Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:221

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận, đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong tạo lập văn bản nghị luận luận án "Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông" tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá và thiết kế công cụ đánh giá là câu hỏi mở nhằm đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông, góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------- NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------- NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân 2. PGS.TS. Hoàng Hòa Bình Hà Nội - 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS.TS Hoàng Hòa Bình. Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu của tác giả trước đó. Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2022 Tác giả luận án Nguyễn Thị Hương Lan i
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiều của Lãnh đạo Viện, các Thầy/Cô giáo trong bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo Viện và các đồng nghiệp đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận án này. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS.TS Hoàng Hòa Bình, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số trường THPT đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình. Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hương Lan ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ viii MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 4 4. Phạm vi nghiên cứu 4 5. Phương pháp nghiên cứu 4 6. Giả thuyết khoa học 5 7. Những đóng góp mới của luận án 6 8. Cấu trúc luận án 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG 7 LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo 7 1.1.1.1. Ở nước ngoài 7 1.1.1.2. Ở Việt Nam 10 1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo 14 lập văn bản 1.1.2.1. Ở nước ngoài 14 1.1.2.2. Ở Việt Nam 23 1.2. Cơ sở lý luận 27 1.2.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo trong 27 tạo lập văn bản nghị luận 1.2.1.1. Sáng tạo 27 1.2.1.2. Năng lực 28 1.2.1.3 Năng lực sáng tạo 30 1.2.1.4 Năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học 32 sinh trung học phổ thông 1.2.2. Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận 40 của học sinh trung học phổ thông 1.2.2.1. Đánh giá 40 iii
1.2.2.2. Đánh giá năng lực 40 1.2.2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận 44 của học sinh trung học phổ thông 1.3. Cơ sở thực tiễn 58 1.3.1. Đối tượng tham gia khảo sát 59 1.3.1.1 Đối tượng giáo viên tham gia khảo sát 59 1.3.1.2 Đối tượng học sinh tham gia khảo sát 60 1.3.2 Kết quả điều tra khảo sát 60 1.3.2.1 Thực trạng nhận thức và tổ chức đánh giá năng lực sáng tạo 60 trong tạo lập văn bản nghị luận của giáo viên Ngữ văn trung học phổ thông 1.3.2.2 Thực trạng nhận thức và thực hiện các yêu cầu đánh giá năng 67 lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông 1.3.3. Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp trung học phổ 72 thông của Việt Nam và môn học tương đương ở một số nước và tổ chức quốc tế 1.3.3.1. Về đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn của Việt Nam và những định 72 hướng đổi mới ra đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn trong CTGDPT 2018 1.3.3.2. Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp hoặc môn học tương 79 đương ở một số nước và tổ chức quốc tế CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ VÀ CÔNG CỤ 87 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Một số định hướng và căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá 87 năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học Phổ thông 2.1.1. Một số định hướng trong việc xây dựng chuẩn đánh giá năng 87 lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông 2.1.1.1. Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy tạo lập văn bản viết ở 87 trường Trung học phổ thông 2.1.1.2. Đảm bảo tính vừa sức và tạo sức trong dạy học đối với học 87 sinh Trung học phổ thông 2.1.1.3. Chú trọng tới từng thành tố của năng lực sáng tạo trong tạo 88 lập văn bản nghị luận iv
2.1.1.4. Chú trọng tới tiến trình viết văn bản nghị luận để khuyến khích 88 học sinh làm ra sản phẩm sáng tạo 2.1.2. Những căn cứ để xây dựng chuẩn đánh giá năng lực sáng 89 tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông 2.2. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản 91 nghị luận của học sinh Trung học phổ thông 2.2.1. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập 91 văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông 2.2.2. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập 94 văn bản nghị luận xã hội 2.2.3. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập 98 văn bản nghị luận văn học 2.3. Xây dựng câu hỏi mở nhằm đánh giá năng lực sáng tạo 103 trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông 2.3.1 Thiết kế câu hỏi mở trong đánh giá thường xuyên nhằm 104 đánh giá các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong quá trình thực hành tạo lập văn bản nghị luận 2.3.1.1. Câu hỏi mở đánh giá năng lực sáng tạo trong đề xuất ý tưởng 104 2.3.1.2. Câu hỏi đánh giá năng lực sáng tạo trong thực hiện giải pháp 109 để tổ chức nội dung bài văn nghị luận 2.3.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo trong trình bày 117 2.3.2 Đề mở trong đánh giá định kỳ nhằm đánh giá năng lực sáng 118 tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông 2.3.2.1. Quy trình thiết kế đề mở trong đánh giá định kỳ 118 2.3.2.2. Xây dựng đề kiểm tra định kỳ nhằm đánh giá năng lực sáng 121 tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131 3.1 Mục đích thực nghiệm 131 3.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm 131 3.3 Thời gian thực nghiệm 131 3.4 Quy trình thực nghiệm 131 3.4.1 Trao đổi với giáo viên trước khi thực nghiệm 131 v
3.4.2. Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực đầu vào 132 3.4.3 Tổ chức kiểm tra đánh giá thường xuyên 132 3.4.4 Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực đầu ra 132 3.4.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 132 3.4.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 132 3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 132 3.5.1 Tiêu chí đánh giá 132 3.5.2 Đề kiểm tra 133 3.5.3 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng 133 3.5.4 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính 139 3.5.4.1 Về đề mở đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của 139 HS THPT 3.5.4.2 Về đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của HS 139 THPT KẾT LUẬN 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 151 LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL1 vi
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT NLST Năng lực sáng tạo TDST Tư duy sáng tạo VBNL Văn bản nghị luận HS Học sinh GV Giáo viên THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông CT Chương trình NL Năng lực ST Sáng tạo CTGD Chương trình giáo dục GD Giáo dục ĐG Đánh giá KT Kiểm tra SGK Sách giáo khoa HDC Hướng dẫn chấm TN Thực nghiệm vii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ DANH MỤC HÌNH Trang Hình 1.1. Mô hình đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh 15 Hình 1.2. Kỹ thuật thiết kế câu hỏi mở 22 Hình 1.3. Năng lực và sự thay đổi liên tục 28 Hình 1.4. Các thành tố của năng lực 29 Hình 1.5. Mô hình ĐG NL 41 Hình 3.1. Bài làm của HS 03 144 Hình 3.2. Bài HS về nhân vật Chí Phèo 145 Hình 3.2. Bài HS dưới hình thức nhật kí 146 Hình 3.3. Bài HS bằng hình thức phỏng vấn 146 Hình 3.4. Bài HS trình bày theo hình thức văn xuôi kèm hình ảnh 147 Hình 3.5. Bài HS trình bày dưới hình thức thơ 147 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Cách thức đánh giá năng lực sáng tạo thông qua các lĩnh vực 16 Bảng 1.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản 18 của học sinh của nước Anh Bảng 1.3. Các biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT 34 Bảng 1.4. Mức độ biểu hiện NLST trong tạo lập VBNL của HS 38 Bảng 1.5. Bảng Rubric chung xác định các tiêu chí thể hiện quá trình sáng 44 tạo để tạo ra được một sản phẩm của tác giả Susan Wright Bảng 1.6. Bảng Rubric về các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của Úc 45 Bảng 1.7. Về các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo qua các dạng câu hỏi 47 Bảng 1.8. Rubric định tính, hướng dẫn đánh giá năng lực sáng tạo trong 52 tạo lập văn bản nghị luận xã hội đối với HS THPT Bảng 1.9. Rubric định lượng, hướng dẫn đánh giá năng lực sáng tạo trong 53 tạo lập văn bản nghị luận xã hội đối với HS bậc THPT Bảng 1.10. Đối tượng GV tham gia khảo sát 59 Bảng 1.11. Thống kê số lượng HS tham gia khảo sát 60 Bảng 1.12. Thống kê thành phần HS tham gia khảo sát 60 viii
Bảng 1.13. GV tự đánh giá mức độ nhận thức đạt được của mình về các 63 vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực học sinh Bảng 1.14. Thuận lợi và khó khăn trong việc thực hiện đanh giá NLST trong 66 tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Bảng 1.15. Thống kê số lượng HS phân theo vùng tự đặt câu hỏi trong quy 67 trình tìm hiểu đề bài Bảng 1.16. Thống kê số lượng HS phân theo vùng tự đánh giá về mức độ 68 thường xuyên đưa ra những cách giải quyết mới, ý tưởng mới trước mỗi đề bài tập làm văn Bảng 1.17. Thống kê số lượng HS phân theo vùng đánh giá về mức độ 69 thường xuyên của thầy cô khi động viên, khuyến khích khi HS đưa ra những cách giải quyết mới, ý tưởng mới Bảng 2.1. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị 94 luận của HS THPT Bảng 2.2. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị 98 luận xã hội của HS THPT Bảng 2.3. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị 103 luận văn học của HS THPT Bảng 3.1. Kết quả đánh giá NLST đầu vào của HS 134 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NLST đầu ra của HS 136 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận 38 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về NLST 61 Biểu đồ 1.2. Nhận thức của GV về NLST trong tạo lập văn bản nghị luận 62 Biểu đồ 1.3. Nhận thức của GV về biểu hiện của đánh giá năng lực 62 Biểu đồ 1.4. Nhận thức của GV về biểu hiện của đánh giá NLST trong tạo 64 lập văn bản nghị luận Biểu đồ 1.5. Nhận thức của GV về công cụ đánh giá NLST trong tạo lập văn 64 bản nghị luận Biểu đồ 1.6. Nhận thức của GV về tác dụng của việc dùng đề mở để đánh 65 giá NLST ix
Biểu đồ 1.7. Nhận thức của HS về NLST trong tạo lập văn bản nghị luận 70 Biểu đồ 1.8. Mức độ đạt được biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh 71 Biểu đồ 3.1. Điểm đầu vào và đầu ra của HS tham gia thử nghiệm 136 Biểu đồ 3.2. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 5 137 Biểu đồ 3.3. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 9 137 Biểu đồ 3.4. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 11 138 Biểu đồ 3.5. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của tiêu chí 2 138 Biểu đồ 3.6. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của tiêu chí 5 139 x
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Thế giới đang chứng kiến cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự phát triển mạnh mẽ và kì diệu của công nghệ đã làm thay đổi nhiều mặt đời sống xã hội. Klaus Schwab, người sáng lập và là Chủ tịch điều hành Diễn đàn kinh tế thế giới cho rằng: “Xét về quy mô, tầm vóc và độ phức tạp, hiện tượng mà tôi coi là cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư này không giống bất cứ điều gì mà nhân loại đã trải qua.”[22]. Rõ ràng là những sáng tạo không biên giới về công nghệ đã thổi bùng những thay đổi lớn lao trên khắp thế giới. Những thay đổi này giúp cho cuộc sống của con người trong xã hội hiện đại ngày càng thoải mái, tiện nghi; “thế giới phẳng” theo đúng nghĩa của nó không chỉ dừng lại ở việc những thung lũng lấp đầy, những núi đồi được san phẳng; mà còn do khoảng cách về trình độ nhận thức của con người trên thế giới ngày càng được thu hẹp. Gốc rễ của sự phát triển tích cực đó xuất phát từ chỗ năng lực (NL) của con người ngày càng được nâng cao. Đó cũng là lí do khiến yêu cầu phát triển các NL cho con người trở thành mục tiêu giáo dục có ý nghĩa toàn cầu. Trong các NL đó, không thể không nhắc NL sáng tạo. Nhờ có NL sáng tạo con người có thể đối mặt với những thử thách trong cuộc sống. NL sáng tạo cũng là điều kiện để con người vượt lên được những gì đã có; chinh phục những thành tựu lớn lao hơn, thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội. Như Edward de Bono từng phát biểu: sáng tạo là một trong những nguồn lực quan trọng nhất của loài người. Không có sáng tạo, không có sự tiến bộ và chúng ta sẽ mãi mãi giẫm chân tại chỗ. 1.2. Trước bối cảnh chung của thế giới, Việt Nam đang đứng trước những điều kiện và cơ hội để tranh thủ cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhằm đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Song thực tế cho thấy, những sáng tạo đột phá cũng đặt ra nhiều thách thức khi sự dịch chuyển mô hình diễn ra trên mọi phương diện xã hội trong đó có hệ thống giáo dục. Điều đó đòi hỏi chúng ta không những chỉ học hỏi kinh nghiệm giáo dục của các nước phát triển, mà cần áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước. Định hướng giải quyết vấn đề này, Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”; việc đánh giá 1
chất lượng học tập của HS theo hướng “phát triển năng lực” cũng cần có những đổi mới mang tính đột phá. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đã đề cập đến phát triển NLST cho người học: “Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt.” Luật giáo dục 2019 (Điều 29) cũng đã khẳng định Giáo dục phổ thông có mục tiêu giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Điều này cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển NLST được xem là vấn đề quan trọng trong giáo dục con người. Như vậy, chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đã chỉ đạo, nhấn mạnh mục đích quan trọng của giáo dục là xây dựng nền móng trí tuệ, phát triển NL của con người trong đó nhấn mạnh đến NLST. Điều này được xem là một nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. 1.3. Trong năm 2018, Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thông, gồm Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động trải nghiệm. Theo đó, một trong những quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông là: “Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình”[2]. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL của HS cũng nhấn mạnh mục tiêu giúp HS: “Hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”. Đây là một trong những thay đổi lớn nhất của Chương trình GDPT 2018 so với Chương trình GDPT 2006. Cốt lõi của sự thay đổi là chuyển quá trình dạy học từ định hướng nội dung (chủ yếu trang bị kiến thức) sang định hướng phát triển phẩm chất và NL cho người học. Hòa vào dòng chảy đó, môn Ngữ văn với đặc trưng là môn học công cụ và mang tính nhân văn không chỉ đảm đương mục tiêu phát triển các NL đặc thù của môn học mà còn phải hướng tới phát triển các phẩm chất, NL chung, trong đó có NLST. Xu thế giáo dục này ở Việt Nam cũng đã cho thấy biên độ giao thoa với các nền giáo dục phát triển hướng mục tiêu giáo dục vào mối quan tâm dạy NLST trong nhà trường. Chẳng hạn, hiện nay chính phủ Singapore quyết định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển NLST cho HS. Cương lĩnh giáo dục mới của Nga cũng chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách nghĩ của HS. Từ năm 2
1999, Thái Lan đã thông qua Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm năng sáng tạo của HS. Vấn đề phát triển năng lực tư duy trong trường học cũng được quan tâm hàng đầu trong nghiên cứu và chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Đức [73]. 1.4. Chương trình Ngữ văn 2006 là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên các yêu cầu trong dạy học và đánh giá kết quả học tập của HS nói chung, HS THPT nói riêng vẫn chủ yếu là yêu cầu tái hiện lại kiến thức. Ngay cả đến yêu cầu tạo lập VB – một yêu cầu được xếp vào mức vận dụng cao trong thang bậc đánh giá – vẫn đặt ra và hướng đến nhiệm vụ ghi nhớ, tái hiện tri thức khá nặng nề, trong đó có việc tạo lập VB nghị luận, HS vẫn thường được yêu cầu phân tích những tác phẩm, nhân vật quen thuộc đã được học trong chương trình. Cách làm này vô hình chung đã góp phần hạn chế NLST của HS. Vì vậy, đến Chương trình Ngữ văn 2018 hệ thống câu hỏi dạy học và kiểm tra đánh giá chuyển sang hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu. Vì đó là kiểu câu hỏi được thiết kế hướng đến yêu cầu phát huy tính độc lập, sáng tạo của người học. Đối với yêu cầu tạo lập VB nghị luận ở THPT, thì những câu hỏi mở thực sự trở thành công cụ đánh giá quan trọng đầy tiềm năng và hết sức có ý nghĩa đối với mục tiêu phát triển NLST của người học. 1.5. Phát triển NLST có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, môn Ngữ văn cũng là môn học ẩn tàng nhiều “vỉa quặng” để có thể “khai thác bền vững” nhằm phát triển NLST, bản thân nhiều HS, GV cũng khao khát được thể hiện mình trên con đường NLST,... Tuy nhiên, đánh giá NLST của HS như thế nào trước những sản phẩm học tập đa dạng, trước những yêu cầu tạo lập và tiếp nhận văn bản đang còn là một câu hỏi lớn cần giải đáp từng bước. Những nghiên cứu về NLST trong tạo lập văn bản cho đến thời điểm hiện nay vẫn còn khá thưa thớt. Hầu như mới có một số tác giả đề cập đến ở cấp Tiểu học qua các bài nghiên cứu nhỏ lẻ, cấp THPT cũng tương tự như vậy. Có thể nói, chưa xuất hiện một công trình nghiên cứu chuyên sâu nào về đánh giá NLST trong môn Ngữ văn nói chung và kĩ năng tạo lập văn bản của HS nói riêng. Đó là lí do để chúng tôi lựa chọn đề tài “Đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của HS trung học phổ thông” với mong muốn góp một tiếng nói về vấn đề phát triển NLST – một trong những mục tiêu có ý nghĩa hết sức quan trọng của công cuộc đổi mới GDPT hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST trong tạo lập VBNL, đánh giá NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL luận án tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá và thiết kế công cụ đánh giá là câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT, góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học. 3
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Xác định các những định hướng và căn cứ để xây dựng xuất chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, độ tin cậy của chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT mà luận án đề xuất. 4. Phạm vi nghiên cứu Tên đề tài luận án là “ĐG NL sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT” tuy nhiên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ giới hạn trong phạm vi xây dựng công cụ để ĐG NLST trong viết bài văn nghị luận của HS THPT, đáp ứng mục tiêu ĐG NLST của CT Ngữ văn 2018. Đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT ở môn Ngữ văn có thể dùng một số công cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi chủ yếu tập trung vào câu hỏi mở, là công cụ phù hợp nhất trong việc ĐG NLST của HS. Trong chương trình THPT, tạo lập VBNL được dạy ở cả ba khối lớp 10, 11, 12. Tuy nhiên, khối lớp 12 ngay từ đầu năm học tâm lí của HS đã tập trung chú trọng việc ôn luyện cho kì thi THPT Quốc gia. Vì vậy, nội dung thực nghiệm chúng tôi tiến hành ở khối 10 và 11. 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài luận án, NCS sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc đề xuất chuẩn ĐG NLST và thiết kế công cụ ĐG NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp: phân tích, tổng hợp, so sánh,…các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài về các vấn đề có liên quan như: NLST, NLST trong TLVBNL, ĐG NLST, ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc đề xuất chuẩn đánh giá và xây dựng câu hỏi mở ĐG NLST trong tạo lập 4
VBNL của HS THPT. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát Nhóm phương pháp này gồm các phương pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát thực tiễn… Mục đích là nhằm thu thập những thông tin về thực trạng những công cụ được sử dụng trong đánh giá NLST của HS THPT ở môn Ngữ văn, về thực trạng sử dụng câu hỏi mở trong đánh giá NLST của HS THPT. Đối tượng khảo sát là đội ngũ GV Ngữ văn và HS THPT. Các thông tin và số liệu được xem là cơ sở quan trọng để đề xuất chuẩn đánh giá và xây dựng một số công cụ mà luận án đã xác định. 5.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện công cụ đánh giá NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL. Phương pháp này được tiến hành như sau: - Thiết kế bài kiểm tra thử nghiệm: Bài kiểm tra được thiết kế căn cứ vào những định hướng, đề xuất là kết quả nghiên cứu của chương 2 luận án. - Chọn một số trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí thử nghiệm để tiến hành bài kiểm tra. - Phân tích kết quả thử nghiệm và đưa ra những kết luận về tính khả thi của những công cụ đã đề xuất; điều chỉnh hoàn thiện hệ thống câu hỏi. 5.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lý các dữ liệu thu thập được từ quá trình điều tra, khảo sát. Dữ liệu thu thập được từ quá trình điều tra khảo sát gồm có 2 loại: dữ liệu định lượng và dữ liệu định tính. Đối với dữ liệu định lượng, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để xử lý. Đối với dữ liệu định tính là bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của HS. 6. Giả thuyết khoa học Tạo lập văn bản nghị luận trong nhà trường phổ thông là quá trình người học thể hiện ý kiến, quan điểm của cá nhân về một vấn đề trong đời sống hoặc trong tác phẩm văn học. Quá trình này thể hiện rõ nét dấu ấn sáng tạo của mỗi cá nhân. Do vậy, nếu xây dựng được chuẩn đánh giá và sử dụng tốt công cụ đánh giá là hệ thống câu hỏi mở thì sẽ khuyến khích và tạo cơ hội giúp HS thể hiện được NLST trong quá trình tạo lập VBNL, đồng thời thực hiện được vai trò và chức năng của hoạt động ĐG NL của HS, trong đó có NLST. 7. Những đóng góp mới của luận án * Đóng góp về lí luận: Luận án hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về đánh giá NLST trong tạo lập VBNL theo định hướng phát triển năng lực; trình bày quan niệm về NLST trong tạo 5
lập VBNL; xác định các thành tố và biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung cho những lý luận về NLST, đánh giá NLST nói chung và đánh giá NLST trong tạo lập VBNL trong nhà trường phổ thông. * Đóng góp về thực tiễn: Luận án đã đề xuất chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL và thiết kế câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập VBNL được sử dụng trong hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và NL người học theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án có những nội dung cơ bản sau: Phần mở đầu: Giới thiệu chung về luận án (gồm các mục: Lí do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Đóng góp mới của luận án…) Phần nội dung gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. Trong chương này, luận án trình bày tổng quan các kết quả nghiên cứu về NLST và ĐG NLST, về công cụ ĐG là câu hỏi mở để xác định những điểm tựa cần thiết cho vấn đề của luận án. Trên cơ sở đó luận án trình bày cụ thể quan niệm về NLST trong tạo lập VBNL, ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT; tìm hiểu kinh nghiệm biên soạn câu hỏi mở của một số nước và thực tiễn ra đề kiểm tra môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay. Chương 2: Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Trong chương này, luận án đã đề xuất chuẩn ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT (chuẩn chung và chuẩn đối với hai dạng tạo lập VBNL xã hội và nghị luận văn học); từ đó đề xuất xây dựng và sử dụng câu hỏi mở nhằm phát triển các thành tố của NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT trong ĐG thường xuyên, đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng đề mở trong ĐG định kì. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Luận án tiến hành thực nghiệm các biện pháp đề xuất qua 3 giai đoạn: ĐG đầu vào, ĐG trong quá trình và ĐG định kì. Với việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mở, luận án tiến hành phân tích các thông tin thu thập được của từng giai đoạn và kết nối các thông tin để thấy được kết quả và vai trò của việc ĐG NLST của HS qua việc sử dụng câu hỏi mở. Phần Kết luận 6
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo Hiện nay, quan niệm về sáng tạo không còn là vấn đề độc tôn của tâm lý học như quan niệm trước kia mà nó được rất nhiều ngành khoa học nghiên cứu từ lâu do nó có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của xã hội loài người. Người xưa thường quan niệm sáng tạo gắn với những tài năng ưu tú (thiên tài) trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật như: Niuton, Anhxtanh, Leeonna,…Dẫn đến việc nghiên cứu về sáng tạo chỉ tập trung vào việc mô tả, giải thích chứ chưa đi sâu nghiên cứu bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo. Cũng xuất phát từ quan niệm này mà trước đây nguồn duy nhất để nghiên cứu về vấn đề sáng tạo là các tiểu sử, hồi kí, tác phẩm văn học nghệ thuật mang tính tự thuật của các danh nhân, họa sĩ, nhà văn, nhà phát minh,… Dần sau đó, khi khoa học đạt được những bước tiến nhất định, đặc biệt trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội trong đó có tâm lý học và giáo dục học thì các vấn đề liên quan đến sáng tạo đã được nghiên cứu sâu hơn vào bản chất và quy luật… Để hình thành được NLST, trước hết cần phải có TDST. TDST là một thuộc tính của nhân cách con người, được hình thành cùng với sự xuất hiện của loài người. Con người nhờ lao động và ngôn ngữ đã sáng tạo ra các sản phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho cuộc sống, cùng lúc đó con người đã có nhu cầu hiểu biết về hoạt động sáng tạo của bản thân. Trần Kiều cho rằng NLST biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng TDST, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con người. Do đó để phát triển NLSÁNG TẠO cho HS thì trước hết cần phải phát triển TDST [21]. NLST liên quan đến các thuật ngữ sáng tạo, TDST, NLST, được thể hiện qua những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước. 1.1.1.1. Ở nước ngoài Một trong những tác giả nghiên cứu về sáng tạo tiêu biểu là E. P. Torrance (1965). Ông cho rằng: “sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả” [44]. Theo ông, sáng tạo là một quá trình, do vậy sáng tạo bao giờ cũng có mở đầu (xác định giả thuyết, ý tưởng sáng tạo xuất hiện), diễn biến (nghiên cứu) và kết thúc (tạo ra kết quả). Trong quá trình sáng tạo con người phải cân nhắc, đánh giá những điều kiện khách quan, chủ quan, khám phá tìm tòi ra những giả thuyết rồi thử đi thử lại (kiểm tra các giả thuyết) và cuối cùng trực tiếp hay gián tiếp tìm ra kết quả. Theo ông, để đo tính sáng tạo căn cứ vào bốn thuộc 7
tính (chỉ số) của nó như: nhanh nhạy (fluency), linh hoạt (flexibility), tỉ mỉ (elaboration), độc đáo (originality). Ông cho rằng bất kể con người nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác nhau mà thôi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy được bộc lộ ra một cách thuận lợi và phát triển tốt. Trong “Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”, Vưgotxki [45] đã đưa ra nhận định: “Nếu chúng ta nhìn vào hành vi con người, có hai loại hình hoạt động cơ bản: tái hiện và sáng tạo. Loại hình sáng tạo được hiểu là bất cứ hoạt động nào của con người mà kết quả không chỉ là sự tái hiện những ấn tượng hoặc hành động đã có trong kinh nghiệm của nó, mà tạo nên những hình tượng hay hành động mới. Ta cần xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ”. Ông khẳng định sự sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần và trong tất cả các hình thức sáng tạo thì sáng tạo văn học, sáng tạo bằng ngôn từ là tiêu biểu nhất cho lứa tuổi HS. Bên cạnh đó ông rút ra nhiều kết luận sư phạm giúp HS sáng tạo trong việc tạo lập văn bản như: cách ra đề tạo điều kiện cho các em chọn lựa, tập cho trẻ chỉ viết những gì mà mình biết rõ, những gì mà các em đã suy nghĩ nhiều và sâu sắc, giúp HS vui chơi khi sáng tác... Vưgoxki đã phê phán những quan điểm không đúng cho rằng: “sáng tạo là mảnh đất riêng dành cho hững người có tài năng, thiên tài, còn người bình thường không có khả năng đó”. Ông cho rằng ở những nơi con người biết kết hợp cái cũ, tạo ra cái mới đề là sáng tạo. Vì vậy, kiến thức cơ bản vững chắc phải là yếu tố cần thiết cho bồi dưỡng năng lực sáng tạo. Các tác giả của Liên Xô cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực sáng tạo của con người. Chẳng hạn A.N. Luck nghiên cứu những vấn đề chung về hoạt động sáng tạo, V.N. Puskin nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của tư duy sáng tạo, mối quan hệ giữa tư duy sáng tạo và hoạt động vô thức, B.M. Kedrôp, M.G. Larôsepxki nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của hoạt động khoa học, tư duy khoa học, những đặc điểm chung và đặc thù hoạt động phát minh của nhà khoa học, G.S. Klosáng tạoul và N.A. Mensinxkaia phân tích tầm quan trọng của hoạt động sáng tạo và mối quan hệ giữa sáng tạo với quá trình tiếp thu tri thức, X.L.Rubinxtein và X.L.Vưgôxki nhấn mạnh sự ảnh hưởng qua lại của tư duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo. Về TDST trong nhà trường có các công trình nghiên cứu của N.G. Alexayep, Ia. Derner, E.M. Maiarxki,….Nhìn chung, các nhà tâm lý học Liên Xô đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu về vấn đề sáng tạo, quá trình sáng tạo nhân cách sáng tạo, năng lực và phát triển năng lực sáng tạo, tư duy sáng tạo. Việc nghiên cứu về TDST một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm 1950. Người có công lớn là nhà tâm lý học J.P. Guiford – Giáo sư trường đại học tổng hợp ở miền nam California. Ông đưa ra mô hình về trí tuệ, đã phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư 8