Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:215

Thêm vào BST

Báo xấu

100
lượt xem 26
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học là nhằm thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đỗ Thanh Mai Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ TRỌNG TÍN Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CÁM ƠN Luận văn thạc sỹ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn này, em đã nhận được sự hướng dẫn tận tình, sự động viên chân thành từ các thầy cô, từ gia đình và bạn bè, đồng nghiệp. Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Trọng Tín, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn này. Em cũng xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và toàn thể thầy cô phòng KHCN và Sau đại học đã giúp đỡ em trong quá trình học sau đại học và thực hiện luận văn. Đặc biệt là sự động viên và giúp đỡ của Tiến sĩ Trịnh Văn Biều – trưởng khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Tp. HCM. Xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để em được tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin cám ơn các đồng nghiệp xa gần và các bạn lớp ĐHSP Hóa học (niên khóa 1995 – 1999), các anh chị và các bạn lớp Cao học LLPPDH Hóa học K16 đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng con xin cám ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Đỗ Thanh Mai
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVN : bài tập về nhà CTPT : công thức phân tử CTCT : công thức cấu tạo ĐC : đối chứng GV : giáo viên HCHC : hợp chất hữu cơ HS : học sinh LLPPDH : lý luận phương pháp dạy học NT : Nguyễn Trãi Nxb : nhà xuất bản PHHS : phụ huynh học sinh SGK : sách giáo khoa TĐN : Trần Đại Nghĩa THCS : trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TN : thực nghiệm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học trong dạy học phần luyện tập ở lớp 11 (nâng cao) THPT ............. 17 Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng ................................................................. 19 Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm .............................. 93 Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và muối”. ............................................. 99 Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và muối”. ................................................................................... 99 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và muối” ......................................................................... 100 Bảng 3.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao đổi” .............................................. 101 Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao đổi” ........................................................................................... 101 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao đổi” ............................................................................ 102 Bảng 3.8. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 13 “Luyện tập – Nitơ và hợp chất”.............................................. 103 Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 13 “Luyện tập – Nitơ và hợp chất”. ......................................................................................... 103 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 13 “Luyện tập – Nitơ và hợp chất” ............................................................................. 104 Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 24 “Luyện tập – Cacbon, silic và hợp chất”. ............................... 105 Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 24 “Luyện tập – Cacbon, silic và hợp chất”. ............................................................................. 105
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 24 “Luyện tập – Cacbon, silic và hợp chất” ................................................................ 106 Bảng 3.14. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 29 “Luyện tập : Chất hữu cơ, công thức phân tử”. ........................ 107 Bảng 3.15. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 29 “Luyện tập : Chất hữu cơ, công thức phân tử”. ..................................................................... 107 Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 29 “Luyện tập – Chất hữu cơ, công thức phân tử” ...................................................... 108 Bảng 3.17. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. ................... 109 Bảng 3.18. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. .......................................................... 109 Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” ................................................... 110 Bảng 3.20. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 37 “Luyện tập –Ankan và Xicloankan”. ...................................... 111 Bảng 3.21. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 37 “Luyện tập –Ankan và Xicloankan”. ................................................................................ 111 Bảng 3.22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 37 “Luyện tập – Ankan và Xicloankan”...................................................................... 112 Bảng 3.23. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”. ....................... 113 Bảng 3.24. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”. .......................................................... 113
Bảng 3.25. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no” ........................................................... 114 Bảng 3.26. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 56 “Luyện tập – Ancol, phenol”. ................................................. 115 Bảng 3.27. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 56 “Luyện tập – Ancol, phenol”. ............................................................................................ 115 Bảng 3.28. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 56 “Luyện tập – Ancol, phenol” ................................................................................. 116 Bảng 3.29. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 59 “Luyện tập – Anđehit và xeton”. ............................................ 117 Bảng 3.30. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 59 “Luyện tập – Anđehit và xeton”. ......................................................................................... 117 Bảng 3.31. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 59 “Luyện tập – Anđehit và xeton” ............................................................................. 118 Bảng 3.32. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của bài 62 “Luyện tập – Axit cacboxylic”. .............................................. 119 Bảng 3.33. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 62 “Luyện tập – Axit cacboxylic”....................................................................................... 119 Bảng 3.34. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 62 “Luyện tập – Axit cacboxylic” ............................................................................... 120 Bảng 3.35. Bảng thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (Bài 13) .............. 122 Bảng 3.36. Bảng thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (Bài 62) .............. 123
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và muối” ........................................................................................... 99 Hình 3.2 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao đổi” ............................................................................................ 101 Hình 3.3 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 13 “Luyện tập – Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ” .................................................... 103 Hình 3.4 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 24 “Luyện tập – Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng” .................................... 105 Hình 3.5 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 29 “Luyện tập – Chất hữu cơ, công thức phân tử” ..................................................................... 107 Hình 3.6 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” ........................................................... 109 Hình 3.7 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 37 “Luyện tập – Ankan và Xicloankan” ............................................................................... 111 Hình 3.8 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no” ..................................................... 113 Hình 3.9 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 56 “Luyện tập – Ancol, phenol” ...................................................................................... 115 Hình 3.10 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 59 “Luyện tập – Anđehit và xeton” . ...................................................................................... 117 Hình 3.11 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 62 “Luyện tập – Axit cacboxylic” . ............................................................................. 119
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết được đặt ra với nền giáo dục nước ta hiện nay. Một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong trường THPT là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học và kết hợp các phương pháp dạy học cơ bản với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính) thành phương pháp dạy học phức hợp nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Riêng việc dạy và học các bài luyện tập thường được giáo viên dạy và học sinh học giống như các tiết sửa bài tập thông thường mà chưa phát huy được hết thế mạnh của kiểu bài này. Ngoài ra, yêu cầu mới trong việc dạy và học hóa học là đòi hỏi học sinh phải nắm vững được các kiến thức liên quan đến thực nghiệm và làm tốt các bài tập thực nghiệm. Do đó, nếu chỉ sử dụng các phương pháp thông thường như từ trước đến nay để luyện tập cho học sinh thì các em rất khó làm tốt được các bài tập thực nghiệm. Hơn nữa, sử dụng kết hợp các thí nghiệm hóa học trong luyện tập cũng sẽ làm cho các em học sinh có điều kiện tiếp xúc nhiều hơn nữa với các thí nghiệm hóa học, qua đó kỹ năng thí nghiệm thực hành của học sinh cũng được phát triển hơn. Một điểm mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là sử dụng kết hợp cả hai hình thức kiểm tra trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Do đó tăng cường thêm yếu tố trắc nghiệm khách quan trong các tiết luyện tập để các em được rèn luyện nhiều hơn với hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là điều cần thiết. Ngoài ra việc kết hợp sử dụng thí nghiệm hóa học và trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài luyện tập là một việc còn ít gặp trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. Các công trình nghiên cứu khoa học, các luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên hoặc các luận văn tốt nghiệp của các học viên cao học lý luận phương pháp dạy học hóa học từ trước đến nay rất ít công trình nào nghiên cứu về vấn đề này.
Chính vì các lý do nêu trên và để góp phần nâng cao chất lượng việc dạy và học hóa học lớp 11 trường THPT tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “THIẾT KẾ CÁC BÀI LUYỆN TẬP THUỘC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THPT (NÂNG CAO) THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học. 3. Nhiệm vụ của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lý thuyết phương pháp dạy học nói chung và cơ sở lý thuyết phương pháp dạy học các bài luyện tập.  Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách quan.  Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt của chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao).  Nghiên cứu các thí nghiệm hóa học của chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao).  Xây dựng các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan trên nền các mô phỏng cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, các đoạn phim thí nghiệm hoặc bài tập thực nghiệm.  Tự thiết kế thí nghiệm và tự quay các đoạn phim thí nghiệm để dùng vào tiết luyện tập.  Thực nghiệm xác định kết quả chất lượng các bài luyện tập chương trình hóa học lớp 11(nâng cao).  Xây dựng cơ sở lý thuyết và biện pháp thực hiện kiểu bài luyện tập này. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao). Đặc biệt lưu ý kiểu bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học, cấu trúc phân tử và danh pháp hợp chất hữu cơ.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận Dựa trên nền tảng quan điểm duy vật biện chứng về quá trình nhận thức của học sinh. 5.2. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp tổng kết cơ sở lý luận.  Phương pháp điều tra thực tiễn.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm.  Tổng hợp và xử lý số kết quả kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu những bài luyện tập được thiết kế và sử dụng tốt sẽ giúp học sinh tiếp thu tốt kiến thức, hiểu rõ và giải thích chính xác các hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm hóa học, làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm khác quan có liên quan đến các yếu tố thực nghiệm, cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, cách gọi tên các hợp chất hữu cơ, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học môn hóa học lớp 11 (nâng cao). 7. Giới hạn của đề tài Thiết kế 14 bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao), gồm: + Bài 5: Luyện tập Axit, bazơ và muối. + Bài 7: Luyện tập Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li. + Bài 13: Luyện tập Tính chất của nitơ và các hợp chất của nitơ. + Bài 17: Luyện tập Tính chất của photpho và các hợp chất của photpho. + Bài 24: Luyện tập Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng. + Bài 29: Luyện tập Chất hữu cơ, công thức phân tử. + Bài 32: Luyện tập Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ. + Bài 37: Luyện tập Ankan và xicloankan. + Bài 44: Luyện tập Tính chất của hidrocacbon không no. + Bài 49: Luyện tập So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hidrocacbon thơm với hidrocacbon no và không no.
+ Bài 52: Luyện tập Dẫn xuất halogen. + Bài 56: Luyện tập Ancol và phenol. + Bài 59: Luyện tập Andehit và xeton. + Bài 62: Luyện tập Axit cacboxylic. Trong đó, do có một số bài có sử dụng các phương pháp dạy học giống nhau nên chỉ thực nghiệm sư phạm 11/14 bài (các bài không tiến hành thực nghiệm sư phạm là bài 17, 44 và 52). Do độ dài của luận văn có giới hạn nên trong chương 2, tác giả chỉ trình bày 8/11 bài đã thực nghiệm sư phạm, 3 bài còn lại đã sử dụng các phương pháp dạy học tương tự sẽ trình bày trong đĩa DVD kèm theo và 3 bài không thực nghiệm sư phạm sẽ trình bày ở phần phụ lục. 8. Đóng góp mới của luận văn - Về lý luận: đóng góp được nguyên tắc chung và cách vận dụng để xây dựng các bài luyện tập. + 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập. + 4 phương pháp dạy học sử dụng để dạy học bài luyện tập. + Hệ thống 6 thao tác thực hiện khi xây dựng một giáo án điện tử của bài luyện tập. - Về thực tiễn: đóng góp một hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao), phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học. Trong mỗi bài luyện tập đã: + Áp dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quá dạy học. + Sử dụng những đoạn phim thí nghiệm ngắn làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh; ngoài ra còn có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm của học sinh (trong đó có 70 đoạn phim thí nghiệm tự thiết kế, tự quay). + Sử dụng những mô hình phân tử hợp chất hữu cơ được thiết kế tĩnh hoặc động (xoay 3 chiều trong không gian) giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc hình dung ra cấu trúc các phân tử hợp chất hữu cơ.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Những nhiệm vụ trí – đức dục của môn hóa học trong dạy học ở trường THPT [22] 1.1.1. Cung cấp cho học sinh những cơ sở của học thuyết về các nguyên tố hóa học, về các chất vô cơ và hữu cơ quan trọng nhất, về ứng dụng của hóa học trong sản xuất và đời sống. Về mặt này, việc giảng dạy hóa học phải đảm bảo cho học sinh: - Lĩnh hội một cách vững chắc, tự giác và có hệ thống những sự kiện, khái niệm cơ bản, định luật và học thuyết hóa học (định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, những kiến thức mở đầu về lý thuyết cấu tạo nguyên tử, thuyết ion, thuyết cấu tạo hóa học) và ứng dụng có hệ thống những hiểu biết đó vào trong học tập, lao động và trong việc giải quyết những vần đề thực tiễn của cuộc sống. - Tiếp tục nghiên cứu ngôn ngữ hóa học và có kỹ năng, kỹ xảo tự giác áp dụng ngôn ngữ hóa học vào việc lập công thức và phương trình hóa học; nắm vững kỹ năng và kỹ xảo tính toán theo công thức và phương trình. - Lĩnh hội được những kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản xuất hóa học, về ứng dụng của hóa học trong các ngành sản xuất và quốc phòng; rèn luyện những kỹ xảo đo lường, tính toán, thực nghiệm, pha chế, ghi chép, mô tả tra cứu v.v… tức là có những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có tính chất kỹ thuật tổng hợp về hóa học. - Có ý thức về vai trò của hóa học trong sự phát triển kinh tế xã hội nhằm đưa nền sản xuất nhỏ lạc hậu tiến lên nền sản xuất lớn hiện đại; hiểu rõ đường lối phát trển kinh tế của Đảng và Chính phủ ta trong việc hóa học hóa đất nước, theo dõi sát những thành tựu trong lĩnh vực này. Như vậy là cung cấp cho học sinh một nền học vấn hóa học trung học hoàn chỉnh có tính chất kỹ thuật tổng hợp, để trên cơ sở đó sau khi tốt nghiệp trường phổ
thông có thể tham gia hiệu quả vào công cuộc lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc, hoặc tiếp tục học lên các bậc trên. 1.1.2. Hình thành ở học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc tìm hiểu: - Tính chất đa dạng của các hình thức tồn tại của vật chất, tính chất mâu thuẫn của các hình thức đó và sự chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác. - Tính chất nhảy vọt (bộc phát) của các biến đổi hóa học của các chất do kết quả của những biến đổi định lượng trong thành phần hay cấu tạo của chúng. - Mối liên hệ qua lại và phát triển của các nguyên tố hóa học, sự thống nhất trong sự đa dạng của chúng biểu hiện tập trung trong hễ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học. - Vai trò của thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa họctrong việc giành lấy được những những kiến thức hóa học chân thực; lịch sử phát trển của các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học và vai trò cải tạo đời sống xã hội của những kiến thức đó. 1.1.3. Nâng cao nhận thức của học sinh về vai trò, nhiệm vụ của hóa học đối với đời sống, xã hội, kinh tế và môi trường. 1.1.4. Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động và thẩm mỹ … giáo dục lòng yêu nước và ý thức cộng đồng. Tóm lại, việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thông có những nhiệm vụ cung cấp hệ thống các kiến thức cơ bản ; phát triển năng lực nhận thức, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho học sinh. 1.2. Luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT 1.2.1. Khái niệm hoàn thiện kiến thức, ôn tập và luyện tập [22], [43]  Khái niệm hoàn thiện kiến thức: - Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng,
làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được. - Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. vì thế có thể nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và vận dụng kiến thức.  Khái niệm ôn tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm chắc”. - Trong dạy học, ôn tập là làm chính xác, củng cố và hệ thống hóa kiến thức.  Khái niệm luyện tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều lần, duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”. - Trong dạy học, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, các bài toán được đặt ra sao cho khả năng giải quyết vấn đề được sử dụng một cách thuần thục nhất. 1.2.2. Nhận xét về việc dạy học bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT Trong thực tế dạy học, nhiều giáo viên đã không phân biệt rõ mục đích yêu cầu của kiểu bài ôn tập và luyện tập. - Bài ôn tập: củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý thuyết thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn của học sinh.
- Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục. Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên. Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn. Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một tiết sửa bài tập. Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng. 1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực 1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [29] Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học tập trung theo hai hướng sau: - Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo. - Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học. Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều nhất. 1.3.2. Dạy học hướng vào người học (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)
1.3.2.1. Bản chất của việc dạy học hướng vào người học - Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi tích của học sinh. - Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát trển cộng đồng. - Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiểu phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học, theo sự phát trển của từng cá nhân. - Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm. - Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế 1.3.2.2. Nhận xét - Đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm, một tư tưởng. - Học sinh là đối tượng nhưng cũng là chủ thể của việc học, vì vậy “ lấy học sinh làm trung tâm” trong dạy học là một lý thuyết tiến bộ, có tác dụng giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh.
- Tuy nhiên, theo đặc điểm văn hóa, xã hội của nước ta thì việc sử dụng lý thuyết này cũng nên được vận dụng một cách linh hoạt, khéo léo sao cho phát huy được mặt tiến bộ, tích cực của lý thuyết mà tránh đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của các nhân vì điều đó không phù hợp với bản chất nền giáo dục hướng về cộng đồng của nước ta. 1.3.3. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 1.3.3.1. Bản chất của việc dạy học theo hướng hoạt động hóa người học - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng - Để học sinh hoạt động tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới. 1.3.3.2. Biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học hóa học - Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như: - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. - Tăng thời gian hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. 1.3.3.3. Nhận xét - “Hoạt động hóa người học” cũng không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Giống như “ dạy học hướng vào người học”, “hoạt động hóa người học” là một xu hướng chủ yếu, là một trong các thử nghiệm của việc đổi mới phương pháp dạy học. - “Hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động.
Tóm lại: “Hoạt động hóa người học” và“ dạy học hướng vào người học” là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ không là phương pháp dạy học cụ thể. 1.4. Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học [38] Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứng minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của giáo viên về các kiến thức hóa học. Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hóa học. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thí nghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm. Yêu cầu sư phạm của thí nghiệm hóa học: - Thí nghiệm phải an toàn - Thí nghiệm phải đảm bảo tính khoa học và có kết quả tốt (nếu thất bại thì nên làm sáng tỏ nguyên nhân thất bại) - Thí nghiệm phải bố trí sao cho cả lớp đều quan sát được tốt. - Thí nghiệm phải đơn giản vừa sức học sinh. - Số lượng thí nghiệm trong một bài phải hợp lý. - Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học. 1.4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kỹ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thiết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Thí nghiệm hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học sinh nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả
thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người giáo viên cần hướng dẫn hoạt động của học sinh như: - Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. - Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. - Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. - Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm. - Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm. - Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rut ra kết luận. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp học sinh hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học hóa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. 1.4.2. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề Trong dạy học nêu vần đề, khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học ta có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh. Khi dùng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của học sinh, hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm, hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số học sinh. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vần đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức. Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hóa học tạo ra sẽ giúp học sinh tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá. Trong qúa trình giải quyết vần đề có thể tổ chức cho học sinh thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của học sinh. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao. 1.4.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm [22]
Thí nghiệm do học sinh tự làm có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học. Hình thức thí nghiệm này là một phương pháp dạy cho học sinh cách thức tư duy hợp lý, rèn luyện khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo thí nghiệm, rèn luyện khả năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học. Hiện nay người ta thường sử dụng hai phương pháp trong khi hướng dẫn học sinh tự làm thí nghiệm: phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa. Trong đó, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực: học sinh phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được đặt vào điều kiện, hoàn cảnh phải tự giành lấy kiến thức. Yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu trong thí nghiệm tự làm của học sinh gồm: - Giải thích được mục đích của thí nghiệm. - Học sinh đề ra giả thuyết. - Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm. - Lắp dụng cụ để tiến hành thí nghiệm. - Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép. - Giải thích và rút ra kết luận từ sự quan sát. - Ứng dụng các kết quả thu được. Đối với giáo viên, khi hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm cần: - Cho các em biết tác dụng của từng loại dụng cụ để tập dần cho các em chủ động lắp ráp các dụng cụ theo yêu cầu thực nghiệm. - Rèn luyện cho các em thao tác sử dụng đúng cách với từng loại dụng cụ để thí nghiệm được an toàn và bảo vệ môi trường. Sử dụng các thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm theo phương pháp nghiên cứu làm cho học sinh học tập hứng thú hơn, kiến thức sâu sắc, bền vững hơn, khả năng quan sát và giải quyết vấn đề của học sinh được nâng cao. Ngoài ra do tự tay làm thí nghiệm học sinh còn được rèn luyện tác phong làm việc nghiêm túc, cẩn thận, trung thực.