intTypePromotion=1

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:117

0
121
lượt xem
26
download

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế đưa ra một số cách đánh giá và kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế. Mời các bạn tham khảo luận văn để nắm bắt nội dung cụ thể.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phan Thị Thủy ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 4 THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phan Thị Thủy ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 4 THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài "Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế" do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị Tuyết - Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Người cam đoan Phan Thị Thủy
  4. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các cá nhân, đoàn thể. Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Hoàng Thị Tuyết, giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Cô là người đã truyền thụ cho tôi những kiến thức nền tảng, kĩ năng cơ bản. Cô đã tận tình hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tôi có điều kiện thuận lợi để hoàn tất bài luận văn tốt nghiệp. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô thuộc các khoa trong Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và những thầy cô đến từ các trường Đại học, Cao đẳng khác đã hướng dẫn, giảng dạy, cung cấp kiến thức và phương pháp trong suốt 2 năm học qua. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô và học sinh trường: (1) TH Hiếu Liêm; (2) TH Trị An; (3) TH Tân Phú; (4)TH Thạnh Phú; (5) TH Lý Thường Kiệt; (6) TH Kim Đồng; (7) TH Cao Bá Quát; (8) TH Quy Đức đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát. Tôi rất mong nhận được những góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn đối với luận văn này. Trân trọng cảm ơn Phan Thị Thủy
  5. MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU................................................................................................. 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN................................................................ 12 1.1 Năng lực đọc hiểu............................................................................... 12 1.1.1 Quan niệm về đọc và đọc hiểu......................................................... 12 1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc........................................................................ 20 1.2 Đánh giá năng lực đọc........................................................................ 23 1.2.1 Vài nét về đánh giá kết quả học tập.................................................. 23 1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu của một số tổ chức trên thế giới............24 1.2.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu ở Việt Nam........................................... 33 1.2.4 So sánh giữa đánh giá năng lực đọc hiểu Việt Nam và thế giới........ 36 Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................38 2.1 Đối tượng nghiên cứu......................................................................... 38 2.2 Chọn mẫu nghiên cứu......................................................................... 38 2.3 Phương pháp nghiên cứu.....................................................................39 2.4 Công cụ nghiên cứu............................................................................ 40 2.4.1 Khảo sát năng lực đọc hiểu thông qua một số đề kiểm tra định kỳ môn Tiếng Việt lớp 4 cuối học kì II năm học 2013-2014 .................................................................................................40 2.4.2 Khảo sát năng lực đọc hiểu lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế........ .41
  6. 2.5 Đạo đức nghiên cứu............................................................................ 47 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................. 49 3.1 Phân tích việc đánh giá năng lực đọc hiểu lớp 4 thông qua một số đề kiểm tra định kì môn Tiếng Việt đọc cuối học kì II năm học 2013-2014... 49 3.1.1 Cách đánh giá năng lực đọc hiểu...................................................... 49 3.1.2 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS..................................... 52 3.2 Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu theo hướng hội nhập quốc tế ..... 53 3.2.1 Bài đọc 1.......................................................................................... 53 3.2.2 Bài đọc 2.......................................................................................... 64 3.2.3 Nhận xét chung về kết quả hai bài đọc............................................. 72 3.3 So sánh năng lực đọc hiểu của HS lớp 4 theo cách đánh giá ở một số Trường tiểu học hiện nay và theo hướng hội nhập quốc tế........................ 74 KẾT LUẬN.............................................................................................. 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
  7. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập HS : Học sinh OECD : Organization for Economic Cooperation and Development PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study PISA : Programme for International Student Assessment SGK : Sách giáo khoa TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận TH : Tiểu học TP : Thành phố Tr : Trang
  8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng miêu tả kỹ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom....... 26 Bảng 1.2. Bảng đánh giá đọc thành tiếng...........................................................36 Bảng 1.3. So sánh cách thức đánh giá giữa quốc tế và Việt Nam....................... 36 Bảng 2.1. Kế hoạch đánh giá bài đọc 1.............................................................. 44 Bảng 2.2 Kế hoạch đánh giá bài đọc 2............................................................... 46 Bảng 3.1. Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 1.................................................. 63 Bảng 3.2. Mức độ đạt được của các kĩ năng (bài đọc 1).................................... 63 Bảng 3.3. Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 2.................................................. 70 Bảng 3.4. Kết quả đạt được của các kĩ năng (bài đọc 2).................................... 71 Bảng 3.5. Phân loại kết quả qua hai lần khảo sát............................................... 74
  9. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát bài đọc 1............................................................. 54 Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo sát bài đọc 2............................................................. 65
  10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục là “nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực” [12]. Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõi chung của mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Đọc là hoạt động được sử dụng nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Trên bình diện quốc gia, đọc đã được nhiều nước xem là lĩnh vực ưu tiên bậc nhất trong chương trình giáo dục cấp tiểu học nói riêng và phổ thông nói chung (National Institute of Child Health and Human Development 2001; Nguyễn Trí 2003; Mynard 2008; Đỗ Xuân Thảo & Lê Hải Yến 2008; Mai Văn Năm 2011). Trong quá trình đọc, hiểu chính là đích của hoạt động học (Nguyễn Trí 2005); M.R.L Vốp, theo Lê Phương Nga (1999); Smith (1971,1972) [12]. Vì lẽ đó, việc dạy học đọc ở trường phổ thông và phát triển năng lực đọc cho người học cũng như xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang được nhiều quốc gia pháp lí hóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp nhà nước. Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội. Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm.Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực
  11. 2 giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt sáng tạo, trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm, đây là những phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình thụ hưởng giáo dục. Tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI họp từ ngày 30/9/2013 đến ngày 9/10/2013, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nghị quyết nhấn mạnh "tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học". Thực hiện nghị quyết trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tích cực chuẩn bị đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015". Để thực hiện đề án này, đã có nhiều hội nghị trong nước và quốc tế được tổ chức. Đáng chú ý nhất là hội thảo quốc tế về "Đổi mới và hiện đại hóa chương trình và SGK theo định hướng phát triển bền vững" do NXB Giáo dục Việt Nam tổ chức diễn ra tại Hà Nội sáng ngày 30 tháng 10 năm 2013 với sự tham gia của các chuyên gia giáo dục trong nước và quốc tế. Tại hội thảo, GS.TS Vũ Văn Hùng - Phó Tổng giám đốc, kiêm Tổng biên tập NXB Giáo dục Việt Nam - cho biết: Theo đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015, các định hướng xây dựng chương trình, SGK mới là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học; đổi mới đánh giá giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực, điều chỉnh hài hòa, cân đối giữa "dạy chữ" và "dạy người" từng bước "dạy nghề". Nội dung giáo dục mang tính cơ bản, hiện đại, thực tiễn giúp hình thành và phát triển các năng lực học tập và phẩm chất học sinh. Trong xu thế toàn cầu hóa đó, việc thực hiện "hội nhập quốc tế" là một nhân tố quan trọng trong quá trình “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục
  12. 3 quốc dân”, giúp quốc gia rút ngắn thời gian phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và hiệu quả cạnh tranh toàn cầu sau khi gia nhập WTO. Về thực tế, lấy những kinh nghiệm, chuẩn mực và giá trị quốc tế tiên tiến làm cơ sở và đích đến cho nền giáo dục quốc gia, nói khác đi, là quốc tế hóa nhanh chóng và toàn diện nền giáo dục nước nhà và tham khảo có chọn lọc những kinh nghiệm quốc gia và quốc tế để làm giáo dục đã là bài học thành công của nhiều nước được mệnh danh là “hóa rồng” như Singpore, Trung Quốc, Nhật Bản (Phạm Đỗ Nhật Tiến 2009; Mai Trọng Nhuận 2013; và Trần Văn Nhung 2013) [12]. Ở cấp độ quốc gia, sự kiện Việt Nam gia nhập PISA (Programme for International Student Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) vào năm 2012 là thể hiện mạnh mẽ quyết tâm của chính phủ làm cho giáo dục nước nhà nhanh chóng hội nhập quốc tế, đặc biệt trong lĩnh vực phát triển năng lực đọc viết phổ thông (reading literacy), đọc viết toán (mathemathical literacy) và đọc viết khoa học (science literacy) cho học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Theo tuyên ngôn của mình, PISA đánh giá học sinh đã được chuẩn bị tốt như thế nào cho việc học tập suốt đời. PISA không đánh giá học sinh học một chương trình hay một môn học cụ thể tốt như thế nào. Thay vào đó, PISA đánh giá khả năng học sinh áp dụng những hiểu biết trong đọc phổ thông, trong toán và trong khoa học vào những tình huống và vấn đề thường ngày. Như vậy, theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của học sinh. Năng lực lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế giới đang quan tâm nhất hiện nay. Việc hình thành một “xã hội học tập” là một tất yếu. Ở đó, con người có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát triển. Cùng với nó là sự hình thành nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi người lao động phải học tập, cập nhật tri thức liên tục trong suốt cuộc đời. Mục đích của việc gia nhập PISA đã được Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh là để có được cái nhìn đúng đắn về những mặt mạnh, yếu của hệ thống giáo dục trong nước và rút ra được
  13. 4 những bài học cải tổ cần thiết. Đây được xem là bước tiến tích cực trong hội nhập quốc tế của Giáo dục Việt Nam. Trong bối cảnh trên, việc chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng năng lực và chuẩn quốc tế đang trở thành một yêu cầu cấp bách của bậc giáo dục phổ thông nước nhà. Trong lúc đó, kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ sáu khóa XI đã chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo dài trong thời gian qua làm hạn chế chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo, chưa tạo ra lợi thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta, so với các nước trong khu vực và trên thế giới, gây bức xúc trong xã hội. Bên cạnh đó, thực trạng năng lực đọc của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ đáp ứng Chuẩn Kiến thức-Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia kết hợp với đáp ứng định hướng và chuẩn năng lực của quốc tế cũng đã được nhiều công trình khảo sát. Hầu như các công trình này đều có nhận định thống nhất là năng lực đọc của HS và chương trình dạy đọc của Việt Nam ta chưa đáp ứng tốt Chuẩn Kiến thức-Kĩ năng của chương trình hiện hành (Nguyễn Trí 2003; Griffin 2006; Phạm Thị Gấm & Vũ Đình Mạnh 2009; Trần Thị Tuyết Mai 2012, Cao Xuân Liễu 2012; Nguyễn Thị Vân Anh, 2012; Nguyễn Thảo Vy, 2012; Nguyễn Thị Thanh Hải, 2012; Bùi Thị Kim Duyên 2012; Nguyễn Ngọc Bích Trâm 2013; Đinh Thị Ngọc Phương 2013; Nguyễn Thị Hạnh, 2013; Hoàng Nam Hải 2013) [12], vì vậy, cũng chưa sẵn sàng đáp ứng được định hướng và Chuẩn đánh giá năng lực đọc của quốc tế (Đỗ Ngọc Thống 2009 & 2012; Đoàn Thị Thanh Huyền 2012; Lê Thị Mỹ Hà 2012; Nguyễn Thanh Hùng 2013) [12]. Trong thực tế hiện nay, việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 môn Tiếng Việt ở tiểu học chưa thật sự đánh giá được năng lực đọc hiểu của các em do đa số sử dụng ngữ liệu quen thuộc đã học trong SGK. Thêm vào đó, các đề kiểm tra đọc chỉ có 30% đánh giá năng lực đọc hiểu, còn lại phần đọc thành tiếng chiếm 50%; phần Luyện từ và câu chiếm khoảng 20%. Cách đánh giá trên
  14. 5 của Việt Nam có sự khác biệt so với cách đánh giá năng lực đọc hiểu trên thế giới. Tổ chức tăng cường nhận thức quốc tế (Progress in International Reading Literacy Study - PIRLS) tập trung nghiên cứu khả năng và kinh nghiệm đọc của HS khối 4, bao gồm bài kiểm tra đọc hiểu và những câu hỏi tập trung vào sự phát triển kĩ năng đọc của trẻ [26]. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Programme for International Student Assesment - ” do OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới -Organization for Economic Cooperation and Development) khởi xướng và chỉ đạo xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể. Từ kết quả đánh giá học sinh của PISA năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định năng lực của học sinh Việt Nam có thể đáp ứng được các yêu cầu khung năng lực của OECD hội nhập quốc tế, vận dụng các kiến thức đã học để vận dụng các tình huống trong bài thi PISA. Đồng thời, sẽ tiếp tục nghiên cứu, vận dụng các kĩ thuật, phương pháp đánh giá của PISA vào công tác giáo dục phổ thông, nhất là đổi mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá. [7]. Là giáo viên, hiện đang giảng dạy tại trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai, bản thân mong muốn tìm hiểu về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện nay theo xu hướng đánh giá của quốc tế về năng lực đọc hiểu như thế nào; đồng thời mong muốn đưa ra một số đề xuất trong việc biên soạn chương trình và SGK; định hướng về đánh giá môn Tiếng Việt sau năm 2015. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế". Với đề tài này, nghiên cứu hướng đến việc hỗ trợ chương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiến thức-Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học. Hơn nữa, việc đáp ứng Chuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho quá trình dạy đọc ở phổ
  15. 6 thông sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng của Chương trình quốc gia sau 2015, phù hợp với cách tiếp cận năng lực có tính toàn cầu hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ lâu, vấn đề nghiên cứu kĩ năng đọc của HS đã được nhiều nhà giáo dục ở trong nước cũng như trên thế giới quan tâm. Ở nước ngoài, đặc biệt là những nước phát triển, vấn đề nghiên cứu kĩ năng đọc có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích tụ những kinh nghiệm trong thực tiễn dạy học cùng với sự tiến bộ không ngừng của các ngành khoa học có liên quan như ngôn ngữ học và tâm lý học, lý luận dạy đọc dần dần hình thành rõ nét vào nửa sau của thế kỉ 20. Vào thập niên sáu mươi, xuất hiện một số bài báo có giá trị về dạy đọc : “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lý và ngôn ngữ học” của tác giả J.B Carroll đăng trên báo khoa học tổng hợp của đại học Chicago (Mĩ) năm 1964, “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson đăng trên tạp chí dạy tiếng Anh của trường tiểu học (Mĩ) năm 1965. Sang thập kỉ bảy muơi, tám mươi nhiều chuyên luận, giáo trình, sách tham khảo ra đời phục vụ cho vấn đề dạy đọc, trong đó đáng chú ý là chuyên luận “Dạy trẻ đọc” của tác giả J.Richard Smith và D.Date Johnson ở trường tiểu học Wisconsin (Mĩ) xuất bản năm 1976 [17], chuyên luận "Dạy đọc một cách có hệ thống" của tác giả G.Geral Duffy và B. George Sheman ở trường đại học tổng hợp Michigan (Mĩ) xuất bản 1977, chuyên luận "Dạy giao tiếp và dạy kĩ năng đọc trong các môn học" của tác giả G. Dorothy Kenning ở trường đại học Henning Keen (Mĩ) xuất bản năm 1982. Cũng trong thời gian này ở Liên Xô (cũ) có nhiều bài báo, chuyên luận đề cập đến vấn đề dạy đọc hiểu, đóng góp nhiều cho việc giải quyết vấn đề này là các tác giả T.A La-đư-zen-xcai-a và M. V vov; giáo trình “Dạy đọc” của tác giả Rouch & Biss xuất bản 1984; “Quan điểm hiện đại về việc đọc” của Ross Latham & Peter Sloan xuất bản 1979.
  16. 7 Ở Việt Nam, việc nghiên cứu kĩ năng đọc được ra đời cùng với việc dạy đọc chữ quốc ngữ. Nhưng mãi đến thập niên 60, vấn đề kĩ năng đọc mới được đề cập đến một cách cụ thể, tiêu biểu là tác giả Trịnh Mạnh với tác phẩm “Rèn kĩ năng đọc, nói, viết” xuất bản 1969. Đến năm 90, vấn đề kĩ năng đọc trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục ở trong nước, bắt nguồn cho xu hướng này tác giả Phan Thiều với bài viết “Đọc và dạy đọc cấp I” đăng trên Tập san cấp 1 số 1/1990. Sau đó, nhiều giáo trình dành cho sinh viên sư phạm đã đề cập đến vấn đề kĩ năng đọc, có thể kể đến là giáo trình “Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt” của tác giả Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh xuất bản 1998; “Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 1)” xuất bản 1999, tác giả Thành Thị Yên Mĩ đã đến cập đến kĩ năng đọc trên cả hai phương diện bao gồm dạy Tập đọc và học thuộc lòng. Tuy nhiên, những giáo trình, bài viết này chưa đi sâu vào vấn đề kĩ năng đọc mà chỉ dừng lại trong việc đề cập một cách tổng quan những khía cạnh của kĩ năng đọc (cách hình thức, các phương pháp dạy đọc) và chỉ chú trọng rèn kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thuộc lòng mà chưa chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học. Nhìn chung các tài liệu này chia kĩ năng đọc thành: (1) luyện đọc, (2) hiểu và cảm thụ. Cách trình bày như vậy dễ gây sự ngộ nhận rằng, việc thông hiểu những gì được đọc nằm ngoài quá trình đọc. Nhận thấy chưa có sự quan tâm thích đáng đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học; nhận ra mối quan hệ giữa đọc thành tiếng và đọc hiểu, các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề này. Trong luận án “Rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5” Nguyễn Thị Hạnh (1999) đã đề cập chi tiết về các khía cạnh của kĩ năng đọc hiểu [17]. Thừa kế và phát huy những nghiên cứu về kĩ năng đọc, tác giả Lê Phương Nga đã cho ra đời cuốn sách “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” xuất bản 2001 - được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụng rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học. Cuốn sách đã đi sâu nghiên cứu tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc từ các vấn đề về lý luận đến các phương pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc [13]. Gần
  17. 8 đây, tài liệu "Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học" của tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề về lý luận về dạy học Tiếng Việt, các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá…. Trong đó, tác giả đã đưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngoài. Những tác giả này đều có nhận định chung "đọc chính là hiểu văn bản viết" [10]. Các tài liệu trên tập trung chủ yếu vào vấn đề đọc và dạy học tập đọc nói chung, có rất ít các nghiên cứu về khảo sát thực tiễn. Liên quan đến hướng đề tài khảo sát thực tiễn, có luận văn tốt nghiệp “Việc dạy học tập đọc thể loại truyện của một số trường tiểu học quốc tế và tiểu học công lập ở thành phố Hồ Chí Minh” của Lê Thanh Dân (2007- 2008) [15] và “Việc học đọc ngôn ngữ thứ hai trong chương trình tiểu học Việt Nam và Hoa Kì” của Dương Thị Thắm (2011) Hai đề tài này được khảo sát theo hướng so sánh chương trình dạy tập đọc ở Việt Nam với quốc tế. Khóa luận tốt nghiệp đại học “Thực trạng dạy đọc lớp 4 và một số đề xuất thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống“ của Nguyễn Thị Vân Anh (2012) có đi sâu vào việc xem thực tế dạy đọc lớp 4 có thực sự giúp học sinh đạt Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định hay không. Nghiên cứu này cho thấy, HS đạt chuẩn trong lĩnh vực đọc thành tiếng và gặp khó khăn trong lĩnh vực đọc hiểu [19]. Đề tài của chúng tôi cũng phát triển theo hướng khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 dựa vào Chuẩn kiến thức kĩ năng đọc của chương trình Tiếng Việt hiện hành trên quan điểm về cách đánh giá của quốc tế về đọc hiểu. Tóm lại, vấn đề đọc và dạy học tập đọc đã được các nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam đề cập đến trong các nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, chúng tôi chưa tìm thấy nghiên cứu nào có liên quan đến việc khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
  18. 9 Mục đích nghiên cứu của luận văn là đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo Chuẩn của chương trình Tiếng Việt hiện hành do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định từ quan điểm về cách đánh giá năng lực đọc hiểu của quốc tế. Để thực hiện mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau đây: - Nghiên cứu tài liệu liên quan đến năng lực đọc hiểu; cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện nay ở Việt Nam và một số tổ chức trên thế giới làm cơ sở cho việc xây dựng bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4. - Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 qua hai nguồn: (1) bài kiểm tra định kỳ ở một số trường TH trên địa bài tỉnh Đồng Nai, tỉnh Bình Dương, tỉnh Lâm Đồng và TP. Hồ Chí Minh năm học 2013-2014, tài liệu hướng dẫn đánh giá năng lực đọc của Việt Nam; (2) bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 do người nghiên cứu xây dựng theo quan điểm về cách đánh giá năng lực đọc hiểu của quốc tế; - Đề xuất một số biện pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 nhằm chuẩn bị cho dạy học đọc ở tiểu học trên con đường hội nhập quốc tế. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: năng lực đọc hiểu của HS lớp 4. Phạm vi nghiên cứu: năng lực đọc hiểu sẽ được khảo sát trên 500 HS lớp 4 của 8 trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp. Hồ Chí Minh. 5. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài, chúng tôi áp dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: Phương pháp nghiên cứu lý luận thông qua sách báo, các loại văn bản, tài liệu liên quan Xuất phát từ đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế”, tài liệu được nghiên cứu chủ yếu liên quan đến năng lực đọc hiểu và cách đánh giá năng lực đọc hiểu như: (1) vấn đề về lý luận dạy
  19. 10 đọc bao gồm khái niệm năng lực đọc hiểu, các phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của Việt Nam và quốc tế ; (2) các văn bản về nội dung chương trình, SGK môn Tiếng Việt (chủ yếu lớp 4), chuẩn kĩ năng đọc hiểu đạt được của HS lớp 4. Phương pháp khảo sát thực tế Để khảo sát thực tế năng lực đọc hiểu, chúng tôi thu thập dữ liệu từ hai nguồn chính: (1) Bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt lớp 4 cuối học kì II năm học 2013- 2014 của 50 trường trên địa bàn tỉnh Đồng Nai; tỉnh Bình Dương; tỉnh Lâm Đồng và TP. Hồ Chí Minh. Điểm kiểm tra kĩ năng đọc của 500 HS trên 8 trường tham gia khảo sát. (2) Bài kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 4 do người nghiên cứu xây dựng dựa trên quan điểm của thế giới về cách đánh giá về năng lực đọc hiểu theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 4 hiện hành. Phương pháp phân tích, thống kê, mô tả, xử lý dữ liệu thu thập được qua khảo sát Từ những số liệu thống kê được về năng lực đọc hiểu của HS, chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, xử lý dữ liệu dựa trên chuẩn kĩ năng đọc hiểu cần đạt được đối với HS lớp 4. Phương pháp so sánh, đối chiếu Phương pháp này được sử dụng để so sánh kết quả năng lực đọc hiểu giữa hai bài đọc do chúng tôi biên soạn; kết quả thực tế đề tài thu được qua hai bài đọc trên và kết quả năng lực đọc cuối học kì II của HS năm học 2013-2014. Phương pháp suy luận về nguyên nhân và giải pháp Từ việc phân tích kết quả năng lực đọc của HS, chúng tôi sử dụng phương pháp suy luận để tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra một số giải pháp. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
  20. 11 - Về lí luận: Luận văn này đưa ra một số hiểu biết lí luận về năng lực đọc hiểu; nội dung và phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của Việt Nam và một số tổ chức trên thế giới. - Về thực tiễn: Luận văn đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay ở 8 trường TH trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp. Hồ Chí Minh theo quan điểm về cách đánh giá của quốc tế; đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay. 7. Đóng góp của đề tài Đề tài đưa ra một cách tổng quát phương thức đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế, làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực đọc hiểu sau năm 2015. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chương chính: + Mở đầu: Nêu lí do chọn đề tài; lịch sử vấn đề nghiên cứu; mục đích, đối tượng nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; ý nghĩa thực tiễn và khoa học của đề tài; đóng góp mới của đề tài. + Chương 1: Cơ sở lý luận + Chương 2: Phương pháp nghiên cứu + Chương 3: Kết quả nghiên cứu + Kết luận
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2