Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo tư tưởng dạy học hợp tác

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:137

Thêm vào BST

Báo xấu

135
lượt xem 30
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo tư tưởng dạy học hợp tác là nhằm tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hợp tác ở một số tỉnh, thành phía Nam; đề xuất các hình thức tổ chức bài giảng phần hữu cơ lớp 11 theo tư tưởng dạy học hợp tác, thiết kế một số giáo án phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo tư tưởng dạy học hợp tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN HOÀNG HƯƠNG THẢO THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN HOÀNG HƯƠNG THẢO THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học, quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, khắc sâu kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên và khuyến khích tác giả vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập để hoàn thành tốt luận văn. Xin cảm ơn thầy cô giáo ở trường THPT Trần Quang Khải, THPT Trần Văn Quan, THPT Trần Phú đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc nhất cho tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2011
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................... 3 T 1 T 1 MỤC LỤC T 1 T 1 .................................................................................................................... 4 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................... 7 T 1 T 1 MỞ ĐẦU T 1 T 1 .................................................................................................................... 8 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 8 T 1 T 1 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 8 T 1 T 1 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 8 T 1 T 1 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 8 T 1 T 1 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 9 T 1 T 1 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 9 T 1 T 1 7. Điểm mới của đề tài................................................................................................... 9 T 1 T 1 8. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 9 T 1 T 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 10 T 1 T 1 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................................................... 10 T 1 T 1 1.1.1. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [5], [26], [51] ............................... 10 T 1 T 1 1.1.2. Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác ............................................... 12 T 1 T 1 1.1.3. Một số tài liệu và bài báo .............................................................................. 13 T 1 T 1 1.2. BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP ............................................................. 16 T 1 T 1 1.2.1. Khái niệm bài giảng [24] .............................................................................. 16 T 1 T 1 1.2.2. Cấu trúc của bài giảng [3] ............................................................................ 17 T 1 T 1 1.2.3. Khái niệm giáo án ......................................................................................... 18 T 1 T 1 1.3. TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ....................................................... 18 T 1 T 1 1.3.1. Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48] ....................................... 18 T 1 T 1 1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác ........................................................................... 19 T 1 T 1 1.3.3. Năm đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác [26], [36], [45], [48] .................. 22 T 1 T 1 1.3.4. Tầm quan trọng của kĩ năng hợp tác trong đời sống hiện đại......................... 23 T 1 T 1 1.3.5. Ưu điểm – nhược điểm của dạy học hợp tác [12], [39], [48], [55] ................. 24 T 1 T 1 1.3.6. Phân loại nhóm [25], [26], [36], [39], [60] .................................................... 26 T 1 T 1 1.3.7. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm [29], [36], [39],[45], [48] ................... 28 T 1 T 1 1.3.8. Các kĩ năng hợp tác [48] ............................................................................... 29 T 1 T 1 1.4. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC Ở MỘT SỐ TỈNH THÀNH PHÍA T 1 NAM ........................................................................................................................... 30 T 1 1.4.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 30 T 1 T 1
1.4.2. Đối tượng điều tra......................................................................................... 31 T 1 T 1 1.4.3. Kết quả điều tra ............................................................................................ 31 T 1 T 1 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 PHẦN HỮU CƠ THEO T 1 TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC ................................................................................ 36 T 1 2.1. TỔNG QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT ................................. 36 T 1 T 1 2.1.1. Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ......................................... 36 T 1 T 1 2.1.2. Những lưu ý khi dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT .............................. 37 T 1 T 1 2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC ............................. 38 T 1 T 1 2.2.1. Đảm bảo tính chính xác - khoa học ............................................................... 38 T 1 T 1 2.2.2. Đảm bảo tính sư phạm .................................................................................. 38 T 1 T 1 2.2.3. Đảm bảo đặc trưng của bộ môn hóa học ....................................................... 39 T 1 T 1 2.2.4. Đảm bảo mục tiêu của bài học ...................................................................... 39 T 1 T 1 2.2.5. Số hoạt động hợp tác trong một tiết, một bài cần vừa phải ............................ 39 T 1 T 1 2.2.6. Lựa chọn nội dung phù hợp để thiết kế hoạt động hợp tác ............................ 40 T 1 T 1 2.2.7. Nhiệm vụ hợp tác có thể thực hiện trong thời gian cho phép ......................... 41 T 1 T 1 2.2.8. Qui mô nhóm phải phù hợp với nhiệm vụ hợp tác và thời gian hoạt động ..... 42 T 1 T 1 2.2.9. Phải tạo điều kiện cho tất cả các HS hoạt động một cách tích cực, chủ động, T 1 sáng tạo .................................................................................................................. 42 T 1 2.3. QUI TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC .................................. 43 T 1 T 1 2.3.1. Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học của bài giảng......................................... 43 T 1 T 1 2.3.2. Bước 2: Chia nội dung bài học thành từng phần ứng với các hoạt động ........ 44 T 1 T 1 2.3.3. Bước 3: Chọn hoạt động có thể tiến hành dưới hình thức hợp tác ................. 44 T 1 T 1 2.3.4. Bước 4: Dự tính thời gian cho từng hoạt động .............................................. 45 T 1 T 1 2.3.5. Bước 5: Lựa chọn số lượng thành viên trong nhóm tương ứng với nhiệm vụ T 1 học tập.................................................................................................................... 45 T 1 2.3.6. Bước 6: Chọn lựa hình thức tổ chức hoạt động hợp tác ................................. 46 T 1 T 1 2.3.7. Bước 7: Thiết kế các hoạt động ứng với từng nội dung bài học ..................... 47 T 1 T 1 2.3.8. Bước 8: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động của các nhóm ....................... 48 T 1 T 1 2.3.9. Bước 9: Chuẩn bị đồ dùng dạy học ............................................................... 48 T 1 T 1 2.3.10. Bước 10: Dự đoán các tình huống phát sinh và biện pháp xử lí ................... 49 T 1 T 1 2.3.11. Bước 11: Xin ý kiến của đồng nghiệp, chỉnh sửa để hoàn thiện .................. 49 T 1 T 1 2.4. GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 11 THEO TƯ T 1 TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC .................................................................................. 50 T 1 2.4.1. Giáo án bài 20 – MỞ ĐẦU VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ (tiết 29) ..................... 50 T 1 T 1 2.4.2. Giáo án bài 22 – CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ (tiết 32, 33) .. T 1 T 1 .................................................................................................................... 55
2.4.3. Giáo án bài 24 – LUYỆN TẬP HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN T 1 TỬ VÀ CÔNG THỨC CẤU TẠO (tiết 35) ............................................................ 64 T 1 2.4.4. Giáo án bài 25 – ANKAN (tiết 39, 40).......................................................... 69 T 1 T 1 2.4.5. Giáo án bài 29 – ANKEN (tiết 44, 45) ......................................................... 78 T 1 T 1 2.4.6. Tự chọn – BÀI TẬP CHỦ ĐỀ ANKIN ......................................................... 88 T 1 T 1 2.4.7. Giáo án bài 37 – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN (tiết 55) ........ 92 T 1 T 1 2.5. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG KHI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC THEO T 1 GIÁO ÁN ĐÃ THIẾT KẾ ........................................................................................... 98 T 1 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 102 T 1 T 1 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................ 102 T 1 T 1 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ......................................................................... 102 T 1 T 1 3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 103 T 1 T 1 3.3.1. Bước 1: Chọn lớp thực nghiệm ................................................................... 103 T 1 T 1 3.3.2. Bước 2: Gặp gỡ GV thực nghiệm để trao đổi .............................................. 103 T 1 T 1 3.3.3. Bước 3: Tiến hành thực nghiệm .................................................................. 103 T 1 T 1 3.3.4. Bước 4: Tiến hành kiểm tra ........................................................................ 104 T 1 T 1 3.3.5. Bước 5: Xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................. 104 T 1 T 1 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 106 T 1 T 1 3.4.1. Kết quả kiểm tra định lượng ....................................................................... 106 T 1 T 1 3.4.2. Kết quả kiểm tra định tính .......................................................................... 112 T 1 T 1 3.5. BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM .......................................................... 117 T 1 T 1 3.5.1. Kinh nghiệm về chia nhóm ......................................................................... 117 T 1 T 1 3.5.2. Chuẩn bị tâm lí HS cho việc thành lập nhóm hợp tác .................................. 118 T 1 T 1 3.5.3. Tạo sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên ............................................ 118 T 1 T 1 3.5.4. Chọn nội dung để hoạt động nhóm ............................................................. 119 T 1 T 1 3.5.5. Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời .................................. 120 T 1 T 1 3.5.6. Đảm bảo thời gian dự kiến .......................................................................... 120 T 1 T 1 3.5.7. Rèn cho HS một số kĩ năng trong hoạt động hợp tác ................................... 120 T 1 T 1 KẾT LUẬN T 1 ................................................................................................................ 125 T 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 128 T 1 T 1 PHỤ LỤC T 1 ................................................................................................................ 132 T 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : công thức cấu tạo CTĐGN : công thức đơn giản nhất CTPT : công thức phân tử dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn HS : học sinh GV : giáo viên NXB : Nhà xuất bản SGK : sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : thực nghiệm t nc R : R R nhiệt độ nóng chảy R ts R : R nhiệt độ sôi tr. : trang
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa. Ngoài tri thức cao, con người cần phải có khả năng làm việc hợp tác với nhau nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực đáp ứng những yêu cầu trên, nền giáo dục phải có sự đổi mới mạnh mẽ từ nội dung đến quan điểm dạy học, tìm ra các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức… sao cho phù hợp. Một trong những quan điểm đã và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm hiện nay là dạy học hợp tác. Thông qua dạy học hợp tác, người học có thể phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của bản thân đồng thời rèn luyện kĩ năng hòa nhập, làm việc trong môi trường tập thể. Chính vì vậy, việc vận dụng tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông là điều rất cần thiết. Tuy nhiên, vận dụng tư tưởng hợp tác như thế nào, tổ chức dạy học ra sao để đạt hiệu quả cao vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên. Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác, tìm ra cách thiết kế và tổ chức bài giảng hóa học theo quan điểm này một cách có hiệu quả thiết thực, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC”. 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông. 2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc thiết kế bài giảng hóa học lớp 11 theo tư tưởng hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác và việc vận dụng tư tưởng này trong dạy học hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hợp tác ở một số tỉnh, thành phía Nam. - Đề xuất các hình thức tổ chức bài giảng phần hữu cơ lớp 11 theo tư tưởng dạy học hợp tác. - Thiết kế một số giáo án phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Phạm vi nghiên cứu 2.3.Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản trường trung học phổ thông. 2.4.Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên nắm được nguyên tắc, biết cách thiết kế bài giảng và tổ chức các hoạt động học tập theo tư tưởng dạy học hợp tác thì bài lên lớp sẽ đạt chất lượng cao. 7. Điểm mới của đề tài - Hoàn thiện lí luận về dạy học hợp tác. - Xây dựng các nguyên tắc, qui trình thiết kế bài giảng theo tư tưởng dạy học hợp tác. - Vận dụng vào thiết kế các giáo án dạy học hóa học lớp 11 THPT. - Rút ra các bài học kinh nghiệm trong dạy học hợp tác phù hợp với điều kiện thực tế tại địa phương. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, phân tích và tổng hợp, khái quát hóa. 8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra và thu thập thông tin, phương pháp thực nghiệm sư phạm. 8.3. Phương pháp thống kê toán học.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [5], [26], [51] Dạy học hợp tác có cơ sở xã hội học. Auguste Comte (1798 – 1857), nhà tư tưởng Pháp, người có công tạo ra ngành xã hội học, đã từng nói tới vai trò của các nhân tố xã hội trong giáo dục. Nhưng các nhà xã hội chưa mấy quan tâm đến vấn đề này trong nhà trường; mặt khác trong nhiều năm nhà trường vẫn tồn tại như một hệ thống khép kín. Mãi đến đầu những năm 1900, John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác. Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử dụng lí trí; thì John Dewey lại có một quan niệm khá độc đáo: giáo dục chính là bản thân cuộc sống (Education is life itself). Ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ. Từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ. Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin. Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt. Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm người ta căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường hợp tác, mọi người đều muốn làm
việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được mục đích. Với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm 1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D. W.Johnson, Roger T.Johnson Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học. Các nghiên cứu của nhóm về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác tới tư duy phê phán, lòng tự trọng; các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội cùng nhiều tiêu chuẩn khác,… đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống. J. Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung. Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học, cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng giúp dự đoán những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên đại học, cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các trường đại học, cao đẳng. Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ. Theo D. W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi một giờ học hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; Sự tác động tương hỗ; Các năng lực xã hội; Đánh giá trong các nhóm. Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay nhằm phát huy tính tích cực của người học. Như vậy, ta thấy rằng lí thuyết dạy học hợp tác không phải là tư tưởng của riêng một cá nhân nào nhưng là sự nghiên cứu của rất nhiều nhà giáo dục có tâm huyết, trong một thời gian dài và trải qua nhiều giai đoạn phát triển. Trong đó nổi bật ba học thuyết định hướng việc nghiên cứu dạy học hợp tác: thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, thuyết phát triển nhận thức, thuyết hành vi.
1.1.2. Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác • Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” của Nguyễn Thành Kỉnh, trường ĐHSP Thái Nguyên (2010). Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã: - Hệ thống lí luận về kĩ năng dạy học hợp tác: đưa ra cơ sở khoa học của dạy học hợp tác và các khái niệm liên quan như: khái niệm dạy học hợp tác, khái niệm kĩ năng, khái niệm bồi dưỡng…. - Khảo sát thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, sự nhận thức về dạy học hợp tác, học tập hợp tác và việc bồi dưỡng kĩ năng dạy học hợp tác của GV trung học cơ sở ở 3 Tỉnh Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước. Qua kết quả khảo sát, tác giả đã kết luận hầu hết GV đều chưa được bồi dưỡng về kĩ năng dạy học hợp tác một cách chính thức. - Tác giả khẳng định: học tập hợp tác có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng; dạy học hợp tác phải có những kĩ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên lớp đến quản lí học tập và đánh giá kết quả học tập. - Đưa ra 4 nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở. - Đề xuất 2 nhóm biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác: xây dựng nội dung bồi dưỡng kĩ năng (nội dung thiết kế bài học, kĩ năng tiến hành dạy học, kĩ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác); hướng dẫn thực hiện kĩ năng dạy học hợp tác và ứng dụng thực hành rèn luyện tại trường học (gồm 4 biện pháp). Nhìn chung, luận án đã xây dựng được hệ thống biện pháp phát triển các kĩ năng dạy học hợp tác. GV có thể áp dụng hệ thống kĩ năng này vào dạy học các môn học. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học hóa học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao”, của tác giả Hỉ A Mổi, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2009). Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã: - Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, đưa ra cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động nhóm, tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhóm ở các trường THPT. - Tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh
giá tương ứng: tổ chức hoạt động nhóm chuyên gia, tổ chức hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập, tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi, tổ chức hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm, tổ chức hoạt động nhóm ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp. - Thiết kế 9 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường. - Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án, tiến hành thực nghiệm ở hai mặt: định tính và định lượng. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học sinh học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”, của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang, trường ĐHSP Thái Nguyên (2009). Luận văn gồm 105 trang, trong đó: - Phần tổng quan tài liệu, tác giả đã nêu lên tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới và ở Việt Nam. - Làm rõ một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác, nêu lên 4 mô hình tổ chức dạy học hợp tác. - Xây dựng qui trình dạy học tổ chức bài học hợp tác: chuẩn bị, thực hiện, tổng kết, đánh giá. - Soạn được 11 giáo án theo mô hình dạy học hợp tác và tiến hành thực nghiệm theo hai đợt: đợt 1 – thực nghiệm thăm dò, đợt 2 – thực nghiệm chính thức. Trong luận văn, ở phần tổng quan về tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới và ở Việt Nam, tác giả chỉ nêu lên quá trình hình thành chứ chưa nêu được tình hình chung cũng như ý kiến riêng của bản thân. Trong một số giáo án đã được tác giả soạn chưa thể hiện rõ cách tiến hành các hoạt động dạy học theo mô hình hợp tác đã đề ra ở chương 2, cách đánh giá kết quả hoạt động hợp tác của HS. 1.1.3. Một số tài liệu và bài báo • Bài viết “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của thạc sĩ Nguyễn Văn Hiền, trường ĐHSP Hà Nội, tạp chí Giáo dục số 56 năm 2003. Tác giả đã giải thích vì sao xuất hiện thuật ngữ “phương pháp nhóm chuyên gia” và nêu lên ưu điểm của nó. Theo tác giả, GV có thể sử dụng phương pháp này để dạy các kiến thức lí thuyết phức tạp, những nội dung thường được xem là khó phát huy tính tích cực của người học, vì đó là cách thức giúp GV giảm thiểu thuyết trình mà lại đưa người học vào thế chủ động tìm tòi kiến thức. Trong bài viết có hướng dẫn các bước tiến hành và đưa ra một
ví dụ vận dụng dạy học hợp tác theo phương pháp nhóm chuyên gia. • Bài viết “Về phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ” của tác giả Đoàn Thị Thanh Phương, tạp chí khoa học số 6 năm 2004, trường ĐHSP Hà Nội. Tác giả làm rõ khái niệm về nhóm học tập, cách thực hiện phương pháp dạy học theo nhóm. Theo tác giả, các nhóm học tập có thể áp dụng vào dạy học môn địa lí là: nhóm đồng việc, nhóm chuyên sâu, nhóm bể cá, nhóm rì rầm, nhóm xây kim tự tháp. Ngoài ra tác giả cũng nêu lên một số điều kiện để hoạt động nhóm có hiệu quả. • Bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường ĐHSP Hà Nội. Trong bài viết, tác giả có đề cập đến lịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố cơ bản của phương pháp dạy – học hợp tác, cũng như một số hoạt động thường sử dụng, điều kiện thực hiện, và tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm. • Bài viết “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở Tiểu học” của T 3 TS. Trần Ngọc Lan – Vũ T 3 Minh Hằng (Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP Hà Nội), tạp chí Giáo dục số 125 ( 11-2005 ). T 3 Các tác giả đề ra một số điều kiện mà HS phải có khi học hợp tác, các yêu cầu cơ bản của dạy học hợp tác, trong đó nhấn mạnh sự đa dạng của các đối tượng trong nhóm, sự phân công vai trò và nhiệm vụ cho từng thành viên; đưa ra một số tình huống có thể áp dụng dạy học hợp tác và kết luận đây là một phương pháp dạy học thích hợp trong dạy toán ở tiểu học . • Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Trà thuộc Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2 – 9/2006). Tác giả cho rằng trong học hợp tác, HS không chỉ lĩnh hội những kiến thức có liên quan đến nội dung – chương trình môn học mà còn được học, thực hành và thể hiện các kĩ năng xã hội. GV muốn dạy các kĩ năng hợp tác thì HS phải có nhu cầu sử dụng, do đó GV cần giải thích tầm quan trọng của các kĩ năng, tạo điều kiện để các em thực hành thường xuyên. Trong bài viết, tác giả cũng nêu lên những bất cập trong việc áp dụng dạy học hợp tác ở trường phổ thông., ví dụ: HS không được học trực tiếp các kĩ năng hợp tác, do phương pháp đánh giá chỉ chú trọng việc thuộc kiến thức môn học, nhiều GV chưa được tham dự các lớp đổi mới phương pháp dạy học hoặc đã học nhưng “ngại” áp dụng, điều kiện thực tế. Từ đó, tác giả đặt ra những yêu cầu giúp nâng cao hiệu quả học hợp tác: nâng cao nhận thức của cấp quản lí, GV và HS; chú trọng phát triển các kĩ năng xã hội, tinh giản nội dung, bồi
dưỡng phương pháp giảng dạy cho GV… • Bài viết “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên” của thạc sĩ Trần Văn Đạt, trường ĐHSP An Giang, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm”, tháng 6 năm 2007. Trong bài viết, tác giả đề xuất 9 bước chuẩn bị áp dụng các loại học hợp tác, và áp dụng kiểu học hợp tác Jigsaw I để tổ chức dạy học theo 9 bước đã nêu. Tác giả nêu lên những khó khăn thường gặp của học hợp tác, đồng thời nhấn mạnh muốn học hợp tác thành công thì người GV phải là người hoạch định, quan sát, quản lí, theo dõi và trợ giúp; sinh viên phải biết tôn trọng lẫn nhau, giao tiếp một cách chính xác, rõ ràng, chấp nhận và ủng hộ ý kiến của nhau, giải quyết những xung đột… • Bài viết “Dạy học nhóm – Phương pháp dạy học tích cực” của thạc sĩ Nguyễn Trọng Sửu, tạp chí Giáo dục số 171 (9/2007). Theo tác giả, dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm, và đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội của dạy học. Tác giả nêu lên mục đích, tác dụng và nhược điểm của dạy học nhóm; tiến trình dạy học, các tiêu chí thành lập nhóm và những chỉ dẫn để sử dụng thành công dạy học nhóm cho GV. • Tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên, nhà xuất bản Giáo dục (2007). Trong tài liệu này, tác giả đã dành nguyên chương X (tr. 409 – 438) để đề cập đến dạy học hợp tác nhóm. Tác giả đã nêu lên những vấn đề lí thuyết chung của dạy học hợp tác, qui trình tổ chức và việc bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác nói chung. Đây là một tài liệu giúp người đọc nắm được những vấn đề lí luận về dạy học hợp tác cũng như cách vận dụng mô hình này. • “Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong hóa học Trung học cơ sở”, tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên của tác giả Nguyễn Thị Dương Liễu. Bài viết được Nguyễn Trường Thành gửi trên trang web http://giaoan.violet.vn/present/show/entry_id/886729 vào ngày 09-04-2009, được lưu dưới TU 1 T 1 U dạng DOC (dung lượng 80.5KB). Tác giả nêu lên vai trò của học tập hợp tác trong dạy học hóa học và đưa ra một số minh họa có áp dụng phương pháp này trong dạy học hóa học lớp 8, 9.
• “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, bài báo khoa học của PGS. TS. Trịnh Văn Biều, tạp chí khoa học - khoa học Giáo dục số 25 (01/2011). Tác giả đã khái quát về quá trình hình thành và phát triển của quan niệm dạy học hợp tác trên thế giới, đồng thời làm sáng tỏ quan niệm dạy học hợp tác theo hai nghĩa khác nhau: dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học. Trong bài viết tác giả nêu lên những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác cũng như những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công. Đây là một tài liệu giúp bổ sung những kiến thức về mặt lí luận và định hướng áp dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy. Nhìn chung, dạy học hợp tác được đánh giá là một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm và có thể áp dụng vào thực tế giảng dạy ở Việt Nam. Nhiều nhà giáo dục đã cố gắng đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này. Tuy nhiên các tài liệu, luận văn có nội dung liên quan đến sử dụng dạy học hợp tác trong chương trình hóa học ở THPT còn rất hiếm, đặc biệt là việc vận dụng một cách cụ thể tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 11. 1.2. BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP 1.2.1. Khái niệm bài giảng [24] Trong phương pháp dạy học truyền thống, “bài giảng” theo cách nhìn của người thầy là quá trình truyền thụ kiến thức, còn dưới góc độ HS là quá trình tiếp nhận kiến thức. Theo quan niệm dạy học hợp tác, bài giảng bao gồm các hoạt động tương tác giữa GV – HS, giữa HS – HS nhằm làm cho HS nắm vững nội dung kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, năng lực tự nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em. Một cách tổng quát bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác định. Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr. 14]: “Bài giảng, phần nội dung trong chương trình của một môn học được GV trình bày trước HS. Các yêu cầu cơ bản đối với bài giảng là: định hướng rõ ràng về chủ đề, trình bày có hệ thống và truyền cảm nội dung, phân tích rõ ràng, dễ hiểu các sự kiện, hiện tượng cụ thể có liên quan và tóm tắt khái quát chúng, sử dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp như thuyết trình, chứng minh, giải thích, đàm luận, làm mẫu, chiếu phim… Bài giảng luôn được xem như một đơn vị nội dung có độ dài tương ứng với một hoặc hai tiết học.”
Bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục đích, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường dạy học. [24, tr. 13] 1.2.2. Cấu trúc của bài giảng [3] Bài giảng có thể được phân loại theo nhiều kiểu tùy theo mục đích, nội dung. Mỗi kiểu có cấu trúc (các bước lên lớp) khác nhau: • Bài giảng nghiên cứu tài liệu mới: - Mục đích: nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ trong đối tượng. - Cấu trúc của loại bài giảng này gồm có 8 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà; chuẩn bị lĩnh hội bài mới; nghiên cứu bài mới; củng cố sơ bộ kiến thức; vận dụng kiến thức mới; tổng kết bài học; thông báo bài làm ở nhà. • Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng - Mục đích: Nhằm giúp HS hiểu sâu sắc những kiến thức đã học, đưa kiên thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống nhất, đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới. - Cấu trúc của loại bài giảng này gồm 10 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà; tái hiện những kiến thức điểm tựa; phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS; khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức; xác định giới hạn (khả năng) ứng dụng những kiến thức đó; ứng dụng thử; luyện tập theo mẫu, trong những điều kiện quen thuộc; luyện tập ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới; kiểm tra và tự kiểm tra. • Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo - Mục đích: xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Cấu trúc: Cho HS giải hệ thống các bài tập có độ khó và độ phức tạp tăng dần; rèn cho HS nắm được cách ứng dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách phức hợp ở ba trình độ khác nhau; đánh giá HS theo 3 trình độ: + Hiểu, ghi nhớ, tái hiện. + Vận dụng thành thạo. + Sáng tạo: vận dụng kiến thức vào những tình huống mới.
1.2.3. Khái niệm giáo án Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr. 104]: “Giáo án là kế hoạch và dàn ý bài giảng của GV được soạn trước ra giấy để tiến hành dạy học trong một hoặc hai tiết lên lớp. Trong giáo án thường ghi chủ điểm, mục đích giáo dục và giáo dưỡng, nội dung chi tiết sắp xếp theo trình tự lên lớp, phương pháp và thủ thuật dạy học của GV và HS, công cụ kiểm tra và đánh giá, ngoài ra còn chỉ ra những dụng cụ, thiết bị cần thiết phải dùng. Giáo án được chuẩn bị tốt là đảm bảo cho giờ dạy thành công, do đó cần cân nhắc, tính toán kĩ từng điểm nội dung, từng thủ thuật dạy học, điều kiện thời gian và thiết bị sao cho phù hợp với đối tượng HS trong lớp. Thực tiễn cho thấy giáo án được thực hiện thành công ở lớp này không nhất định sẽ thành công ở lớp khác.” 1.3. TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC 1.3.1. Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48]  Thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội” (L.I. Bozovik, A.K.Dusaviski, A.K.Marcova, V.A.Kruteski,…) Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau buộc họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm và cũng giúp mình đạt đến thành công.  Thuyết Piaget: “Sự giải quyết mâu thuẫn” Theo ông, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV thường sắp đặt từng đôi HS thành một nhóm, trong đó các em có quan điểm đối lập với nhau về câu trả lời cho một số bài tập. Từ đó tạo ra những tình huống mâu thuẫn trong từng cặp. Việc giải quyết những mâu thuẫn này sẽ giúp các em tìm ra câu trả lời chung và đi đến kết luận cho bài học.  Thuyết Lev Vygotsky: “Sự hợp tác tập thể” Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng: Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Đó là vùng nằm giữa trình độ hiện tại đã đạt được của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè. Và chỉ khi có mối quan hệ với những người xung quanh, sự hợp tác với bạn bè… sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ.  Thuyết khoa học nhận thức mới: “Dạy lẫn nhau” Phương pháp này được Palincsar và Brown (1984) xây dựng và phát triển. Theo phương pháp này HS và GV thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV và HS cùng đọc thầm
một đoạn văn, sau đó GV trình bày cách nêu câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề cũng như đưa ra các phỏng đoán dựa trên thông tin của đoạn văn đó. Khi HS đóng vai người dạy, GV rèn thật kĩ cho các em cách hướng dẫn, diễn giải. Sau đó HS luân phiên nhau, tự dẫn dắt cuộc thảo luận trong mỗi nhóm. 1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác 1.3.2.1. Khái niệm hợp tác [17], [56] Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông (2007), nhà xuất bản Thanh Niên của tác giả Nguyễn Văn Dư: “Hợp tác là cùng làm một công việc với nhau”. Còn theo trang tra từ và dịch văn bản của Công ty cổ phần truyền thông Việt Nam TU 1 http://tratu.baamboo.com/dict/vn_vn/ thì: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau T 1 U trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”. Phân tích những định nghĩa về hợp tác trong các quyển từ điển Tiếng Việt, các trang web tra từ Việt – Việt, và trong thực tế cuộc sống; ta có thể rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác là: - Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động; - Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao; - Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. 1.3.2.2. Khái niệm dạy học hợp tác [5], [26], [37]  Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy.” [24, tr.14]. Nghĩa là quá trình dạy học bao gồm nội dung bài học, hoạt động học và hoạt động dạy. Các thành tố đó luôn luôn tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa dạy với học; giữa truyền đạt kiến thức và tổ chức điều khiển hoạt động trong dạy; giữa lĩnh hội kiến thức với tự điều khiển trong học. Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể: - GV với cá thể HS; - GV với các HS trong một nhóm; - GV với các nhóm HS; - HS và HS trong nhóm;
- Cá thể HS – HS (nhóm đôi); - HS trong nhóm này với HS trong nhóm khác;…. Sự tương tác theo kiểu cộng đồng – hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học, nghĩa là chất lượng dạy học. [24, tr.15] Như vậy, chúng ta thấy rằng chính Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cũng đã đề cập đến vấn đề dạy học hợp tác; xem sự hợp tác trong dạy học là nhân tố giúp bảo đảm cho chất lượng dạy học.  Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều: “Có hai quan niệm về dạy học hợp tác: 1) Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và 2) Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học.” Xin được trích nguyên văn phần “Khái niệm dạy học hợp tác” trong bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của tác giả in trong tạp chí khoa học, khoa học và giáo dục số 25 (01/2011) như sau: 1. Quan niệm Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì phương pháp dạy học (PPDH) gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học. a. Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. b. Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học. c. Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng.