chế như sau: Mặt mạnh: + Hướng tới HĐ dạy học dựa trên hành động khám phá có tổ chức của HS. Đảm bảo cho HS những điều kiện thuận lợi nhất để phát huy tính tích cực chủ động trong HT của mình. + Cho phép GV thực hiện cá thể hóa việc dạy học và có thể trực tiếp kiểm soát, điều chỉnh hành động học của HS. Hạn chế: + Tính khuôn mẫu của kĩ thuật dạy học. Toàn bộ HĐ dạy học của GV được tập trung vào việc thiết kế nội dung dạy học và thiết kế quy trình chiếm lĩnh nội dung dạy học theo cơ chế chung. Toàn bộ HĐ học của HS chủ yếu được quy về thực hiện các việc làm do GV chỉ dẫn. Hệ thống việc làm là một số hữu hạn chung cho mọi hành động học, cho mọi đối tượng HS. Tính khuôn mẫu chung của các biện pháp kĩ thuật được áp từ bên ngoài vào đã làm giảm tính đặc thù của QTDH. Ở đây dường như các yếu tố cá nhân và kinh nghiệm của HS ít được xem trọng. Vì vậy, nếu chỉ xem đây là một phương pháp trong các PPDH hiệu quả thì tốt, còn nếu sử dụng nó như một giải pháp duy nhất, một phương thức có tính phổ biến cho tất cả các môn học trong một lớp và tất cả các lớp từ thấp đến cao thì sẽ tạo ra một thế hệ HS được đúc theo một khuôn mẫu chung về thao tác tư duy, trí tuệ là điều khó tránh. + Các loại TT khác nhau, có cơ chế hình thành và cơ chế nhận thức khác nhau. Vì vậy, không phải bao giờ và hoàn cảnh nào cũng tuân theo cơ chế chung. Hơn nữa theo J. Piaget đã chỉ rõ, các lứa tuổi trẻ em khác nhau, có các trình độ thao tác trí tuệ khác nhau, cần phải có cách hướng dẫn các em HĐ khác nhau, không thể theo khuôn mẫu cố định. Điều đó cho thấy rằng việc thiết kế HĐ cho HS hoạt động không thể rập khuôn theo một mẫu chung cho mọi HS, giống như bản thiết kế quy trình xây dựng một kiểu nhà tập thể, mà phải linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống dạy học khác nhau. Hay nói cách khác một người thợ mộc khôn ngoan cần
  17. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 17 biết sử dụng công cụ nào cho việc làm ra một chi tiết và không nên sử dụng một công cụ để tạo ra một sản phẩm nhiều chi tiết. 1.2.2. Quan điểm hoạt động trong dạy học Toán Có thể vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về HĐ tâm lý để giải quyết hàng loạt VĐ về lý luận và thực tiễn HĐ, trong đó, chủ yếu là việc hình thành HĐ học tập cho người học, đặc biệt là các người học nhỏ tuổi. Xung quanh VĐ này, trước hết cần hình thành cho người học các đơn vị chức năng của HĐ học tập: động cơ, mục đích HT, để qua đó hình thành thao tác, hành động và HĐ học. Trong quá trình đó, hình thành hành động học là khâu trung tâm. Sau khi đã có HĐ học cần chuyển từ HĐ thứ yếu lên mức HĐ chủ đạo trong quá trình phát triển của người học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những HĐ nhất định. Đây là những HĐ đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những HĐ tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiện những mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hoá những mục đích dạy học nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này. Cho nên điều cơ bản của PPDH là khai thác được những HĐ tiềm tàng trong nội dung để đạt được những mục đích dạy học. Khi đó giúp người học con đường chiếm lĩnh nội dung và đạt được những mục đích dạy học khác, tức là kết hợp truyền thụ TT với truyền thụ TT phương pháp [76, tr. 128]. Hoạt động của người học đóng vai trò quan trọng trong QTDH. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những HĐ nhất định. Trước hết, đây là những HĐ đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng những TT được bao hàm trong nội dung này, cũng chính là những HĐ để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những TT trong nội dung đó. Trong QTDH, ta còn phải kể tới cả những HĐ có tác dụng củng cố TT, rèn luyện những kỹ năng và hình thành những thái độ liên quan. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Theo [38] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn những HĐ tiềm tàng trong nội dung này. Từ đó tổ chức, điều khiển HS thực hiện những HĐ này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơ bản của HĐ".
  18. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 18 Phương pháp dạy học mới là phương pháp tổ chức HĐ có đối tượng. Do đó việc xác định được đối tượng HĐ dựa trên cơ sở tổ chức HĐ của người học là nền tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệu quả. Việc thiết kế các HĐ, tạo môi trường cho HS được HT trong HĐ và bằng HĐ là yêu cầu quan trọng của việc định hướng đổi mới PPDH hiện nay. 1.2.2.1. Các Tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [75, tr. 134], quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học được thể hiện ở các Tư tưởng chủ đạo sau đây: a. Cho học sinh thực hiện, luyện tập những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục tiêu môn học; b. Gợi động cơ cho các hoạt động học tập; c. Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như là phương tiện và kết quả của hoạt động; d. Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học. Những Tư tưởng chủ đạo này thể hiện tính toàn diện của mục tiêu dạy học. Việc kiến tạo một TT, rèn luyện một kỹ năng, hình thành một thái độ là nhằm giúp HS hoạt động trong HT cũng như trong đời sống. Như vậy, những mục đích thành phần được thống nhất trong HĐ, điều này thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa chúng với nhau. TT, kỹ năng, thái độ một mặt là điều kiện và mặt khác là đối tượng biến đổi của HĐ. Hướng vào HĐ theo các Tư tưởng chủ đạo trên không hề làm phiến diện mục đích dạy học mà trái lại, còn đảm bảo tính toàn diện của mục đích đó. Những Tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho HS những HĐ và HĐ thành phần, gợi động cơ HĐ, xây dựng TT, đặc biệt là TT phương pháp, phân bậc HĐ như là các thành tố cơ sở của PPDH. 1.2.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng "Hoạt động hoá người học" Các nhà khoa học Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Bá Hoành,... đã khẳng định: tư tưởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hoá HĐ học tập của HS và bản chất của Tư tưởng này cũng chính là sự định hướng cho sự đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Định hướng chung cho sự đổi mới PPDH là tích cực hoá hoạt động HT của HS gắn với việc tổ chức cho người học HT trong
  19. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 19 HĐ và bằng HĐ tự giác, chủ động, tích cực, sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu. "Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo". Định hướng này có thể gọi tắt là HT trong HĐ và bằng HĐ, hay gọn hơn là "HĐ hoá người học" [75, tr.124]. HĐ liên hệ với các yếu tố: Chủ thể - Đối tượng - Mục tiêu - Phương tiện - Kết quả - Thầy giáo. Cụ thể hoá định hướng đổi mới PPDH liên hệ với những yếu tố này, có thể nêu bật những hàm ý sau đây, đó cũng là những đặc điểm của PPDH hiện đại: Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo của HĐ học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu; Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm; Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ QTDH; Tự tạo và khai thác phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người; Tạo niềm lạc quan HT dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học; Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá. Trong các vai trò kể trên của GV, uỷ thác và thể thức hóa đó được đề cập trong Lý thuyết tình huống. Đề cao tính HĐ mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực ở mỗi HS theo nghĩa họ cần và phải được chủ động trong quá trình HT. Vì thế mà GV với tư cách là người hướng dẫn và tổ chức quá trình HT cần chủ động tổ chức các HĐ một cách phù hợp, tác giả Hồ Ngọc Đại cho rằng: “Bí quyết của nghề dạy học là biết tổ chức hành động cho HS một cách có kế hoạch” [27, tr. 308]. 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.3.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực Theo Trần Bá Hoành, PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc HĐ hoá, tích cực hoá HĐ nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào phát
  20. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 20 huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PP tích cực đó là: dạy và học thông qua tổ chức các HĐ học tập của HS; dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học; tăng cường HT cá thể, phối hợp với HT hợp tác; kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò [55, tr. 26-27]. Ngoài ra, có sự kết hợp giữa các phương tiện dạy học với PPDH tích cực. Trên cơ sở đó, HS không chỉ được học về TT mà còn được học PP học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá. 1.2.3.2. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh đang được áp dụng ở nước ta hiện nay Nhiều giáo trình, tài liệu nhấn mạnh một số PPDH sau: vấn đáp tìm tòi; dạy học phát hiện và GQVĐ; dạy học hợp tác theo nhóm; dạy học theo phương pháp khám phá; dạy học theo lý thuyết kiến tạo,... Theo Lí luận dạy học, không có PP nào là độc tôn. GV cần vận dụng linh hoạt các PPDH phù hợp với đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh. Có thể kết hợp sử dụng các PPDH truyền thống nhưng không lạm dụng và linh hoạt chuyển đổi phù hợp với đối tượng, với kiểu bài lên lớp. Ngoài ra, cần quán triệt một số Tư tưởng dạy học hiện đại. Theo [2] thì các chiến lược dạy học có hiệu quả có thể được sử dụng theo các hướng sau: Nếu trình bày các ý tưởng phức tạp và có tính khái quát thì hãy sử dụng thuyết trình tuỳ vào VĐ và thời gian lựa chọn của GV. Cần chú ý các kỹ thuật thuyết trình, tăng cường giải thích, tạo động cơ cho HS chú ý; Khi kiểm tra sự hiểu biết của HS, hãy sử dụng các hình thức hỏi khác nhau. Cần sử dụng các kiểu CH, các cấp độ CH phù hợp theo phân loại nhận thức của Bloom và tăng cường thêm các CH yêu cầu tư duy sáng tạo; Khi dạy và củng cố một kỹ năng hay một quá trình cụ thể, hãy sử dụng thực hành và rèn luyện. Thực hành phải được cá thể hoá, phải cụ thể, có hệ thống. Chú ý rèn kỹ năng nào. Cần đề ra các quy tắc cụ thể khi thực hành và khi đánh giá; Khi bồi dưỡng tư duy phê phán hay tư duy sáng tạo, hãy nhấn mạnh vào GQVĐ và các đường hướng kinh nghiệm;
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

TL.01: Bộ Tiểu Luận Triết Học
207 tài liệu
1474 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
3=>0