Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Canhvatxanhbaola | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:209

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO LÂM THANH MINH NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO LÂM THANH MINH NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Giáo dục học Mã số: 9140101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. Trịnh Hữu Lộc 2. GS.TS. Huỳnh Văn Sơn HÀ NỘI - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa có ai công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Lâm Thanh Minh
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................... 5 1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật ..................................... 5 1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .......................... 6 1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định ............................................................ 6 1.2.2. Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ............................................................. 11 1.2.3. Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất ........................................... 17 1.2.4. Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ......................................................................... 25 1.2.5. Vài nét về giáo dục thể chất cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ......................................................................................... 34 1.3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ ...................... 36 1.3.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ............................................................... 36 1.3.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về trẻ chậm phát triển trí tuệ .......... 45 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 52 CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU.. 54 2.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 54 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 54 2.1.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................... 54 2.2. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 55 2.2.1. Phương pháp tham khảo tài liệu .................................................................... 55 2.2.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................ 56 2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm ..................................................................... 63
2.2.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm ..................................................................... 63 2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 65 2.2.6. Phương pháp toán thống kê ........................................................................... 66 2.3. Tổ chức nghiên cứu ........................................................................................... 69 2.3.1. Địa điểm nghiên cứu....................................................................................... 69 2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu ...................................................................................... 69 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN....................................... 71 3.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ...................... 71 3.1.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ..................................................... 71 3.1.1.1. Lựa chọn các tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .............................................................................. 71 3.1.1.2. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ................................................................... 73 3.1.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ......................................................................................... 79 3.1.2.1. Lựa chọn các test đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ..................................................... 79 3.1.2.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh .................................................................................. 83 3.1.3. Bàn luận mục tiêu 1 ........................................................................................ 91 3.2. Lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh .............. 94 3.2.1. Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh........................................................................................................................... 94 3.2.2. Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh......... 98 3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tiến trình thực nghiệm các bài tập thể dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ...................................................................................... 101 3.2.4. Bàn luận mục tiêu 2 ...................................................................................... 102
3.3. Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................. 104 3.3.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ................................................................ 104 3.3.1.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm .................................................... 104 3.3.1.2. Đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở nhóm đối chứng sau thực nghiệm ................................................................................................................................. 108 3.3.2. Kiểm định hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn đối với việc nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ sau thực nghiệm ............................................................................................................. 111 3.3.3. Đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã được lựa chọn trên bình diện thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ .................................... 113 3.3.3.1. Kết quả kiểm tra thể lực của trẻ sau thực nghiệm .................................... 113 3.3.3.2. So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ...... 114 3.3.3.3. Đánh giá sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm ...................................................................................................... 116 3.3.4. Bàn luận mục tiêu 3 ....................................................................................... 147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 150 CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT Bài tập thể chất : BTTC Chỉ số thông minh : IQ Chậm phát triển trí tuệ : CPTTT Chú ý có chủ định : CYCCĐ Điểm trung bình : ĐTB Đối chứng : ĐC Giáo dục thể chất : GDTC Giáo dục đặc biệt : GDĐB Giáo viên : GV Hiệp hội khuyết tật trí tuệ Hoa Kỳ : AAMR Học sinh : HS Hội khuyết tật trí tuệ và phát triển Hoa Kỳ : AAIDD Kĩ năng sống : KNS Sổ tay chẩn đoán, thống kê rối nhiễu tâm thần : DSM-IV Thành phố Hồ Chí Minh : TPHCM Thể dục Thể thao : TDTT Thể dục : TD Thực nghiệm : TN Trung bình : TB
DANH MỤC CÁC BẢNG Số Tên bảng Trang hiệu Ma trận định hướng lựa chọn BTTC nhằm nâng cao khả năng 1.1 34 CYCCĐ của trẻ CPTTT 2.1 Bảng thống kê số lượng khách thể theo lứa tuổi 54 2.2 Bảng thống kê số lượng khách thể theo nhóm TN và nhóm ĐC 54 Sau 2.3 Tiêu chí đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ trang 62 2.4 Kế hoạch nghiên cứu 69 Kết quả lựa chọn các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ cho Sau 3.1 trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ dựa trên lấy ý kiến của GV trang 71 (n=80) Các mức độ của thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ 3.2 72 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ Thực trạng sự tập trung chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.3 74 (n=146) Thực trạng sự bền vững chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.4 75 (n=146) Thực trạng sự phân phối chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.5 77 (n = 146) Thực trạng sự di chuyển chú ý ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 3.6 78 (n=146) Kết quả kiểm định  của 2 lần phỏng vấn để chọn một số test 2 3.7 đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT các trường chuyên biệt 82 ở TPHCM Thực trạng thể lực của trẻ nữ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ Sau 3.8 ở TPHCM trang 83 Thực trạng thể lực của trẻ nam 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ Sau 3.9 ở TPHCM trang 87
Kết quả tổng hợp BTTC theo qui trình lựa chọn bài tập thể chất Sau 3.10 nâng cao khả năng CYCCĐ trang 97 Kết quả lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng 3.11 CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM qua 98 phỏng vấn GV (n=30) Tiến trình hướng dẫn thực hiện các nhóm bài tập thể chất Sau 3.12 cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ trang 101 So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.13 104 sau thực nghiệm (n=75) So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.14 105 sau thực nghiệm (n=75) So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.15 106 sau thực nghiệm (n=75) So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm thực nghiệm 3.16 107 sau thực nghiệm (n=75) So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm đối chứng 3.17 108 sau thực nghiệm (n=71) So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm đối chứng 3.18 109 sau thực nghiệm (n=71) So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm đối chứng 3.19 109 sau thực nghiệm (n=71) So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm đối chứng 3.20 110 sau thực nghiệm (n=71) So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực 3.21 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) trước thực 111 nghiệm So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực 3.22 112 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) sau thực nghiệm Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nữ Sau 3.23 sau thực nghiệm trang 113
Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nữ sau Sau 3.24 thực nghiệm trang 113 Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau 3.25 sau thực nghiệm trang 113 Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nam Sau 3.26 sau thực nghiệm trang 113 So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và 3.27 114 nhóm đối chứng nữ So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và Sau 3.28 nhóm đối chứng nam trang 115 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nữ 3.29 116 sau thực nghiệm Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nữ Sau 3.30 sau thực nghiệm trang 121 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau 3.31 sau thực nghiệm trang 126 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nam Sau 3.32 sau thực nghiệm trang 130 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nữ ở nhóm thực nghiệm Sau 3.33 và đối chứng trang 135 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nam CPTTT dạng nhẹ 3.34 141 của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Số Tên bảng Trang hiệu So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 3.1 108 định của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 3.2 110 định của nhóm đối chứng sau thực nghiệm So sánh các thuộc tính chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm 3.3 113 và nhóm đối chứng sau thực nghiệm 3.4 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực ở nhóm thực nghiệm nữ 121 So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.5 126 nhóm đối chứng nữ So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.6 134 nhóm thực nghiệm nam So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 3.7 135 nhóm đối chứng nam
1 MỞ ĐẦU Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật. Theo đó, số trẻ khuyết tật trí tuệ chiếm đông nhất (ước tính 27%). Đây cũng là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng hòa nhập xã hội [3]. Đảng và Nhà nước luôn có những chính sách phù hợp để giáo dục, trang bị cho trẻ khuyết tật những kĩ năng sống giúp các em hồi phục chức năng, hòa nhập cộng đồng và có thể chất khỏe mạnh. Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc giáo dục dành cho người khuyết tật và tàn tật với mục tiêu “Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người khác. Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học tập văn hoá, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hoà nhập cộng đồng”. Đây là cơ sở pháp lý trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, chăm sóc đối với các em khuyết tật, trong đó có trẻ chậm phát triển trí tuệ. Từ ngày 01 tháng 07 năm 2007, Luật Thể dục, thể thao nước ta bắt đầu có hiệu lực. Về TDTT người khuyết tật, Luật quy định: “Nhà nước tạo điều kiện cho người khuyết tật tham gia hoạt động thể dục, thể thao nhằm nâng cao sức khỏe, hòa nhập cộng đồng; đảm bảo cơ sở vật chất và chế độ, chính sách cho vận động viên thể thao khuyết tật tập luyện và thi đấu các giải thể thao quốc gia, quốc tế.” (Điểm 1, điều 14). Trong các mức độ của trẻ chậm phát triển trí tuệ thì trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ chiếm đa số. Khoảng 85% các em ở loại này. Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ có thể đạt IQ từ 50-55 đến khoảng 70 [41]. Theo Jean Piaget, nhà Tâm lý học Thuỵ Sĩ, đây là giai đoạn thao tác cụ thể: trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài [23]. Tuy vậy, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi
2 nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên kiến thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này. Cũng do hạn chế về tư duy nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Một trong những nguyên nhân dẫn đến trạng thái trên, là do khả năng chú ý đặc biệt là chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ rất hạn chế. Tuy nhiên, vẫn chưa có những biện pháp phát triển chuyên biệt chú ý của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ, trong khi để giáo dục hòa nhập đối tượng này thì việc phát triển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả năng chú ý có chủ định trở nên rất quan trọng và cần thiết. Giáo dục sự phát triển chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ hiện nay chỉ được xem là một hoạt động gắn liền với hoạt động giáo dục phát triển các quá trình nhận thức khác như cảm giác - tri giác, tư duy… Khả năng chú ý có chủ định không hình thành sớm từ những năm tháng đầu đời của một đứa trẻ. A.A. Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻ trước hết như là phản ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường. Sau đó, chú ý được phát triển, phức tạp hóa và hoàn thiện thêm và dần trở thành một hành động có chủ định [26]. Do đó, để nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ và nhất là trẻ chậm phát triển trí tuệ cần có những hoạt động tích cực tác động đến đứa trẻ thông qua hoạt động giáo dục mà giáo dục thể chất có thể xem lại một phương thức tác động trực tiếp làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ góp phần phát triển tư duy, duy trì sức khỏe. Quá trình đó giúp các em nhanh nhẹn trong ứng xử, giao tiếp, làm nền tảng cho các sự phát triển khác, góp phần bù đắp cho khiếm khuyết về các chức năng hoạt động sống của các em [13]. Đến nay, ở Việt Nam còn rất ít các công trình nghiên cứu chuyên biệt về tác động cụ thể của bài tập thể chất lên khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định
3 của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. - Xác định một số thuộc tính và tiêu chí đánh giá khả năng chú ý và test đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. - Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Mục tiêu 2: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh. - Lựa chọn các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh - Xây dựng kế hoạch và tiến trình áp dụng các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả của bài tập thể chất đã lựa chọn trong việc nâng cao khả năng chú ý có chủ định và sự phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ tại thành phố Hồ Chí Minh.
4 - Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. - Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng cao thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: + Chỉ nghiên cứu khả năng chú ý có chủ định; + Chỉ nghiên cứu tác động các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ. Trong đó tập trung vào kết quả sàng lọc trẻ dựa trên chỉ số IQ chứ không quan tâm đến các khuyết tật hay đa tật; - Về địa bàn: 02 trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Giả thuyết khoa học của đề tài Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ là đối tượng khá đặc biệt, có nhiều hạn chế về kĩ năng, ngôn ngữ, giao tiếp và đặc biệt là sự tập trung chú ý. Do vậy, nếu sử dụng bài tập thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tập luyện thì ngoài việc tăng cường sức khỏe, khả năng vận động còn giúp trẻ tập trung chú ý thông qua đó phát triển chú ý có chủ định. Vì vậy, có thể nói bài tập thể chất có thể nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ.
5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật Đảng và Nhà nước ta thường xuyên quan tâm đến công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em và đã có nhiều chủ trương, chính sách nhằm đẩy mạnh công tác này trong từng thời kỳ, hướng tới mục tiêu vì lợi ích tốt nhất cho sự phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức của trẻ em. Nhà nước đã ban hành và tổ chức thực hiện nhiều chính sách, chiến lược, chương trình đào tạo, bồi dưỡng, giáo dục và đào tạo được một lớp người giàu lòng yêu nước, có sức khỏe, có văn hóa, hết lòng hết sức phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (sẵn sàng xả thân vì sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc và xây dựng Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa phồn vinh, tươi sáng). Trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng, giáo dục văn hoá và dạy nghề dưới nhiều hình thức. Đến nay, cả nước có trên 100 cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ em bị khuyết tật về nghe, nói, nhìn với khoảng 4000 em, 67.000 trẻ em được trợ giúp trong việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng, 32.000 trẻ em được trợ cấp học tập trong các lớp học và hàng chục nghìn lượt trẻ em được điều trị, chữa trị các khuyết tật và được học nghề, tạo việc làm phù hợp. Đưa tỷ lệ trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng, giáo dục, học nghề và tạo việc làm đạt khoảng 45-55% số trẻ em khuyết tật. Hiểu một cách chung nhất, người khuyết tật là những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan, vì vậy họ gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống, trong lao động và trong các mối quan hệ xã hội. Trong các quyền được công nhận và được bảo vệ như những người bình thường, Điều 30 của Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật khẳng định người khuyết tật có quyền được tham gia trong lĩnh vực văn hóa, giải trí, TDTT. Điểm 5 của Điều này quy định: “Nhằm hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào các hoạt động thể thao, giải trí, trên cơ sở bình đẳng như những người khác, các quốc gia thành viên của Công ước này cam kết thực hiện các biện pháp phù hợp nhằm:
6 Khuyến khích và thúc đẩy sự tham gia một cách đầy đủ nhất của người khuyết tật trong các hoạt động thể thao hòa nhập ở tất cả các cấp. Đảm bảo rằng người khuyết tật có cơ hội tổ chức, phát triển và tham gia vào các hoạt động giải trí và thể thao cụ thể dành cho người khuyết tật. Để đạt được mục tiêu này cần khuyến khích việc cung cấp các hướng dẫn, đào tạo và nguồn lực phù hợp, trên cơ sở bình đẳng như những người khác. Đảm bảo rằng người khuyết tật tiếp cận được các địa điểm du lịch, thể thao và giải trí”. Điều 182 của Luật Lao động đối với người khuyết tật quy định chính sách của Nhà nước đối với lao động là người khuyết tật, đã chỉ rõ: Nhà nước bảo hộ quyền làm việc của người khuyết tật và khuyến khích việc thu nhận, tạo việc làm cho người khuyết tật. Hàng năm, Nhà nước dành một khoản ngân sách để giúp người khuyết tật phục hồi chức năng lao động, học nghề và có chính sách cho vay với lãi suất thấp để người khuyết tật tự tạo việc làm và tự ổn định đời sống. Những doanh nghiệp thu nhận người khuyết tật vào học nghề, tập nghề được xét giảm thuế, được vay vốn với lãi suất thấp và được hưởng các ưu đãi khác. 1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định 1.2.1.1. Khái niệm về khả năng chú ý có chủ định Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý, khả năng được hiểu theo hai nghĩa: (1). Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định, (2). Năng lực, tiềm lực [62]. Theo quan điểm Triết học, khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra. Khả năng trong những điều kiện thích hợp sẽ trở thành hiện thực và từ trong hiện thực, do sự vận động nội tại của nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực khi có điều kiện thích hợp [1]. Như vậy, theo cách hiểu của Triết học, khả năng và
7 hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách rời nhau mà luôn luôn chuyển hóa lẫn nhau. Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực tiễn sẽ không thấy được năng lực tiềm tàng của sự vận động, phát triển. Theo cách hiểu thông thường, “khả năng” được tác giả Vũ Xuân Thái giải thích: “Khả” là có thể, “năng” là sự tài giỏi có thể làm nổi việc. “Khả năng” nghĩa là: Tài sức có thể làm nổi việc [48]. Theo từ điển Tâm lý học Liên Xô, khả năng hay năng lực được định nghĩa là những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động. Tính cá nhân, sự thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ra những phương pháp tổ chức và cách giải quyết hoạt động càng nhiều. Khả năng có liên quan chặt chẽ đến xu hướng của cá nhân, với độ ổn định của con người khi thực hiện hoạt động đó [9]. Trong thành quả của một hoạt động, có thể có sự đóng góp của nhiều khả năng nhưng sẽ có khả năng đóng vai trò quyết định nhất. Ngược lại, một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Khả năng có thể hình thành. Có những khả năng chung thỏa mãn yêu cầu của nhiều hoạt động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại hoạt động nhất định. Như vậy, với cách hiểu này thì khả năng và năng lực có sự đồng nhất với nhau. Khả năng chính là mức độ thấp nhất khi nói về năng lực. Theo tác giả Lê Thị Bừng, khả năng là hệ thống phức hợp các quá trình, các thuộc tính của cá nhân, nhờ đó con người có thể giải quyết được những yêu cầu đặt ra cho bản thân trên con đường phát triển. Khả năng gồm có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, thái độ, ý chí, xúc cảm, khí chất, chúng kết hợp với nhau, tham gia vào hoạt động, tạo ra kết quả của hoạt động. Tuy nhiên, khác với năng lực, khả năng là cái đảm bảo xác suất thực hiện một thao tác tư duy hay một hành động thực tiễn, nó không phản ánh trực tiếp mức độ phát triển một năng lực, nó phụ thuộc vào sự luyện tập. Trong khi đó, năng lực cho thấy xác suất tiến bộ, tương lai và mức độ mà khả năng của một người có thể vươn tới mà không cần có sự nỗ lực quá mức. Ví dụ, một người có năng lực toán thì tiếp thu dễ dàng, có chất
8 lượng và nhanh chóng các tri thức toán học mà không cần cố gắng nhiều [6, tr.218- 219]. Quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng cho thấy, khả năng chính là cái nền, trên đó, năng lực được thể hiện và phát triển. Khả năng chính là điều kiện, là tiền đề nảy sinh năng lực, ngược lại, năng lực là một bậc cao hơn so với khả năng và phản ánh mức độ mà khả năng có thể vươn tới. Cách hiểu này, cho thấy sự khác nhau về chất giữa hai khái niệm. Sự phân định trên có ý nghĩa quan trọng khi xem xét bản chất của khả năng và năng lực. Trong đề tài này, tác giả nhất trí với quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng, trên cơ sở đó, đưa ra định nghĩa sau đây để tiếp cận nghiên cứu: Khả năng là tổ hợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, làm cơ sở để năng lực được hình thành và phát triển; nhờ đó, con người có thể giải quyết được những yêu cầu đặt ra cho bản thân trong quá trình hoạt động của mình. Để tìm hiểu thuật ngữ “chú ý có chủ định”, trước hết, cần đề cập đến khái niệm về “chú ý” Theo quan niệm thông thường, “chú ý” là dành sự quan tâm cho một đối tượng cụ thể nào đó [6]. Theo từ điển Tâm lý học, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm đối tượng hoặc sự vật để định hướng hoạt động và bảo đảm các điều kiện vật chất, tâm lý thần kinh cần thiết cho hoạt động đó và làm cho nó được thực hiện một cách hiệu quả cao. Chú ý được nhìn nhận như là một trạng thái diễn ra cùng với hoạt động tâm lý khác. Ví dụ, chăm chú nhìn, lắng tai nghe, tập trung suy nghĩ… Vì vậy, chú ý được coi là một điều kiện của hoạt động có ý thức [10]. Theo Maurice Reuchlin, “chú ý” là sự tập trung ý thức vào một số đối tượng tri giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách đối tượng ấy khỏi những đối tượng khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định. Trong chú ý thể hiện tính lựa chọn của ý thức [42]. Theo P.A.Rudick, “chú ý” là xu hướng và tính tập trung của hoạt động tâm lý nhằm vào một đối tượng nào đó [43].
9 Theo Bùi Văn Huệ, “chú ý” là một trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng (hay một số đối tượng) được phản ánh một cách tốt nhất [22]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý” là sự định hướng tích cực của ý thức con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [16]. Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [45]. Chú ý được xem như một trạng thái tâm lý “đi kèm” các hoạt động tâm lý khác, giúp cho các hoạt động tâm lý đó có kết quả. Như vậy, để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi lựa chọn định nghĩa về chú ý của tác giả Huỳnh Văn Sơn làm khái niệm công cụ. - Khái niệm về chú ý có chủ định Theo quan niệm thông thường, “chú ý có chủ định” là sự tập trung có chủ đích vào một đối tượng cụ thể nào đó [20]. Theo Từ điển Tiếng Việt, “chú ý có chủ định” là sự quan tâm, tập trung có mục đích của con người vào một hoặc một nhóm sự vật, hiện tượng nào đó, kết quả là mang đến cho con người sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó [33]. Theo Từ điển Tâm lý học, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định [10]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý và đối tượng đã định. CYCCĐ đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định [16]. Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi một sự nỗ lực nhất định. CYCCĐ không phụ thuộc vào đối tượng mới lạ hay quen thuộc, có cường độ kích thích mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không hấp dẫn, mà tập trung vào đối tượng hay sự vật để tiến hành một hoạt động tương ứng theo một động cơ nhất định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định [45].