Luận án tiến sĩ Toán học: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:213

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu nhằm xác định các hành động tự học nội dung những THĐH trong DHMT từ đó xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các HĐTH nội dung này để SV vừa lĩnh hội được phần kiến thức, kỹ năng này một cách sâu sắc vừa được PT NLTH.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Toán học: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán

1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên là một trong những nhiệm vụ quan trọng của các trường đại học trong xã hội hiện đại Một trong những vấn đề được sự quan tâm đặc biệt của các nhà giáo dục là dạy cho người học cách học để có thể học tập suốt đời. Trong báo cáo của UNESCO, J.Delors cho rằng “học tập suốt đời sẽ là một trong những chìa khoá để vượt qua các thách thức của thế kỉ 21” (dẫn theo [91]). Muốn làm được điều đó, người học phải biết tự học (TH). Như vậy, TH là một trong những năng lực cần có ở mọi người, mọi nơi, mọi thời đại và trong mọi lĩnh vực. Mọi phát minh khoa học đều bắt nguồn từ TH. Đặc biệt trong xu thế dạy học trên thế giới cũng như ở nước ta hiện nay là dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thì năng lực tự học (NLTH) càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Khi đã có NLTH, tự nghiên cứu con người sẽ có nhiều cơ hội mở rộng tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, hoàn thiện mình, làm mới, phát triển (PT) bản thân để nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả trong công việc, cũng như trong hoạt động thực tiễn. Trong bối cảnh hiện nay, khi các trường đại học đã và đang đào tạo theo học chế tín chỉ, thì TH, tự nghiên cứu có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt với mỗi sinh viên (SV). Đó là hoạt động (HĐ) cần thiết để SV biến tri thức của nhân loại thành vốn hiểu biết và khả năng của riêng mình. Vấn đề không chỉ dừng lại ở việc nhận thức về TH mà còn là một quá trình PT NLTH cho SV như thế nào để không ngừng nâng cao chất lượng học tập và hiệu quả công việc. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học...” [57]. Điều 40 Luật giáo dục đã đề ra: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [52]. 1.2. Cần thiết phải phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm trong dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán 1.2.1. Ý nghĩa dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
2 Phương pháp dạy học (PPDH) Toán là môn học mang tính nghiệp vụ cao trong các trường sư phạm. Trong bộ môn PPDH Toán ở các trường ĐHSP, dạy học nội dung “Những tình huống điển hình (THĐH) trong dạy học môn toán” (DHMT) bao gồm việc dạy học các khái niệm (KN) toán học, dạy học định lý (ĐL) toán học, dạy học quy tắc, phương pháp (QTPP), dạy học giải bài tập toán học. Đây là một trong những nội dung thể hiện rõ nét đặc trưng nghề nghiệp, tạo những cơ sở ban đầu quan trọng về mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên (GV). Dạy học những tình huống này ngoài việc góp phần trang bị cho SV những năng lực cần thiết của một GV toán: Năng lực tìm hiểu nội dung, chương trình, sách giáo khoa Toán; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học một KN toán học, ĐL toán học, QTPP, dạy học giải bài tập toán học; … còn có nhiều cơ hội để PT NLTH cho SV, bởi trong dạy học nội dung “Những THĐH trong DHMT”, những vấn đề về mặt lý luận không khó đối với SV, tuy nhiên khối lượng các KN, ĐL, QTPP, bài tập toán ở phổ thông tương đối nhiều và đa dạng, đòi hỏi khả năng TH, tự vận dụng một cách chủ động, linh hoạt của mỗi SV. 1.2.2. Những tồn tại khi dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán Quá trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT ở các trường sư phạm vẫn còn những tồn tại: Ý thức TH của SV chưa cao; SV chưa biết cách TH có hiệu quả; PPDH ở đại học chậm được cải tiến. Thời gian dành cho việc học tập nội dung này ở trên lớp đối với SV còn ít, trong khi nội dung dạy học toán ở phổ thông chủ yếu là những THĐH này. Giáo trình và tài liệu tham khảo còn thiếu, mang nặng tính lý thuyết, ít chú trọng đến HĐ thực hành, tài liệu tham khảo chưa chú ý PT NLTH cho SV. Giảng viên (G’V) ít chú ý hướng dẫn (HD) SV TH. Vì vậy, SV khi đi thực tập cũng như khi ra trường còn gặp nhiều khó khăn như: bắt đầu dạy các định nghĩa, ĐL, QTPP, giải bài tập toán thế nào? Sử dụng cách nào để HD học sinh tiếp thu, vận dụng nội dung này? Dạy thế nào để học sinh hứng thú, tự giác học tập, lựa chọn hệ thống bài tập ra sao? ... 1.3. Chưa có một nghiên cứu cụ thể về việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học nội dung “những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán”
3 Hiện nay, những nghiên cứu cơ bản về NLTH, đề xuất các biện pháp PT NLTH cho SV trong dạy học một nội dung cụ thể còn ít, lại chưa mang tính hệ thống. Đặc biệt là trong bộ môn PPDH Toán, đã có một số tác giả nghiên cứu việc dạy học bộ môn này dưới những góc nhìn khác nhau, khía cạnh khác nhau nhưng chưa có một nghiên cứu cụ thể về việc HD SV TH nội dung những THĐH trong DHMT như thế nào để SV vừa có kiến thức, kỹ năng dạy học những KN, ĐL, QTPP, giải bài toán cụ thể trong môn Toán ở phổ thông vừa được PT NLTH. Bên cạnh những lý do đã nêu, chúng tôi đã có nhiều năm tham gia giảng dạy nội dung những THĐH trong DHMT cho SV nên đã có những kiến thức và kinh nghiệm nhất định đối với việc dạy học nội dung này. Hơn nữa, chúng tôi mong muốn dạy học nội dung này ngày càng hoàn thiện hơn, SV hứng thú hơn, chủ động, tự giác hơn khi học tập nội dung này cũng như học tập những nội dung khác từ đó biết vận dụng có hiệu quả khi dạy toán ở phổ thông. Với những lý do trên, để góp phần đổi mới công tác đào tạo đại học, PT NLTH, nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho SV khoa Toán Đại học Sư phạm (ĐHSP), chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT từ đó xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các HĐTH nội dung này để SV vừa lĩnh hội được phần kiến thức, kỹ năng này một cách sâu sắc vừa được PT NLTH. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu NLTH và nội dung chủ đề những THĐH trong DHMT trong chương trình môn PPDH Toán cho SV khoa Toán – ĐHSP, chủ yếu là SV Toán – ĐHSP Hà Nội 2. 4. Giả thuyết khoa học Nếu trong dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm, G’V xây dựng và sử dụng được các HĐ TH cùng quy trình thiết kế, tổ chức các HĐ TH đó một cách thích hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nội dung này và PT được NLTH cho SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nêu trên, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau đây: 5.1. Hệ thống hoá những vấn đề về lý luận cơ bản liên quan đến NLTH và xác định các biểu hiện của NLTH.
4 5.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH trong DHMT nói riêng từ đó tìm hiểu và đánh giá thực trạng NLTH của SV ngành Sư phạm Toán – ĐHSP. 5.3. Xác định các HĐ TH cụ thể, cần thiết khi dạy học nội dung những THĐH trong DHMT nhằm PT NLTH cho SV. 5.4. Xây dựng quy trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm Toán theo hướng PT NLTH. 5.5. Thực nghiệm dạy học những THĐH trong DHMT theo những HĐ và quy trình đã xây dựng để xác định hiệu quả về các mặt: + PT NLTH cho SV. + Hiệu quả lĩnh hội tri thức, ký năng khi dạy học nội dung này. 6. Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Nghiên cứu lí luận Tập hợp, đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá, hệ thống các nguồn tài liệu về một số lý thuyết học tập cơ bản, NLTH và các kết quả nghiên cứu liên quan tới luận án đã được công bố từ trước (thực hiện nhiệm vụ 1, 2, 3, 4). 6.2. Quan sát - Điều tra Thu thập, khai thác và xử lý dữ liệu nhằm tìm hiểu thực trạng NLTH của SV khoa Toán – trường ĐHSP trước, trong và sau khi thực hiện các HĐ TH cùng quy trình đã xây dựng trong luận án (thực hiện nhiệm vụ 2, 3, 4). 6.3. Tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm của đồng nghiệp và bản thân trong quá trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT ở một số trường ĐHSP (thực hiện nhiệm vụ 2, 3, 4). 6.4. Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các HĐ và quy trình đã xây dựng trong luận án (thực hiện nhiệm vụ 5). 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến NLTH và xác định các biểu hiện của NLTH. 7.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH trong DHMT nói riêng từ đó tìm hiểu và đánh giá thực trạng NLTH của SV ngành Sư phạm Toán – ĐHSP.
5 7.3. Xác định được các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT nhằm PT NLTH cho SV với HĐ nổi bật là tìm hiểu thông tin và HĐ vận dụng kiến thức, trong đó HĐ vận dụng kiến thức được đặt lên hàng đầu. 7.4. Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT theo hướng PT NLTH. 7.5. Thiết kế được kế hoạch HD SV TH bốn bài của chủ đề những THĐH trong DHMT theo các HĐ và quy trình đã xác định. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Các HĐ TH cần khai thác và tập luyện cho SV trong dạy học nội dung những THĐH trong DHMT. 8.2. Quy trình thiết kế và định hướng tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT nhằm tạo cơ hội cho SV được tập luyện các HĐ TH một cách hiệu quả. 8.3. Kế hoạch HD SV TH nội dung những THĐH trong DHMT theo các HĐ TH và quy trình đã xác định. 9. Cấu trúc của luận án Lý thuyết HĐ và mô hình các giai Nội hàm của KN NLTH, sự cần thiết đoạn của quá trình xử lý thông tin. PT NLTH. Các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT cần khai thác và tập luyện cho SV. Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT. TNSP khẳng định tính khả thi của các HĐ TH và quy trình đã đề xuất. Với tiến trình như trên, luận án được cấu trúc như sau: Ngoài các phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Dạy học nội dung những THĐH trong DHMT theo hướng PT NLTH cho SV Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về TH dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức. TH luôn là vấn đề mang tính thời sự khi việc học vẫn còn tồn tại, bởi bản chất của việc học là TH. 1.1.1. Trên thế giới Kể từ khi giáo dục chưa trở thành khoa học thực sự thì vấn đề TH cũng đã được đề cập đến. Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất (551 – 479 trước công nguyên) đã rất coi trọng việc TH. Cách dạy của ông buộc môn đệ phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận một chân lý nào cả. Khi gặp một vấn đề khúc mắc, ông chỉ đưa ra một khía cạnh, rồi người học phải tự tìm ra nốt khía cạnh còn lại của vấn đề. Không những vậy, ông còn gợi ý để môn đệ nêu ra những thắc mắc của mình trước và như thế môn đệ của ông sẽ luôn luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm gì? Làm như thế nào? Với quan điểm này, ông đã từng nói với học trò: “Vật có bốn góc, đã chỉ cho một góc mà không nghĩ ra ba góc kia thì không dạy cho nữa” [86]. Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước công nguyên) đã có quan điểm giáo dục rất tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh”. Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình. Ông cho rằng “trong quá trình dạy học, người thầy phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [41]. Quintilien (118 – 42 trước công nguyên) đã đưa ra quan điểm về dạy học: Người thầy phải làm thế nào cho người học vui mà học, cần phải phát huy tính tích cực, tự giác của người học [7]. Tiếp đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng về TH tiếp tục PT và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ. Vào thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [7].
7 Ở thế kỷ XVIII - XIX, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về sự PT trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học trong dạy học. Các tác giả trên đã cho rằng đây chính là cơ sở duy nhất để sự học có hiệu quả [41]. K.Đ.Usinxki (1824 – 1873) đã cho rằng chỉ có công tác tự lực của học sinh mới tạo điều kiện cho việc thông hiểu sâu sắc kiến thức (Dẫn theo [45]). Nhà toán học và sư phạm George Polya (1887 – 1985) đã khẳng định: “Tốt nhất là giúp học sinh một cách tự nhiên. Thầy giáo phải đặt địa vị mình là một học sinh, cố gắng hiểu xem anh ta nghĩ gì, đặt một câu hỏi hay hướng dẫn một bước suy luận mà học sinh có thể tự mình nghĩ ra được” [64]. Vào thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và PT những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn PT rực rỡ về lý luận dạy học. X.P.Baranov, T.A.Ilina, A.N.Leonchiev, A.V. Petrovski, A.M. Machiuskin, I.F Kharlamop … đã nghiên cứu về vấn đề TH, về cách độc lập nghiên cứu khoa học, cách suy nghĩ tìm tòi, cách sáng tạo, … (Dẫn theo [41]). O.Decroly, C.Freinet, J.Piagel, B.F.Skinner, …đã đề cao HĐ tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước công việc [7]. Cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã nhấn mạnh đến vấn đề lấy học sinh làm trung tâm. Điều quan trọng nhất trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm là giúp cho người học biết cách suy nghĩ, biết cách học tập và có thái độ ham muốn học tập, làm cho người học có ý chí và NLTH suốt đời. Một số tác giả tiêu biểu giai đoạn này như Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, tác giả A.A. Goroxepxki với cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, tác giả R.Rettxke với vai trò là chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lý”, Candy,P.C., Crebert, và O’Leary với “Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học” [7] [30] [41] [87]. Theo thống kê của Candy đã xác định có ít nhất 30 KN khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với KN TH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, TH và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích, … Định nghĩa về vấn đề này không chỉ khác nhau đối với mỗi tác giả
8 khác nhau mà cùng một tác giả cũng có thể quan niệm khác nhau theo thời gian. Tuy nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có sự tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định. (Dẫn theo [74]) 1.1.2. Ở Việt Nam Ở nước ta, ý tưởng về việc TH cũng đã có từ lâu, được thể hiện thông qua những thành ngữ: “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, … Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh với khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu” [7]. Người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần TH cũng như PPDH là Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt”. Thời kì ấy TH không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. TH được xác định là một nhiệm vụ chính trị. Điều 5, luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [52]. Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần TH, tự nghiên cứu, tự chủ của người học; Vai trò cơ bản của người thầy, xét đến cùng, là giúp học sinh cách học, giúp học sinh tự hiểu bản thân để TH hiệu quả. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [57].
9 Thực hiện chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước, các nhà giáo dục ở nước ta rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề TH và tổ chức HĐ TH. Từ đầu những năm 2000, những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu về TH của các nhà giáo dục trong nước như: tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) với các tác phẩm “Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu”; các tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến với tác phẩm “Để tự học có hiệu quả”; các tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu với tác phẩm “Tự học như thế nào” [1] [18] [75] [76] [77] … Trong những công trình này, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về TH như KN TH, kỹ năng TH, mức độ TH, quy trình dạy tự - học, ... Trong tài liệu “Dạy và học cách tư duy” [85], tác giả Lê Hải Yến cũng đã đưa ra mô hình TH có hiệu quả và một số chiến lược để TH như đọc thế nào cho có hiệu quả, đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … tuy nhiên các chiến lược này khá chung chung, mang tính chất gợi ý và không gắn liền với một môn học cụ thể nào. Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [80] đã bàn đến một cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ những vấn đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách … Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông” [69] đã chỉ rõ vai trò của TH, các biểu hiện của NLTH cũng như các biện pháp rèn luyện NLTH cho SV ngành Toán. Tác giả Bùi Văn Nghị [59], đã trình bày những vấn đề lý luận về PPDH TH và vận dụng PPDH TH vào môn Toán với những ví dụ cụ thể, chi tiết. Với mục đích thấy được thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao NLTH, khả năng nghiên cứu cho đội ngũ GV phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” vào tháng 11 năm 2013 [82]. Hiện nay, trong giáo dục đại học khối ngành Sư phạm ở Việt Nam, NLTH được coi là một trong những tiêu chí của năng lực phát triển nghề nghiệp [11]. Như vậy
10 NLTH tồn tại phổ biến ở những người có năng lực nói chung và năng lực phát triển nghề nghiệp nói riêng. Tuy nhiên, mức độ biểu hiện của NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân. Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về TH kể trên, có những luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng những vấn đề lý luận về TH vào dạy học một số chủ đề, môn học khác nhau thuộc bộ môn Lý luận và PPDH Toán, hoặc dạy học những chủ đề, môn học ấy nhằm rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp như: Tác giả Lê Hiển Dương (2008) với Luận án “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm” [26]; Tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2009) với Luận án “Tổ chức hoạt động dạy học bộ môn Phương pháp dạy học Toán theo định hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên” [40]; Tác giả Hoàng Ngọc Anh (2011) với Luận án “Sử dụng đa phương tiện trong môn Phương pháp dạy học Toán ở trường đại học” [3]; Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2012) với Luận án “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm toán học thông qua việc dạy học các môn Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học toán ở trường đại học” [73]; Tác giả Trần Việt Cường (2012) với Luận án “Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn toán góp phần rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên khoa Toán” [21]; Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo (2013) với Luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học” [72]. Tác giả Đỗ Thị Trinh (2013) với Luận án “Phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các trường Sư phạm” [81]. Trong những nghiên cứu trên, các tác giả chủ yếu đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng TH, tự nghiên cứu, kỹ năng dạy học cho SV thông qua một hoặc một số môn học như môn Toán, PPDH Toán, thực hành sư phạm Toán, PPDH những nội dung cụ thể trong môn Toán. 1.1.3. Một số nhận định Như vậy, TH là KN xuất hiện từ rất sớm. Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về TH, các nghiên cứu đều cho thấy vai trò quan trọng của TH và đưa ra những cơ sở lý luận chặt chẽ, khái quát về TH. Cho đến nay vấn đề TH vẫn tiếp tục được nghiên cứu. Với những thành công nhất định, đa số các tác giả xác định TH không hẳn là học một mình, TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để có biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học. Tuy nhiên các biện pháp còn mang nặng tính lý luận ít gắn với nội dung môn học.
11 Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước đã rất coi trọng PT NLTH cho người học ở các cấp học. Đặc biệt là ở các trường Đại học, Cao đẳng, với quan điểm “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” hay ở các trường ĐHSP với nhiệm vụ “Phát triển năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu” [48] đã tạo ra những chuyển biến tích cực trong quá trình dạy học. Trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu của thế giới về vấn đề TH, các nhà khoa học nước ta đã có nhiều nghiên cứu về TH để rèn luyện kỹ năng TH, PT NLTH. Tuy nhiên, những nghiên cứu về TH gắn với nội dung môn học còn chưa nhiều, chủ yếu tập trung xây dựng các biện pháp sư phạm mang tính định hướng là chính, chưa thu được hiệu quả lâu dài bởi việc vận dụng các biện pháp đó đòi hỏi cần nhiều thời gian hơn nữa, nhiều nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn nữa. Những THĐH trong DHMT là một nội dung của bộ môn Lý luận và PPDH Toán thuộc chương trình đào tạo SV ĐHSP ngành Sư phạm Toán. Đây là một trong những nội dung mang tính nghiệp vụ cao trong đào tạo GV Toán. Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, trên cơ sở những tài liệu mà chúng tôi đã có điều kiện nghiên cứu, việc đi sâu vào nghiên cứu dạy học những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm theo hướng PT NLTH là chưa có tác giả nào đề cập tới. Vì vậy, việc nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức dạy học nội dung này theo hướng PT NLTH cho SV qua đó góp phần PT NLTH, nâng cao chất lượng quá trình dạy học bộ môn cũng như nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho SV Toán sau khi ra trường là một nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa. 1.2. Một số lý thuyết học tập cơ bản và ứng dụng trong dạy học Các lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học, đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học. Các lý thuyết học tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?”. Có nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi lý thuyết học tập có một giá trị riêng. Ngày nay, các nhà nghiên cứu không tham vọng PT một lý thuyết học tập tổng quát. Tuy nhiên trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định lý thuyết HĐ và mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin là cơ sở, định hướng để chúng tôi tiếp cận những vấn đề lý luận về NLTH. 1.2.1. Cách tiếp cận của lý thuyết hoạt động Sự xuất hiện của lý thuyết HĐ và vận dụng nó vào dạy học được coi là một cuộc cách mạng. Các đại diện của trường phái này là L.X.Vưgotsky, A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ta.Galperin.
12 Lý thuyết HĐ được phát triển từ gốc quan điểm triết học duy vật biện chứng về HĐ thực tiễn của con người. HĐ là phạm trù công cụ của triết học Mác – Lênin. Nó hiện diện trong các KN thực tiễn như: HĐ lao động, sản xuất; HĐ chính trị, … [60]. Theo lý thuyết này, HĐ là một phương thức tồn tại của con người, cuộc sống của con người là dòng các HĐ, con người là chủ thể của các HĐ. HĐ là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [36] [42] [58]. Như vậy, trong HĐ, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong HĐ và thông qua HĐ. Theo cách tiếp cận của lý thuyết HĐ, một HĐ có tính chủ thể, tính đối tượng, tính gián tiếp, tính mục đích. Khi con người thực hiện một HĐ - tác động vào một đối tượng nào đó, biến đổi đối tượng đó theo một mục đích, thì đồng thời cũng hình thành ở chủ thể biểu tượng về các thuộc tính của đối tượng đó [42] [58] [60]. Vậy là, thông qua HĐ, cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới nhưng đồng thời cũng cải tạo, sáng tạo và điều chỉnh chính bản thân mình. Vận dụng lý thuyết HĐ vào dạy học cần quán triệt quan điểm con người phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Trong quá trình dạy học, HĐ của người học đóng vai trò quan trọng. HĐ học có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội; Phương tiện của HĐ học chính là những tri thức về bản thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo, bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở chỗ HĐ không làm thay đổi đối tượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ thể người học [36].
13
14 Sơ đồ 1.1: Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin
15
16 Có thể tóm tắt các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin như sau [61]: Bảng 1.2: Các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin Giai đoạn Nội dung Đặc điểm Thông tin được chuyển từ môi - Tính mới lạ của thông tin (gây tò Thu nhận trường qua vùng cảm giác vào mò). thông tin vùng trí nhớ làm việc. - Tính quen thuộc của thông tin (dễ tiếp nhận). Hình thành liên kết giữa các phần - Số lượng có hạn các phần tử được của thông tin, giữa thông tin mới xử lý trong cùng một thời điểm. Xử lý thông và thông tin đã có, chuyển thông - Thời gian lưu giữ thông tin ngắn. tin tin sang dạng “được mã hóa” và sẵn sàng lưu trữ. Tổ chức, sắp xếp thông tin vào hệ - Số lượng liên kết được tạo thành thống thông tin đã có làm cho giữa thông tin mới và hệ thống Lưu trữ và người học tự biến đổi mình; tái thông tin đã có (tính có nghĩa của sử dụng hiện thông tin để sử dụng ở những thông tin). thông tin lần sau. - Độ mạnh/yếu của liên kết giữa các thông tin. Trong dạy học cần vận dụng, phối hợp một cách hợp lý các lý thuyết học tập đó để việc dạy học mang lại hiệu quả cao nhất. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi vận dụng phối hợp hai lý thuyết đã trình bày trên. Tuy nhiên, tư tưởng của lý thuyết HĐ vẫn là xương sống, là kim chỉ nam cho luận án. 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về năng lực tự học 1.3.1. Vai trò của tự học và sự cần thiết phải phát triển năng tự học cho sinh viên Chìa khóa để mở cửa bước vào thế kỉ XXI là học tập suốt đời. Để học tập suốt đời, mỗi người đều cần phải có năng lực TH. Trong tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới” đã chỉ rõ, một trong những năng lực chung chủ yếu cần được hình
17
18
19 1.3.2. Khái niệm năng lực tự học 1.3.2.1. Khái niệm năng lực KN năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia". Tìm hiểu KN về NLTH trong các tài liệu [8] [10] [12] [46] [62] [83] [84], chúng tôi nhận thấy KN năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Cụ thể như sau: - Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một HĐ nào đó, hay năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một HĐ nào đó với chất lượng cao [62]. - Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) (Dẫn theo [46]). - Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec – Ministere de l’Education, 2004) (Dẫn theo [46]). - Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay thực thiện hiệu quả một loại/lĩnh vực HĐ nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo… để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi (Dẫn theo [46]).
20 - Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [8]. - Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một HĐ nhất định, đảm bảo cho HĐ có kết quả [83]. - Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng (các HĐ) một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra [84]. - Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... để thực hiện thành công một loại HĐ nhất định, đạt kết quả mong muốn trong một điều kiện nhất định. Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả HĐ của các nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [10] [29] . Tổng hợp những quan niệm trên về năng lực như trên, có thể thấy: - Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một HĐ nào đó. Biểu hiện của năng lực thể hiện qua khả năng thực hiện có hiệu quả HĐ đó. - Thành phần của năng lực bao gồm: + Kiến thức về lĩnh vực HĐ đó; + Kỹ năng tiến hành HĐ đó; + Thái độ (những điều kiện tâm lý) để tổ chức và vận dụng những kiến thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng. - Kỹ năng là dạng chuyên biệt của năng lực (năng lực hành động), là hình thức biểu hiện của năng lực. Từ sự phân tích về năng lực như trên và để phù hợp với hướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng huy động một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện thành công một HĐ nào đó. 1.3.2.2. Khái niệm tự học Quan niệm về TH (Self-learning) đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cập dưới nhiều góc độ, nhiều hình thức khác nhau. Dưới đây là một số trong các quan niệm về TH: