Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Kỹ thuật: Dạy học môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

Chia sẻ: Nhiên Hà | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:199

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác (còn gọi là dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Kỹ thuật: Dạy học môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI NGUYỄN THỊ GIANG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT Hà Nội – 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI NGUYỄN THỊ GIANG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Mã số: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT TẬP THỂ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. TS. Vũ Thị Lan 2. GS. TS. Nguyễn Xuân Lạc Hà Nội – 2021
LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm Tập thể Giáo viên hƣớng dẫn Tác giả luận án Nguyễn Thị Giang i
LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, các Thầy giáo, Cô giáo trong Viện Sƣ phạm kĩ thuật, trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại Trƣờng. Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Thị Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hƣớng dẫn cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tƣởng nghiên cứu cũng nhƣ truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trƣờng phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sƣ phạm. Lời sau cùng, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới ngƣời thân trong gia đình và những ngƣời bạn, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án. Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này! Tác giả luận án Nguyễn Thị Giang ii
MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ................................................ vi DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ ........................................................................... viii MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................................. 1 II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4 III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................... 4 IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................ 4 V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4 VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 4 VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ................................................................... 5 VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN ..................................................................................................... 6 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC ......... 7 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7 1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. ........ 7 1.1.2 Môi trường học bằng làm .............................................................................................. 13 1.2 Các khái niệm cơ bản .................................................................................................... 21 1.2.1 Môi trường học học tập và môi trường học bằng làm .............................................. 21 1.2.2 Dạy học tương tác.......................................................................................................... 24 1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm ........................ 29 1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác .................................................... 29 1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................................................. 31 1.3.3 Hình thức học tập và yêu cầu của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm .............................................................................................................................................. 39 1.4 Khả năng vận dụng dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm vào quá trình dạy học môn Công nghệ THPT ................................................................................. 43 1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THPT ............................... 43 1.4.2 Những đặc điểm của mục tiêu, nội dung môn Công nghệ THPT phù hợp với dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. ................................................................... 45 1.4.3 Đặc điểm dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................................................. 48 1.4.4 Những lợi ích của dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm............................................................................................................................. 49 1.4.5 Một số yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm..................................................... 50 1.5 Thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. ................................................................................................................................. 52 iii
1.5.1 Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát thực trạng ... 52 1.5.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường học bằng làm ở THPT. ............................................................................................................ 53 Chƣơng 2: QUY TRÌNH VÀ CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƢƠNG TÁC MÔN CÔNG NGHỆ THPT TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM ......................... 63 2.1. Nguyên tắc và quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm ............................................................................................................. 63 2.1.1. Nguyên tắc dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm .................................................................................................................................. 63 2.1.2. Quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm .............................................................................................................................................. 65 2.2. Biện pháp dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm . 68 2.2.1 Thiết kế môi trường học bằng làm............................................................................... 68 2.2.2. Tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................... 74 2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học tương tác phần nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm.............................................................................................. 84 2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............................................................................... 91 2.3. Minh họa nôi dung cụ thể theo quy trình dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm......................................................................................... 101 2.3.1. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường trải nghiệm ................................................................................................ 101 2.3.2. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường nghiên cứu trường hợp .......................................................................... 107 2.3.3. Minh họa dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường các tình huống có vấn đề. ..................................................................................................................................... 112 2.3.4. Minh họa nội dung dạy học tương tác nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm. ..................................................................................................... 114 Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ....................................................... 122 3.1. Thực nghiệm sư phạm................................................................................................ 122 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................... 122 3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122 3.1.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 123 3.1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................................. 125 3.2 Phương pháp chuyên gia ............................................................................................ 132 3.2.1 Mục đích ...................................................................................................................... 132 3.2.2 Đối tượng và nội dung tiến trình thực hiện ........................................................... 132 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 135 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 136 1. Kết luận ............................................................................................................................... 136 iv
2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 137 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ....................... 138 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 139 PHỤ LỤC ................................................................................................................ 1 PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................... 1 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT ................................................................................ 5 PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................................................................................... 7 PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH ................ 11 PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN ....................................................................................................... 14 PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC ............................................ 15 PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................... 16 PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM ............................................................................... 20 PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG ......................................................................... 21 PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................. 24 PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU ................................................................................................................. 28 PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH ............ 30 PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG ....................................................................... 31 PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8 ............................ 33 PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC ....................................... 35 PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA............................................................. 40 PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA .......................................... 42 v
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CN Công nghệ CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh HTTC Hình thức tổ chức KTĐG Kiểm tra đánh giá LL Lý luận MTDH Môi trƣờng dạy học MTHT Môi trƣờng học tập QĐDH Quan điểm dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TT Thứ tự vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........... 77 Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác ............................................. 94 Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ...................... 95 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác ............................................ 96 Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............ 97 Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề ................................. 97 Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS .............. 98 Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo. .......................... 99 Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo ........ 100 Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo ..................................... 101 Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP. ................................................. 124 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................................... 126 Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10 ........................................................................................................................... 127 Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã biết hay mẫu lớn bằng T - Test....................................................................... 128 Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA ......................................... 129 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................................................................... 130 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo ........... 130 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác ............. 131 vii
DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác ......................................................... 27 Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương tác ảo ......................................................................................................................... 36 Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi không có tụ C ........ 36 Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF ........ 36 Hình 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung môn học ...................................... 53 Hình 1.6 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung môn học ....................................... 53 Hình 1.7 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá ......................... 55 Hình 1.8 kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học ............................. 56 Hình 1.9 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới......... 57 Hình 1.10 Kết quả khảo sát yêu thích hình thức dạy học môn học của HS ............. 58 Hình 1.11 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm .......................................................................................... 59 Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm .... 65 Hình 2.2 Các bước thiết kế môi trường học bằng làm ............................................ 68 Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều ba pha ......................................... 70 Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm ................................................................................ 72 Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô ....................................................... 73 Hình 2.6. Quy trình tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề ........................................ 78 Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí ...................................................... 83 Hình 2.8 Quy trình tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản ........................... 86 Hình 2.9 Quy trình các bước tổ chức dạy học thụa hành bài tổng hợp .................... 89 Hình 2.10 Quy trình đánh giá năng lực người học .................................................. 93 Hình 2.11 Phép chiếu vuông góc ............................................................................ 102 Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm ............................................................................ 103 Hình 2.13 Phép chiếu song song ............................................................................ 103 Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngôi nhà........................................................... 104 Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC .............................................................. 105 Hình 2.16 HCVG và HCPC ngôi nhà .................................................................... 106 Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể ................................................................. 106 viii
Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể ........................................................................ 106 Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật ....................................................................... 110 Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật .......................................................... 111 Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ .................................. 111 Hình 2.22 Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật ............................................................. 111 Biểu đồ 3. 1 Kết quả thực nghiệm bài 8 ................................................................ 126 Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10 ............................................................... 127 ix
MỞ ĐẦU I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lƣợng giáo dục và đào tạo chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển;... Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lƣợng giáo dục toàn diện giảm sút, chƣa đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168]. Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ nhƣ hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh nhƣ vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải học tập suốt đời, phải có phƣơng pháp học phù hợp để thƣờng xuyên cập nhật kiến thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi không ngừng của xã hội. Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung, chƣơng trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phƣơng pháp dạy và học. Do đó, cũng trong “Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, Đảng đã đƣa ra một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7]. Vì vậy, nhà trƣờng không chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng lực cho ngƣời học, dạy ngƣời học cách học. Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp ngƣời học vận dụng tri thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực. 2. Hiện nay đổi mới phƣơng phá dạy học (PPDH) đƣợc triển khai theo hƣớng tích hợp sƣ phạm mà tƣ tƣởng cốt lõi là phát triển năng lực. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Quan điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt đƣợc yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy ngƣời học làm trung tâm. Trong DH lấy ngƣời học làm trung tâm, điều quan tâm trƣớc hết là chuẩn bị cho ngƣời học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Quan điểm 1
này không còn là vấn đề mới trong công cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực. Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập. Trên cơ sở những định hƣớng đổi mới trên, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục đƣợc tiến hành nhƣ: DH theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trƣờng hợp, DH theo định hƣớng STEM, STEAM...trong đó sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một trong những cách tiếp cận DH đƣợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần kinh nhận thức. Sƣ phạm tƣơng tác với bản chất là xây dựng một môi trƣờng học tập chú trọng đến các hoạt động tƣơng tác giữa ba tác nhân ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng nhằm giúp ngƣời chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh nghiệm cho ngƣời học đã và đang đƣợc thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 3. Môi trƣờng học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ đến quá trình dạy và học. Xây dựng MTHT tích cực và ƣu việt sẽ giúp ngƣời học có động cơ học tập tích cực, không ngừng khám phá, trải nghiệm và tƣơng tác với giáo viên và bạn học. Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của ngƣời học cao hay thấp phụ thuộc rất lớn vào môi trƣờng. Mối quan hệ giữa môi trƣờng và hoạt động sƣ phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phƣơng thức dạy và học [3]. Do vậy xây dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu quả để thực hiện mục tiêu dạy học. Trong quá trình học tập, học thông qua làm là một quy luật tất yếu. Con ngƣời học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất. Chỉ có hoạt động thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tƣ duy và thể chất thì quá trình nhận thức nói chung, quá trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri thức, năng lực hành động cũng nhƣ kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân nói riêng và cả cộng đồng nói chung . 4. Môn Công nghệ trong chƣơng trình giáo dục phổ thông là môn học đƣợc tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và công nghệ. Môn học có lịch sử phát triển không dài nhƣ những môn học mang tính chất truyền thống nhƣ Toán, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý. Nội dung môn học đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Đặc biệt, trong thời gian tới theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, môn học nằm trong nhóm môn học lựa chọn. Nhƣ vậy, trƣớc những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và 2
đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn còn những tồn tại hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lƣợng dạy và học môn Công nghệ THPT. Điều đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chƣa cao. Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của môn học. Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức môn học còn mang nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức môn học khá trừu tƣợng, có tính liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là môn Vật lí, do vậy học sinh khó phân biệt đƣợc đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối quan hệ giữa chúng. Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngoài công tác dạy môn Công nghệ nên còn lúng túng trong quá trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng nhƣ giúp học sinh khai thác, chủ động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức công nghệ và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Để nâng cao chất lƣợng dạy học cấp THPT nói chung và môn Công nghệ THPT nói riêng, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo, tăng cƣờng tính chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cƣờng năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho học sinh một môi trƣờng học tập mở, chú trọng học tập tƣơng tác, học thông qua làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin. Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy học tƣơng tác. Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và học bằng làm chủ yếu đƣợc thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học bằng làm”. Môn công nghệ bậc trung học phổ thông có đặc thù nội dung mang tính thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh đƣợc học thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cƣờng và củng cố các mối quan hệ tƣơng tác trong quá trình học tập thì ngƣời học sẽ hứng thú, tích cực chủ động học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân. Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác kết hợp với môi trƣờng học bằng làm trong dạy học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm việc, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS, chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung. 3
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác (còn gọi là dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học. III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đối tƣợng nghiên cứu: dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT. - Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tƣơng tác giáp mặt môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm tại một số trƣờng THPT. IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng đƣợc quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh, các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác của ba tác nhân ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ có tác động tích cực đến hoạt động học tập của ngƣời học từ đó phát triển năng lực học tập, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học công nghệ THPT . V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm - Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm. - Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra. VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng kết phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tƣơng tác, sƣ phạm tƣơng tác, dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học tập học bằng làm. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý thuyết về dạy học tƣơng tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm 4
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS). - Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo trƣờng học, tổ trƣởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT. - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Công nghệ THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tƣơng tác của HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tƣơng tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sƣ phạm đƣa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động sƣ phạm đối với HS. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài. - Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập môn học. c) Phương pháp toán học thống kê Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số công cụ của toán học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn. VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Khái quát hóa những kết quả nghiên cứu trong nƣớc và quốc tế về tƣơng tác, dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học bằng làm và các vấn đề liên quan. - Xem học bằng làm là mở rộng của mô hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy học theo hƣớng quy nạp, là chiến lƣợc dạy học trong môi trƣờng học tập có đánh giá theo năng lực, đặc biệt là các môi trƣờng có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn nói chung và tuyển dụng nói riêng). - Xác định hệ thống khái niệm công cụ của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm: dạy học tƣơng tác, học bằng làm, môi trƣờng học bằng làm; hệ thống hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm bậc trung học phổ thông. - Đánh giá thực trạng dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT: chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS. - Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm. 5
VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trƣờng học bằng làm Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác. a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài. Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tƣơng tác đã bắt đầu đƣợc nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim. Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN), các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tƣ tƣởng “tƣơng tác” trong quá trình dạy học. Theo tƣ tƣởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở ngƣời học tính tích cực, chủ động, vai trò ngƣời dạy là điều khiển có định hƣớng. Trong quá trình học tập luôn tồn tại tƣơng tác của ngƣời học với ngƣời dạy và tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau. Tuy nhiên tƣ tƣởng đó mới chỉ đƣợc thể hiện ở những câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn thiện hơn. Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về các quan hệ tƣơng tác trong dạy học đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến thức và hiểu biết của con ngƣời đến qua “kinh nghiệm cảm giác”. Ông đánh giá rất cao vai trò ảnh hƣởng của môi trƣờng đến sự hình thành nhân cách của ngƣời học, đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của ngƣời học. Tiếp đó có thể kể đến Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ông coi trọng vai trò của ngƣời học, đặc biệt là vốn kiến thức kinh nghiệm của ngƣời học trong quá trình tiếp thu tri thức. Với ông, môi trƣờng học tập là một yếu tố của quá trình dạy học. Có thể nói rằng, trong khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tƣ tƣởng giáo dục xuất hiện đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tƣ tƣởng manh nha về chiến lƣợc dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác. Song tất cả chỉ dừng ở việc bƣớc đầu xác định các thành tố của quá trình dạy học, còn các tác động qua lại giữa các thành tố hầu nhƣ chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể. Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển dƣới sự tác động của cá nhân với môi trƣờng tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Luận điểm quan trọng của tác giả là sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề cho chiến lƣợc dạy học “ nhà trƣờng hoạt động” – “dạy học qua việc làm”. Triết lý 7
giáo dục này đã đƣợc ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt ở các nƣớc châu Âu và châu Mỹ. Bƣớc sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hƣớng nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của ngƣời học và khai thác hiệu quả môi trƣờng học tập. Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tƣơng tác trong học tập phải kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học. Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Tri thức về thuộc tính vật lý, thu đƣợc bằng cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tƣ duy, quan hệ toán, logic thu đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, theo ông, dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành theo có chế đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức không có sẵn trong đầu ngƣời học, cũng không nằm trong đối tƣợng khách quan mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tƣợng thông qua hoạt động. Như vậy với thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách quan. Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo Piaget quá trình nhận thức trƣớc hết phụ thuộc vào sự trƣởng thành và chín muồi về các chức năng sinh lý thần kinh của ngƣời học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hoạt động với đối tƣợng và tƣơng tác với các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58]. Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trƣờng phái giáo dục hiện đại ngày nay. Quan điểm dạy học tƣơng tác phát triển của ông đã mở ra một trào lƣu dạy học mới – dạy học tích cực. Theo ông, phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra quá trình trao đổi, hợp tác giữa người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác và giúp đỡ hành động học của người học. Ngƣời dạy đƣa ra các thông tin chỉ dẫn, gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của ngƣời học. Hơn nữa, mọi tác động trợ giúp của ngƣời dạy phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong lộ trình phát triển của ngƣời học. Đây là đặc trƣng cơ bản của tƣơng tác phát triển, giúp cho phƣơng pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm nổi bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý thuyết dạy học mang tính tƣơng tác từ trƣớc [3, tr297]. Đặc biệt Vugotxki bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trƣờng học tập cho HS. Tuy nhiên, lý thuyết tƣơng tác phát triển của ông cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy để dạy học tƣơng tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đoán trình độ 8
phát triển của ngƣời học [3,tr299]. Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết dạy học của Vugotxki. Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr9- 10], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, môi trƣờng dạy học (MTDH). Đƣa ra các phƣơng tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa ngƣời học và ngƣời dạy với đối tƣợng mà ngƣời dạy cần nắm vững để dạy còn ngƣời học cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học. Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của ngƣời học đối với MTHT là học tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập. Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sƣ phạm đƣợc đặt lên trên hết, nhƣng vẫn thể hiện rõ vai trò định hƣớng của ngƣời dạy trong mối quan hệ qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: ngƣời học, ngƣời dạy, nội dung học tập, môi trƣờng dạy học [8, tr.29]. Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định trong giáo dục, sự tƣơng tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tƣơng tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm vƣơn tới mục tiêu [9, tr16]. Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học gồm: ngƣời học với nội dung học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời dạy, ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa ngƣời học với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập. Bƣớc sang thể kỷ XX, sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đề xuất từ 1998 trong tác phẩm tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác[11] dƣới dạng một hệ thống các luận điểm về một mô hình tƣơng tác bộ ba trong dạy học: ngƣời học – ngƣời dạy – môi trƣờng. Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các công trình [12] năm 2002, công trình [13] năm 2007, và công trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận 9