Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:167

Thêm vào BST

Báo xấu

103
lượt xem 21
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực là nhằm vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy học Văn học dân gian nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Yên DẠY VÀ HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 THEO HƯỚNG CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số trường THPT. Xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tôi hoàn thành luận văn. Chúng tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn khóa 17, quý thầy cô khoa Văn, phòng KHCN & SĐH trường Đại Học Sư Phạm TPHCM cùng các thầy cô tổ Ngữ văn và các em học sinh ở các trường THPT sau: - Trường Trung học thực hành, ĐHSP TPHCM. - Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Q5. - Trường THPT Lương Văn Can, Q8. - Trường THPT DL An Đông, Q5. - Trường THPT An Lạc, Q. Bình Tân. - Trường THPT Thạnh Hóa, THPT Thủ Thừa, THPT Nguyễn Hữu Thọ, tỉnh Long An. Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có lẽ luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn. TPHCM ngày 10/3/2010 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ngọc Yên
CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ được viết tắt Kí hiệu viết tắt Giáo viên GV Học sinh HS Sinh viên SV Sách giáo khoa SGK Trung học phổ thông THPT Trung học cơ sở THCS
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của tổ tiên từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm của cha ông. Bộ phận văn học truyền miệng này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình. Những bài học dân gian sẽ không bao giờ cũ, gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học cho thế hệ sau. Cùng với việc nghiên cứu về VHDG, bản thân người viết còn là một GV trực tiếp giảng dạy bộ phận văn học này cho HS THPT. Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi lối dạy học đối với bộ môn Văn nói chung và VHDG nói riêng, chúng tôi đã hướng đến sự thể nghiệm những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của HS. Thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS (nhất là HS những trường không chuyên) chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn. Hay phương pháp sư phạm của các GV khi giảng dạy bộ phận VHDG chưa thu hút được các em, chưa gợi được ở các em niềm hứng thú chăng? Thực tế đó là một bài toán cần được giải đáp. Giáo dục trong nhà trường đã và đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện về nội dung lẫn phương pháp. Những cuộc cải cách SGK có thể nói là dấu hiệu của sự tiếp cận một hệ phương pháp dạy học mới, trên cơ sở khung nội dung phù hợp với nó. Vấn đề còn lại mà chúng ta phải thực hiện là vận dụng sáng tạo vào thực tế nhằm thay hình đổi dạng, trả lại bản chất của quá trình dạy học: HS là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo. Phương pháp sư phạm phải khơi dậy tính tích cực, chủ động, niềm say mê khám phá của các em HS. VHDG vừa là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, vừa là một thành tố của văn hóa dân gian. Dạy học VHDG vẫn chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong bối cảnh hiện đại hóa, tức phải tạo được sự chủ động, tích cực cho chủ thể HS. Song tính chủ
động, tích cực này phải gắn liền với đặc trưng cơ bản của VHDG, không tách rời tác phẩm với môi trường sinh hoạt văn hóa của nó. Từ những luận điểm trên, người viết xây dựng đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực nhằm phát huy cá tính sáng tạo và ý thức tự giác của chủ thể HS khi tiếp cận tác phẩm dân gian. Qua đó giúp các em thêm yêu và tự hào về truyền thống văn hóa dân tộc. 2. Lịch sử vấn đề Phát huy tính chủ động, tích cực của HS là mục tiêu quan trọng trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và bộ phận VHDG nói riêng. Đây là một vấn đề được giới nghiên cứu, giảng dạy văn học rất quan tâm. Chúng tôi xem xét lịch sử vấn đề theo hai hướng chính: - Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy bộ môn Văn trong nhà trường nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS. - Tìm hiểu những công trình trực tiếp bàn về phương pháp giảng dạy VHDG ở nhà trường phổ thông. 2.1 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn chương Phương pháp dạy học văn là một ngành khoa học đã ra đời từ hơn hai trăm năm trước trên thế giới. Bộ môn này có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc bồi dưỡng nhận thức, định hướng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, GV môn Văn. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy học văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nước ta. Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki (Nga), được dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trường đại học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông. Quyển sách còn đưa ra những biện pháp cụ thể như : đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các phương pháp dạy học văn ở nước ta sau này.[48] Từ nhiều thập kỉ trước, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã chú trọng đến tính chủ động, tích cực của HS. Nhiều phương pháp được đưa ra để kích thích tư duy chủ động, sáng tạo của HS trong giờ văn, trong đó phương pháp nêu vấn đề rất được quan tâm. Nổi bật là tác giả I.Ia. Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề (1977) [32], A.M
Machiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [45] và I.F Kharlamôp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [22] là những nền tảng lí luận cho việc xây dựng phương pháp dạy học văn tích cực. Công trình nghiên cứu của giáo sư Z.Ia. Rez, “Phương pháp luận dạy văn học” cũng có đóng góp đáng kể cho ngành phương pháp dạy học văn, nhất là sự định hướng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS. Công trình này được giới thiệu ở nước ta từ năm 1983. [60] Ngành phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta tuy được xem là một ngành khoa học non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số thành tựu nhất định. Trần Thanh Đạm với “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể” (1969), trong đó giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trưng loại thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình định hướng cho người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được qui định bởi thể văn đó.[10] Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn rất có giá trị: “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) bàn về một số phương pháp, biện pháp được vận dụng trong dạy học văn. Trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc duy trì mối liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân tích. Quyển sách còn khẳng định “mọi sự khám phá và phân tích của GV về một tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích cực, hứng thú tiếp thụ”[34, tr.81] “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) đề cập những phương thức có thể ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chương, trong đó tác giả cũng đề xuất một số vấn đề như: giảng dạy văn học với định hướng phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một tiền đề khoa học cho nghệ thuật giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành khái niệm lí luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho HS...[35] “Phương pháp dạy học văn” (1999) : định hướng quá trình tổ chức dạy học từng phân môn qua các phương pháp dạy học văn cụ thể. [40] “Xã hội - văn học - nhà trường” (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của văn học trong nhà trường và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối kinh viện, giáo điều. [39] “Văn học giáo dục thế kỉ XXI” (2002) : Đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin. [38]
Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn học, trong đó nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể người đọc (HS) trong cảm thụ văn chương. Công trình đề cập đến một vấn đề không mới nhưng rất có ý nghĩa bởi trước nay nghiên cứu văn học chỉ quan tâm đến khâu sáng tác tác phẩm chứ chưa thật sự quan tâm đến vai trò của công chúng trong tiếp nhận văn học.[41] Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác như: “Phương pháp giảng dạy văn học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ [79]; “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” (1986) của Phạm Văn Đồng; “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH” (1996) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề và các lọai tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê Trung Thành [67]; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của Nguyễn Viết Chữ [3]... cũng tích cực định hướng sự thay đổi phương pháp dạy học văn, phát huy vai trò của chủ thể HS. Có thể nói, chuyên ngành phương pháp giảng dạy môn Văn nước ta đã và đang tiếp tục phát triển, tiếp cận được xu thế đổi mới chung của giáo dục toàn cầu. Điểm qua các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ta thấy rằng các tác giả đã đề cập được khá toàn diện về phương pháp dạy học văn, từ dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà trường và ngoài nhà trường. Đặc biệt, trước yêu cầu dạy học phát huy tính chủ động của HS, giới nghiên cứu đã đóng góp được những phương pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học bộ môn Văn trong hoàn cảnh đổi mới giáo dục. Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng sáng tạo vào chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. 2.2 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại. Các công trình sưu tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này, người viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG trong nhà trường. Với công trình “Giảng dạy văn học Việt Nam, phần VHDG ở trường phổ thông cấp 3” (1966) các tác giả Đỗ Bình Trị, Bùi Văn Nguyên đã đề cập đến một số vấn đề về việc giảng dạy VHDG như: chú ý đến vai trò cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tình cảm cho HS; lưu ý đến tính dân tộc được thể hiện qua từng câu nói,
tiếng hát dân gian...Các tác giả còn định hướng cụ thể cách tiếp cận một số văn bản VHDG như Thần Trụ Trời, Cây khế, Trạng Quỳnh, Tục ngữ, Ca dao...[72 ] Trong “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG” (1983), Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này. Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính; vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG.[64] Trong “Dạy và học thơ ca dân gian” (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên, các tác giả đã chú trọng đến hai đặc điểm của VHDG: tính đa chức năng và tính biến dịch trong văn chương dân gian. Ngoài ra công trình này còn giới thiệu bài phân tích các văn bản ca dao trong chương trình phổ thông.[77] Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ thông” (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn xướng. [30] Ngoài ra tác giả còn có bài viết “Thử đề xuất một cách tiếp cận truyện Tấm Cám theo tinh thần phôn-clo học” (1991), đề cập đến cách cấu tạo cốt truyện, khai thác môtip, thời gian, không gian nghệ thuật... của truyện cổ tích thần kì nổi tiếng này. Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài “Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian” (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3.[53] Trong “Phân tích tác phẩm VHDG” (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào bản chất và đặc trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác phẩm theo quan điểm khoa học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.[73] Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với “VHDG trong nhà trường” (1998), đã miêu tả chi tiết về chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy. Nguyễn Xuân Đức trong “Những vấn đề thi pháp VHDG” (2003) trình bày thi pháp thể loại tự sự, trữ tình dân gian và một số vấn đề về VHDG trong nhà trường cũng như đề ra
cách tiếp cận thích hợp. Ở phần thi pháp thể loại tự sự và trữ tình dân gian, tác giả cũng đi vào phân tích đặc trưng thi pháp một số tác phẩm dân gian cụ thể.[13] Trong bài viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG” (2009) tác giả Trần Hoàng đã chỉ ra những khó khăn trong quá trình giảng dạy VHDG hiện nay. HS, SV cơ bản chỉ học tác phẩm VHDG trên văn bản được ghi lại trong SGK, họ không trực tiếp tiếp nhận tác phẩm với tư cách là một thực thể đang tồn tại trong các sinh hoạt văn hóa gia đình, xã hội. Điều này làm giảm đi phần nào sự hứng thú trong học tập của HS, SV. Tác giả cũng đưa ra giải pháp là nên cho SV, HS tiếp xúc với các nghệ nhân dân gian, cho họ xem tuồng, chèo, nghe hát dân ca hoặc về làng quê đi điền dã... để khơi dậy và bồi đắp tình cảm của các em đối với bộ phận văn học này.[16] Tác giả Mai Văn Năm trong bài viết “Đa dạng hóa nội dung và hình thức dạy học Ngữ văn địa phương” (2009) cũng có một phần nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc sưu tầm VHDG, tìm hiểu phong tục, lễ nghi... để HS hiểu rõ hơn văn hóa dân gian ở địa phương mình. Tác giả liệt kê một số trường THPT ở Nam Định, Bắc Ninh đã tiến hành các biện pháp trên trong dạy học bộ môn Ngữ văn và kết quả đã tác động nhiều đến thái độ tích cực, yêu thích văn học của HS.[46 ] Nhìn chung, ngành phương pháp dạy học văn đã kế thừa thành tựu của lí luận dạy học hiện đại nhất là trong lí thuyết tiếp nhận, đặt ra vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương. Các công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp sư phạm đã có đóng góp đáng kể cho công tác dạy học. Nhưng các công trình trên cũng chưa thật sự chú trọng đến vai trò của bạn đọc HS trong khâu tiếp nhận VHDG. Đa số các tác giả chỉ chú trọng nhiều đến việc dạy học theo thi pháp thể loại VHDG. Trong quá trình nghiên cứu về việc giảng dạy VHDG họ cũng dừng lại ở mức độ khái quát: dạy VHDG phải chú ý đến sự khác biệt của nó với văn học thành văn, chú ý đến tinh thần phôn-clo học, hoặc dừng lại ở việc giảng bình và định hướng tìm hiểu một văn bản cụ thể. Nói chung, về lĩnh vực giảng dạy VHDG, tính chủ động, tích cực của chủ thể chưa được đề cập nhiều. Hiệu quả trong quá trình giảng dạy VHDG được nhấn mạnh nhưng vẫn chỉ đề cập đến phương diện văn bản, còn vai trò của HS trong tiếp nhận ít được quan tâm. Trong luận văn này, người viết sẽ kế thừa thành tựu của các thế hệ đi trước đồng thời cũng mạnh dạn thể nghiệm sự đổi mới trong dạy học tác phẩm VHDG ở trường phổ thông. Sự đổi mới này chủ yếu dựa trên nguyên tắc kích thích tính tự giác, chủ động ở chủ thể, làm
nổi bật đặc trưng của VHDG, chú ý đến các yếu tố phi văn bản, hướng người học đến một môi trường văn hóa dân gian sống động, đa dạng. 3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài 3.1 Mục đích Với đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực người viết mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy học VHDG nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của HS; trả lại bản chất của giờ học văn cũng như làm sống động nét đẹp truyền thống của dân tộc qua bộ phận văn học này. 3.2 Nhiệm vụ Đề tài triển khai trong luận văn nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu văn bản và thực trạng giảng dạy các văn bản thuộc nhiều thể lọai VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 hiện hành. - Trên cơ sở dung lượng kiến thức, đề xuất và thực nghiệm phương pháp giảng dạy thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động ở HS. - Góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chương trình VHDG ở trường phổ thông. 4. Phạm vi nghiên cứu VHDG được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT. Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ dừng lại nghiên cứu, thực nghiệm giảng dạy đối với các văn bản VHDG ở chương trình THPT. Cụ thể là trong SGK Ngữ văn 10 (cả ban cơ bản lẫn ban nâng cao). 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp điều tra, khảo sát: thực hiện trên các phiếu khảo sát GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học VHDG trong nhà trường. - Phương pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đưa ra kết luận xác thực nhất về thực trạng dạy học VHDG ở trường phổ thông, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: phương pháp này được sử dụng trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của hệ phương pháp được đề xuất nhằm phát huy tính tích cực, chủ động ở HS.
- Phương pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học kế cận: lí luận văn học, tâm lí học…có liên quan đến quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: vận dụng những đề xuất trong luận văn vào việc dạy học cụ thể để rút ra ý nghĩa thực tiễn của nó. 6. Đóng góp của luận văn VHDG tuy là một bộ phận văn học truyền miệng nhưng có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt đến nền văn học dân tộc. Với HS, VHDG không xa lạ nhưng cũng chưa thật sự thu hút các em. Thực trạng dạy và học VHDG ở các địa phương không đồng đều. Nó phụ thuộc rất nhiều vào cách thức tổ chức giờ dạy của GV, phương pháp lĩnh hội của HS. Ngoài ra, việc dạy học VHDG còn chịu sự chi phối rất lớn của môi trường văn hóa từng khu vực. Đến với đề tài, cùng với việc kế thừa, người viết mong muốn đóng góp suy nghĩ của bản thân trong quá trình tìm hiểu và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông. Hi vọng sẽ cùng mở một hướng đi thiết thực cho công tác giảng dạy bộ phận văn học này. 7. Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương này chủ yếu tìm hiểu những tiền đề lí luận cho việc vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của chủ thể trong dạy học VHDG. Ngoài ra, người viết còn dựa trên kết quả khảo sát từ thực tế để đánh giá chung về thực trạng giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông, tạo cơ sở vững chắc cho việc xây dựng đề tài. Chương 2: Phương pháp dạy và học VHDG theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 chủ yếu triển khai hệ phương pháp dạy và học VHDG nhằm phát huy tính chủ động, tích cực ở HS. Trong từng phương pháp, người viết sẽ phân tích mức độ ứng dụng vào các văn bản VHDG cụ thể để thấy được tính khả thi của nó. Chương 3: Thực nghiệm Đây là chương vận dụng hệ phương pháp đã được đề xuất ở chương 2 vào quá trình dạy học các tác phẩm VHDG. Tuy không thể thực nghiệm trên tất cả các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ hướng đến các văn bản thuộc những thể loại tiêu biểu nhằm đảm bảo tính
toàn diện của việc ứng dụng đề tài. Thực nghiệm còn là khâu kiểm chứng những ưu điểm và hạn chế (nếu có) của những vấn đề lí thuyết nhằm khắc phục, sửa chữa để đề tài được khả thi. Ngoài ra, luận văn còn phần phụ lục gồm 53 trang. Phụ lục có hai nội dung chính: trình bày các mẫu và kết quả khảo sát GV - HS ở một số trường THPT; trình bày và đánh giá khái quát các bài soạn đã thực nghiệm nhưng chưa được đánh giá chi tiết trong nội dung chính của luận văn. Nội dung phụ lục sẽ góp phần làm rõ ý nghĩa thực tiễn cho đề tài.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 VHDG trong nhà trường 1.1.1 VHDG trong nền văn học Việt Nam Ở nước ta, VHDG có vai trò rất quan trọng. Ra đời từ thời công xã nguyên thủy, gắn bó với đời sống tư tưởng, tình cảm, phong tục tập quán của người bình dân, VHDG đã trở thành văn học của mọi người, mọi nhà. VHDG là ngọn nguồn kết tinh tinh hoa của văn học dân tộc và có ảnh hưởng sâu rộng đến văn học viết Việt Nam. VHDG ra đời là sản phẩm quá trình sáng tác tập thể của người bình dân. Đó là tiếng nói tư tưởng, tình cảm của họ thể hiện trên nhiều thể loại phong phú. VHDG vừa thể hiện khát vọng khám phá thế giới tự nhiên của thế hệ trước, vừa cung cấp những bài học kinh nghiệm về lối sống, phong tục, ứng xử cho thế hệ sau. Có thể nói VHDG đã bao quát được tâm hồn Việt. Tìm về VHDG chính là tìm về nguồn cội, hòa mình vào cuộc sống giản dị của cái thuở Trên đồng cạn, dưới đồng sâu; Chồng cày vợ cấy con trâu đi bừa hay đến với những biểu tượng thân thuộc của quê hương: dòng sông - bến nước; gốc đa - sân đình, trầu - cau…Cũng có khi ta tìm thấy trong VHDG sự than thở, kiểu như Gánh cực mà đổ lên non; Còng lưng mà chạy cực còn theo sau… nhưng rốt cuộc VHDG vẫn đem đến một sức sống mãnh liệt của người Việt Nam trong mọi hoàn cảnh, một tình yêu quê hương tha thiết. Quả thật, cuộc sống lao động của thế hệ cha ông đã là chất liệu để khai sinh nền VHDG. Bộ phận văn học này ra đời tuy chỉ tồn tại bằng hình thức ngôn từ và phương thức truyền miệng nhưng đã có vai trò quan trọng trong quá trình lưu giữ những giá trị tinh thần quí báu của ông cha. Đến khi nền văn học viết hình thành, VHDG vẫn không hề bị triệt tiêu, trái lại nó đã thành nền tảng vững chắc cho văn học viết. Nói như Hòai Thanh thì: Văn nghệ dân gian là cơ sở, là miếng đất tốt tươi trên đó sinh ra và lớn lên nền văn học nghệ thuật cổ điển và hiện đại Việt Nam [77, tr.102]. VHDG đã tạo ra những cơ sở ban đầu về phương diện nội dung, tư tưởng và phương diện nghệ thuật kết tinh ở hồn dân tộc và bản sắc Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của quần chúng lao động, để lại dấu ấn khá đậm trong văn học qua các thời kì. Chất “dân dã” ấy về sau có ảnh hưởng đặc biệt đến những tác gia lớn trong nền văn học viết như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến,
Nguyễn Đình Chiểu, Nam Cao, Tố Hữu... Với vai trò làm nền, VHDG có tác động tích cực và ảnh hưởng sâu rộng đến diện mạo nền văn học viết Việt Nam. Ảnh hưởng từ phương diện nội dung, VHDG xác lập những phẩm chất cơ bản của con người Việt Nam: lòng yêu nước, nhân hậu, ý chí vươn lên, đức thủy chung và sự kiên định vững vàng. Không phải ngẫu nhiên mà văn học có câu: Từ thuở mang gươm đi mở cõi Trời Nam thương nhớ đất Thăng Long (Huỳnh Văn Nghệ) ấy là nhờ sự chắt chiu vẻ đẹp của con người đất Việt từ thời Hùng Vương dựng nước và giữ nước. Tinh thần nhân đạo, chủ nghĩa yêu nước suy cho cùng cũng là bước tiến mới của tình yêu làng mạc, nơi chôn nhau cắt rốn, yêu mái nhà tranh, yêu lũy tre làng … Phải chăng đó chính là “hồn Việt”? Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, Truyện Kiều của Nguyễn Du, Lục Vân Tiên hay Văn tế nghiã sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu đều thấm đượm tâm hồn dân tộc. Thậm chí với dòng thơ lãng mạn 1932 - 1945, điển hình cho sự cách tân về nghệ thuật người ta vẫn bắt gặp sự chân phương, mộc mạc của người Việt Nam, tiêu biểu là chất “chân quê” của Nguyễn Bính. Ở phương diện hình thức, ảnh hưởng độc đáo nhất của VHDG là thể thơ truyền thống của dân tộc. Ngay từ khi cuộc sống chỉ biết đến cấy cày, mảnh ruộng, liếp dưa thế hệ cha ông đã biết chú ý đến sự mượt mà trong vần điệu và lựa chọn câu chữ để thể hiện cảm xúc. Thành công của thể thơ lục bát trong Truyện Kiều càng khẳng định thêm vai trò tích cực của VHDG. Những câu nói dân gian lại trở thành “khuôn vàng thước ngọc” của cả một thời đại: …Kiến trong miệng chén có bò đi đâu… …Bề ngòai thơn thớt nói cười Mà trong nham hiểm giết người không dao … chỉ với yếu tố thành ngữ giản đơn, nhân vật Hoạn Thư đã trở thành điển hình của người phụ nữ ghen tuông quỷ quyệt, Tú Bà là “mẫu mực” của kiểu người “khẩu phật tâm xà”. Cách kể chuyện của thể loại tự sự dân gian cũng ảnh hưởng nhiều đến cách xây dựng cốt truyện và nhân vật trong văn xuôi hiện đại. Tuy trong VHDG, kết cấu truyện chỉ theo trật tự tuyến tính, nhân vật trong các thể loại truyền thuyết, cổ tích chủ yếu là nhân vật chức năng nhưng đã tạo được bước mở đầu cho văn tự sự: tiểu thuyết, truyện ngắn, bút kí… về sau.
Nói tóm lại dù dậm hay nhạt, ít hay nhiều thì VHDG cũng có ảnh hưởng và tác động tích cực đến nền văn học dân tộc. Chính VHDG đã góp phần hình thành bản sắc văn hóa Việt. Đó là “cái Gốc” không thể mất đi, không thể hòa lẫn khi văn hóa Việt Nam đã và đang cọ xát với văn hóa Đông - Tây kim cổ. 1.1.2 VHDG trong chương trình Ngữ Văn 10 1.1.2.1 Kết cấu chương trình Giữ vai trò quan trọng trong nền văn học dân tộc, VHDG đã được giới thiệu trong chương trình phổ thông với thời lượng khá dày. Ở THCS, VHDG trải dài từ lớp 6 đến lớp 7 với nhiều thể loại. Ở đây chúng tôi chỉ thống kê cấu tạo và nội dung phần VHDG ở lớp 10 THPT. Học kì I của chương trình Ngữ Văn 10 kéo dài 18 tuần, VHDG được phân bố từ tuần thứ 2 đến tuần thứ 11. Số tiết và nội dung bài học cụ thể ở sách cơ bản và nâng cao như sau: Bảng 1.1 Thống kê đơn vị bài học VHDG trong SGK Ngữ văn 10 Sách cơ bản Sách nâng cao Bài học Số Bài học Số tiết tiết - Khái quát VHDG Việt 1 - Khái quát VHDG Việt Nam 1 Nam - Chiến thắng MtaoMxây 2 - Chiến thắng MtaoMxây( Trích sử thi Đăm Săn) 2 (Trích sử thi Đăm Săn) - Đọc thêm: Đẻ đất đẻ nước (Trích ) 1 - Truyền thuyết An Dương -Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Vương và Mị Châu- Trọng 2 Trọng Thủy 2 Thủy - Truyện cổ tích Tấm Cám 2 - Truyện cổ tích Tấm Cám 2 - Đọc thêm: Chử Đồng Tử 1 - Ca dao than thân, yêu 2 - Ca dao than thân 1 thương tình nghĩa - Ca dao yêu thương, tình nghĩa 2 - Ca dao hài hước 1 - Ca dao hài hước, châm biếm 1
-Đọc thêm: Tháng giêng, tháng hai, tháng ba , tháng bốn… 1 Mười tay - Truyện cười: -Truyện cười: Nhưng nó phải bằng hai 1 Nhưng nó phải bằng hai mày 1 mày Tam đại con gà Tam đại con gà - Tục ngữ đạo đức lối sống 2 - Chèo Xúy Vân giả dại 2 - Ôn tập VHDG Việt Nam 1 Tổng số tiết VHDG trong sách cơ bản là 12, sách nâng cao là 19 tiết. So sánh chương trình VHDG ở hai sách cơ bản và nâng cao chúng ta dễ dàng nhận thấy nội dung ở sách nâng cao trình bày sâu hơn, thể loại phong phú hơn. Số tiết phân phối trong tuần của ban cơ bản là 3 tiết, ban nâng cao là 4 tiết, vì vậy cách phân bố chương trình như thế là hợp lí. Ở cả hai ban đều có thêm 4 tiết phần VHDG nước ngoài với hai văn bản: Uy- lit-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê) và Ra-ma buộc tội (trích sử thi Ra-ma-ya-na). Các văn bản giới thiệu ở hai sách nói chung là gần giống nhau, riêng văn bản ca dao ở sách nâng cao trình bày nhiều bài hơn, tách mảng ca dao than thân thành một đơn vị bài học độc lập, mảng ca dao yêu thương, tình nghĩa cũng thành một đơn vị bài độc lập và nội dung văn bản được học cũng khác. Nội dung VHDG ở sách Ngữ văn 10 về cơ bản là khác nhiều so với sách văn học 10 tập I (sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000). Sách chỉnh lí hợp nhất trình bày các thể loại ít hơn, gồm sử thi, truyện cổ tích, truyện thơ và ca dao-dân ca. Như vậy sách Ngữ văn 10 hiện hành được bổ sung các thể loại: truyền thuyết, truyện cười, tục ngữ và chèo. Ở thể loại sử thi và ca dao- dân ca, sách chỉnh lí năm 2000 có thêm một đơn vị bài học khái quát về thể loại, sách Ngữ văn hiện hành xếp chung kiến thức về thể loại ở phần tiểu dẫn và tri thức đọc hiểu. Các văn bản VHDG nước ngoài trong sách chỉnh lí năm 2000 cũng tách riêng trong phần văn học
nước ngoài ở học kì II. Còn sách Ngữ văn hiện hành sắp xếp theo sự đối sánh với các thể loại VHDG Việt Nam. Ở từng thể loại, văn bản được giới thiệu cũng có sự khác nhau. Bảng 1.2 So sánh chương trình VHDG trong SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 và SGK Ngữ văn hiện hành Thể loại/văn bản Sách chỉnh lí hợp nhất năm Sách Ngữ văn hiện hành 2000 Truyện cổ tích Chử Đồng Tử Tấm Cám Làm theo vợ dặn Đọc thêm: Chử Đồng Tử Sử thi Đi bắt nữ thần mặt trời Chiến thắng Mtao-Mxây (Trích sử thi Đăm Săn) (Trích sử thi Đăm Săn) Truyện thơ Thân em chỉ bằng thân con bọ Lời tiễn dặn ngựa (Trích Tiễn dặn người yêu) (Trích Tiễn dặn người yêu) Như vậy, sách Ngữ văn 10 hiện hành đã chú trọng nhiều hơn đến sự đa dạng của các thể loại VHDG. Các văn bản được học cũng thay đổi, sát với yêu cầu nhận thức, vun đắp tình cảm thẩm mĩ, giáo dục các em trong bối cảnh xã hội hiện đại. Cách sắp xếp VHDG nước ngòai theo lối đối sánh với văn học dân tộc cũng là một cách làm hợp lí, phát huy tinh thần dạy học theo thi pháp thể loại. Nói chung, cấu tạo và nội dung chương trình VHDG ở lớp 10 THPT gọn hơn ở cấp THCS nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu giáo dục và khẳng định những giá trị vững bền của nguồn VHDG. 1.1.2.2 Giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của VHDG đối với HS THPT VHDG được đánh giá là cuốn sách giáo khoa về cuộc sống. Đến với bộ phận văn học này, người học tìm về cội nguồn văn hóa của cha ông từ nếp sống, phong tục, tư tưởng, tình cảm…được ẩn trong các câu chuyện dân gian, lời thơ trữ tình và cả những câu nói ngắn gọn, vần vè. Quá trình nhận thức VHDG của HS THPT đã được vun đắp từ các lớp dưới nhưng có thể nói đây là giai đoạn hoàn thiện giúp các em vững bước vào đời. Đặc biệt, các bài học dân gian còn hướng các em đến quá trình đấu tranh bảo vệ chính nghĩa, diệt trừ cái ác. Cuộc đấu võ giữa Đăm Săn và Mtao-Mxây không đơn thuần là cuộc xung đột để giành lại vợ mà còn là quá trình đấu tranh bảo vệ danh dự với tinh thần thượng võ. Tấm Cám hiện ra là một bức tranh hiện thực gần gũi với sự tồn tại đan xen giữa cái thiện và cái ác, con người phải
kiên trì loại bỏ cái ác, bảo vệ cái thiện và chính nghĩa, không thụ động hay chờ đợi một lực lượng siêu nhiên nào làm thay. Giá trị nhận thức của VHDG chính là phát huy khả năng tiếp nhận cuộc sống của các em. Một khi văn hóa hiện đại phát triển nhanh, rộng thì văn hóa dân gian lại càng phải được xích gần các em hơn nữa. VHDG đem đến một niềm tin mãnh liệt vào sự trường tồn của cái thiện, vẻ đẹp nghìn năm của đức hi sinh. Tìm đến thế giới dân dã là trở về sự thanh khiết nhất của cảm xúc. Lòng nhân ái, sự vị tha, tính khiêm nhường, cần mẫn… là những bài học sâu sắc nhất của con người trong mọi hoàn cảnh. Rồi những câu tục ngữ hàm súc, thâm thúy ắt sẽ theo chân các em như hành trang đối nhân xử thế, biết người biết ta, không tham phú quý, không phụ cái nghèo, cốt rèn tâm hồn hướng thiện. Đó chính là giá trị giáo dục, đặc biệt là giáo dục đạo làm người cho thế hệ tương lai. Cơ chế thị trường đã và đang tác động mạnh mẽ đến đời sống vật chất và tinh thần của con người. Trên đường hội nhập với nền kinh tế, văn hóa toàn cầu, Việt Nam ta đã xác định lập trường “hòa nhập chứ không hòa tan”, bản sắc văn hóa dân tộc là kết tinh tinh hoa hàng nghìn năm của dân tộc không thể mất đi. Hơn ai hết, thế hệ trẻ trong nhà trường là lực lượng nòng cốt sẽ giữ gìn, phát huy vẻ đẹp truyền thống ấy của cha ông. Đấy cũng chính là giá trị thẩm mĩ của VHDG ở khía cạnh làm đẹp tâm hồn thế hệ trẻ. 1.1.3 Thực trạng giảng dạy VHDG ở trường phổ thông nói chung và chương trình lớp 10 nói riêng VHDG được đưa vào giới thiệu trong nhà trường từ rất sớm và duy trì ở từng cấp học. Các em thiếu nhi say mê VHDG thông qua các câu chuyện kể thú vị, những lời ru ngọt ngào. Trong thế giới đó, các em gặp cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, bà tiên, ông Bụt hay giúp đỡ mọi người, các em cảm nhận được sự êm ái của tình yêu thương… Từ đó các em càng căm ghét những con người đại diện cho cái xấu, cái ác. VHDG đi vào thế giới trẻ thơ một cách vô thức và chỉ dừng lại ở mức độ yêu - ghét. Ở bậc học này, HS chủ yếu tiếp nhận VHDG thông qua các hình thức kể chuyện, các em chưa đủ khả năng để tìm hiểu VHDG như một tác phẩm văn học. Đến bậc THCS, VHDG được giới thiệu với mật độ bài học dày hơn, phong phú hơn về thể loại. Đối với HS THCS, bước đầu các em đã có thể tìm hiểu đánh giá tác phẩm dân gian với tư cách là một độc giả độc lập. Các em cảm nhận sâu hơn về thế giới tư tưởng của ông cha thông qua các tác phẩm tự sự và trữ tình. Các em tiếp tục phát triển cảm xúc yêu ghét và
vươn tới sự hình thành thế giới quan, nhân sinh quan. Song ở cấp học này, HS THCS đã mở rộng nguồn tiếp nhận tri thức, các em bắt đầu hướng tầm nhìn đến nhiều bình diện ngoài nhà trường. Đặc biệt là môi trường công nghệ tác động xung quanh và các luồng văn hóa giải trí hiện đại từ nước ngòai ồ ạt tràn vào.Trong khi đó, việc giảng dạy VHDG trong nhà trường chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu văn bản, chưa thật sự chú trọng đến đời sống của nó trong môi trường văn hóa. Nhất là với HS THCS ở thành thị, các em chưa được hòa mình vào thế giới đời sống lao động dân dã, những bài học dân gian khó có thể làm các em yêu thích. VHDG ở lớp 10 THPT được sắp xếp theo hệ thống thể loại, tiếp nối chương trình đã học ở lớp 6 và lớp 7. Tiếp cận tác phẩm VHDG HS phải bình giá tác phẩm trên hai phương diện: hình thức và nội dung, đặt tác phẩm VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian, từ đó vun đắp cảm xúc thẩm mĩ về bản sắc dân tộc. Quá trình dạy học VHDG ở lớp 10 có một số thuận lợi nhất định. Chương trình sắp xếp theo thể loại, có sự so sánh, đối chiếu với các văn bản dân gian nước ngoài cùng thể loại. Sau khi học xong sử thi Đăm Săn của dân tộc Tây Nguyên, HS có dịp so sánh với tinh hoa của sử thi Ấn Độ: Ramayana và sử thi của đất nước Hi Lạp cổ đại: Ôđixê. Các em sẽ nhận diện rõ hơn về chân dung người anh hùng mà văn học thời cổ đại hướng tới, như Đăm Săn, Rama, Uylitxơ… Ngoài các văn bản cụ thể, HS còn được cung cấp các bài học khái quát về VHDG, cung cấp tiền đề lí luận để HS dễ tiếp cận. Được giới thiệu về các đặc trưng và thuộc tính của VHDG, bước đầu HS có sự hiểu biết cơ bản về các thể loại VHDG và giá trị của bộ phận văn học này. Các thể loại VHDG đưa vào giảng dạy phong phú, bổ sung các thể loại mới như: sử thi, truyện thơ. Đối với một số thể loại lặp lại ở chương trình THCS thì các văn bản được giới thiệu cũng mới mẻ, gần gũi với tâm lí độ tuổi và trình độ tiếp nhận của các em. Dưới đây là sự so sánh các văn bản theo thể loại ở trường THCS và THPT: Bảng 1.3 So sánh chương trình VHDG ở trường THCS và trường THPT THCS THPT Sách cơ bản Sách nâng cao Thần thoại Thần Trụ Trời - Sọ Dừa Truyện cổ - Thạch Sanh - Tấm Cám - Tấm Cám tích - Em bé thông minh - Chử Đồng Tử
- Con Rồng, cháu Tiên Truyền - Bánh chưng, bánh giầy - An Dương Vương - An Dương Vương và thuyết - Thánh Gióng và Mị Châu- Trọng Mị Châu- Trọng Thủy - Sơn Tinh, Thủy Tinh Thủy - Sự tích Hồ Gươm - Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước,con người - Ca dao than thân, - Ca dao than thân Ca dao - Những câu hát về tình cảm yêu thương tình -Ca dao yêu thương, gia đình nghĩa tình nghĩa. - Những câu hát than thân -Những câu hát châm biếm - Tục ngữ về con người và xã - Tục ngữ về đạo đức, Tục ngữ hội lối sống -Treo biển -Tam đại con gà -Tam đại con gà Truyện - Lợn cưới- áo mới -Nhưng nó phải -Nhưng nó phải bằng cười bằng hai mày hai mày - Đeo nhạc cho mèo - Ếch ngồi đáy giếng Truyện ngụ - Thầy bói xem voi ngôn - Chân, Tay, Mắt, Mũi, Miệng - Lời tiễn dặn - Lời tiễn dặn Truyện thơ (Trích Tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người người yêu) yêu) Chèo -Quan Âm Thị Kính - Xúy Vân giả dại Qua bảng so sánh ta thấy nhiều thể loại VHDG ở THCS được tiếp nối lên THPT, các thể loại được bổ sung là sử thi và truyện thơ. Với sự tiếp nối và bổ sung này, HS lớp 10 có điều kiện củng cố những kiến thức VHDG đã học đồng thời cũng các em mở rộng tầm nhìn về sự