Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 trung học cơ sở

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:126

Thêm vào BST

Báo xấu

190
lượt xem 37
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 trung học cơ sở được biên soạn nhằm giúp cho giáo viên trường THCS có những bài lên lớp được thiết kế dạy học theo nhóm phù hợp với các dạng bài Hóa học lớp 9 nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  PHAN THỊ THÚY NGUYÊN THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN HÓA HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  PHAN THỊ THÚY NGUYÊN THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN HÓA HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM THỊ NGỌC HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN B 0 Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: • TS. Phạm Thị Ngọc Hoa đã tận tình hướng dẫn, động viên tác giả những lúc khó khăn. Cảm ơn cô đã hết lòng dành thời gian và công sức dẫn dắt tác giả hoàn thành tốt luận văn. • PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã động viên, giúp đỡ tác giả khi thực hiện luận văn. • TS. Trang Thị Lân và TS. Lê Phi Thúy đã góp ý sữa chữa đề cương hoàn thiện hơn. • Các thầy cô giảng dạy lớp Cao học khóa 18 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm quý báu. • Phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học. • Xin cảm ơn tất cả giáo viên hóa học ở các quận 11, 3, Tân Bình, Tân Phú, Gò Vấp và huyện Củ Chi đã giúp tác giả điều tra thực trạng dạy học ở trường THCS hiện nay. • Xin chân thành cảm ơn các giáo viên hóa học và các em học sinh các trường THCS: Lê Lợi, Lê Quý Đôn, Nguyễn Văn Nghi, Bạch Đằng đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả thực nghiệm đề tài. • Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tác giả trong suốt thời gian vừa qua. Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 Phan Thị Thúy Nguyên
MỤC LỤC B 1 LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... 3 T 0 T 0 MỤC LỤC ................................................................................................................ 4 T 0 T 0 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 7 T 0 T 0 MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 8 T 0 T 0 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 8 T 0 T 0 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 8 T 0 T 0 3. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................................... 9 T 0 T 0 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 9 T 0 T 0 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................ 9 T 0 T 0 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 9 T 0 T 0 7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 10 T 0 T 0 8. Điểm mới của đề tài .................................................................................................. 10 T 0 T 0 CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 11 T 0 T 0 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 11 T 0 T 0 1.2. Cơ sở lý luận dạy học ............................................................................................. 14 T 0 T 0 1.2.1. Quá trình dạy học [40]....................................................................................... 14 T 0 T 0 1.2.2. Phương pháp dạy học [10], [12] ........................................................................ 15 T 0 T 0 1.2.3. Dạy học bằng hoạt động của người học [4], [7], [8], [23], [24], [25].................. 16 T 0 T 0 1.2.4. Phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], [42], [51] ......... 17 T 0 T 0 1.2.5. Làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], T 0 [42] ............................................................................................................................. 20 T 0 1.3. Hoạt động nhóm trong dạy học [2], [7], [8], [13], [16], [18], [21], [22], [30], [40] 21 T 0 T 0 1.3.1. Nhóm trong hoạt động dạy học .......................................................................... 21 T 0 T 0 1.3.2.Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập theo nhóm ............................................ 22 T 0 T 0 1.3.3. Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ............................................... 22 T 0 T 0 1.3.4. Tiến trình dạy học theo nhóm ............................................................................ 23 T 0 T 0 1.3.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm ............................................... 25 T 0 T 0 1.4. Một số đặc điểm tâm lý của HS THCS cần lưu ý khi tổ chức dạy học theo nhóm T 0 [24], [25], [33] ................................................................................................................ 26 T 0 1.5. Thực trạng sử dụng HĐN trong dạy học Hóa học hiện nay ................................. 28 T 0 T 0 1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 28 T 0 T 0 1.5.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................. 28 T 0 T 0
1.5.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 30 T 0 T 0 CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN HÓA T 0 HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................... 35 T 0 2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế giáo án dạy học theo nhóm .............................. 35 T 0 T 0 2.2. Tổng quan về chương trình hóa học 9 trung học cơ sở [9], [10], [11], [46], [47], T 0 [48] ................................................................................................................................. 36 T 0 2.2.1. Mục tiêu của chương trình hóa học 9 trung học cơ sở ........................................ 36 T 0 T 0 2.2.2. Kế hoạch dạy học .............................................................................................. 38 T 0 T 0 2.2.3. Chương trình hóa học 9 THCS .......................................................................... 39 T 0 T 0 2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học theo nhóm môn hóa học 9 ................................. 42 T 0 T 0 2.3.1. Hình thức 1: Hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm ........................................ 42 T 0 T 0 2.3.2. Hình thức 2: Hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập ....................................... 59 T 0 T 0 2.3.3. Hình thức 3: Hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi ......................................... 66 T 0 T 0 2.3.4. Hình thức 4: HĐN ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp ........................ 73 T 0 T 0 CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 93 T 0 T 0 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 93 T 0 T 0 3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................ 93 T 0 T 0 3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................... 94 T 0 T 0 3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm............................................................... 94 T 0 T 0 3.4.1. Xử lý định tính .................................................................................................. 94 T 0 T 0 3.4.2. Xử lý định lượng ............................................................................................... 94 T 0 T 0 3.5. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................... 96 T 0 T 0 3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 96 T 0 T 0 3.6.1. Diễn biến và kết quả của một số tiết thực nghiệm sư phạm ................................ 96 T 0 T 0 3.6.2. Kết quả bài kiểm tra 15 phút............................................................................ 100 T 0 T 0 3.6.3. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết ............................................................................... 101 T 0 T 0 3.6.4. Kết quả bài kiểm tra học kì 1 ........................................................................... 102 T 0 T 0 3.6.5. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ....................................................... 103 T 0 T 0 3.7. Đánh giá việc hình thành các kĩ năng làm việc tập thể của HS ......................... 103 T 0 T 0 3.7.1. Thái độ của HS đối với PPDH hợp tác nhóm nhỏ ............................................ 104 T 0 T 0 3.7.2. Sự thay đổi các kĩ năng của HS trước và sau TNSP ......................................... 104 T 0 T 0 3.7.3. Ý kiến của GV tham gia TNSP ........................................................................ 108 T 0 T 0 KẾT LUẬN........................................................................................................... 112 T 0 T 0 1. Kết luận ................................................................................................................... 112 T 0 T 0
2. Đề xuất .................................................................................................................... 114 T 0 T 0 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 115 T 0 T 0 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 119 T 0 T 0
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT B 2 Dd : Dung dịch. ĐC : Đối chứng. ĐHSP : Đại học Sư phạm. GV : Giáo viên. HCVC : Hợp chất vô cơ. HĐ : Hoạt động. HĐN : Hoạt động nhóm. HS : Học sinh. NXB : Nhà xuất bản. PPDH : Phương pháp dạy học. PTHH : Phương trình hóa học. SGK : Sách giáo khoa. THCS : Trung học cơ sở. TN : Thí nghiệm. TNSP : Thực nghiệm sư phạm. TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh.
MỞ ĐẦU B 3 1. Lý do chọn đề tài B 0 1 Thời đại kinh tế hội nhập đòi hỏi ở con người một số phẩm chất, năng lực nhất định như: làm việc tập thể, giao tiếp, hợp tác nhóm, thích ứng thực tiễn và tự lực giải quyết những vấn đề do cuộc sống đặt ra v.v… Đổi mới phương pháp dạy học tạo cho học sinh những cơ hội làm việc, giao lưu trong tập thể để đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo giáo viên dạy học theo nhóm để học sinh hoạt động tích cực, phát huy cao độ tinh thần hợp tác và học hỏi lẫn nhau. Nhưng cách tổ chức dạy học theo nhóm chưa được áp dụng đồng đều cho các môn học và các tiết học mà chỉ tập trung ở vài tiết thao giảng, dự giờ. Môn Hóa học có đặc điểm gắn liền với các thí nghiệm. Giáo viên chuẩn bị một tiết học rất vất vả vì hầu hết các trường không có nhân viên phụ trách phòng thí nghiệm. Việc chia nhóm cho học sinh với các dụng cụ thí nghiệm là một bài toán khó và tổ chức sao cho học sinh hoạt động nhóm một cách hiệu quả càng làm cho công việc giảng dạy của giáo viên khó khăn hơn. Đặc biệt, đối với học sinh lớp 9 – lứa tuổi thiếu niên hiếu động, lại chưa quen với các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất. Sĩ số HS ở THCS thường khoảng 45 – 50 HS/lớp nên GV hóa học ngại tổ chức dạy học theo nhóm. Trong nỗ lực giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu xã hội đặt ra và thực trạng dạy học hiện nay, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 Trung học cơ sở”. 2. Mục đích nghiên cứu B 1 Giúp cho giáo viên trường THCS có những bài lên lớp được thiết kế dạy học theo nhóm phù hợp với các dạng bài Hóa học lớp 9 nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ của đề tài B 2 1 - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Điều tra thực trạng dạy học theo nhóm ở một số trường THCS tại TPHCM. - Phân tích chương trình hóa học 9, phân loại các bài học phù hợp với những cách tổ chức dạy học theo nhóm khác nhau. - Xây dựng nguyên tắc và quy trình thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9. - Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm với các dạng bài Hóa học 9. - Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giáo án đã thiết kế. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu B 3 1 - Khách thể: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường trung học cơ sở. - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học theo nhóm phù hợp với các dạng bài Hóa học 9 ở trường THCS tại TPHCM. 5. Phương pháp nghiên cứu B 4 1 - Nghiên cứu lý luận: Các hình thức dạy học và dạy học theo nhóm. - Điều tra trực trạng dạy học theo nhóm ở một số trường THCS tại TPHCM, tham khảo ý kiến các chuyên gia về dạy học theo nhóm. - Thực nghiệm sư phạm. - Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu. 6. Giả thuyết khoa học B 5 1 Trong điều kiện dạy học hiện nay nếu thiết kế và sử dụng tốt các giáo án dạy học theo nhóm tương ứng với từng dạng bài Hóa học 9 sẽ phát huy tính tích cực học tập; phát triển kỹ năng giao tiếp, làm việc tập thể và nâng cao kết quả học tập cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu B 6 1 Dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 ở một số trường THCS tại TPHCM. 8. Điểm mới của đề tài B 7 1 - Các giáo án được thiết kế dạy học theo nhóm ứng với các dạng bài lên lớp khác nhau môn Hóa học 9 đã qua thực nghiệm khẳng định phù hợp với điều kiện dạy học hiện nay ở TPHCM. - Tổ chức hoạt động lĩnh hội kiến thức và kỹ năng cho HS bằng chính hoạt động của người học.
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI B 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu B 8 1 Trong thời gian gần đây, nền giáo dục đã có nhiều đổi mới, từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp nhằm đào tạo ra những con người mới không những có hiểu biết về các tri thức khoa học mà còn có năng lực hoạt động thực tiễn, biết liên kết và hòa nhập khi làm việc. Chính vì thế đã có nhiều công trình nghiên cứu về nhóm, hoạt động nhóm trong dạy học. Những nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học hóa học hiện nay [30] Bài báo “Cooperative learning: An overview from Psychological and cultural perspective” của tài liệu hội thảo “Về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại”, viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội (2007) đã viết: Kurt Lewin – nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lý học xã hội. Ông là người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu tương tác nhóm vào đầu những năm 1940. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này. Ngoài những kết quả khả quan về chất lượng học tập, mức độ nhận thức, khả năng suy luận, … các nghiên cứu về dạy học hợp tác còn đem lại những kết quả bất ngờ về kỹ năng giao tiếp đa văn hóa, mở ra một phương hướng áp dụng mới để giải quyết xung đột sắc tộc và các vấn đề do đa văn hóa gây ra, đặc biệt tại các nước có số dân nhập cư cao. Tóm lại, dạy học theo nhóm đã được quan tâm từ thế kỷ 20, bắt nguồn từ các nước phương Tây. Nhiều nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học được xây dựng mang tính ứng dụng thực tiễn cao qua nhiều thời kì lịch sử khác nhau. Nổi bật là sự nỗ lực hợp tác dựa trên động cơ phát triển cá nhân khi làm việc tập thể và nguyện vọng chung để đạt được thành quả có ý nghĩa cho cá nhân và nhóm. Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng phương pháp này vào Việt Nam cho phù hợp với thực tiễn để đạt được hiệu quả cao. Những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học.
 Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương nhóm oxi” của học viên Phan Đồng Châu Thủy, ĐHSP Huế (2008) [40]. Luận văn đã đề ra một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các dạng bài lên lớp thuộc chương “nhóm oxi”, hóa học lớp 10 nâng cao: - Dạng bài truyền thụ kiến thức mới có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập, thí nghiệm biểu diễn, phim thí nghiệm, hình ảnh. - Dạng bài thực hành. - Dạng bài luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận. Tác giả đã thiết kế được 11 giáo án chương “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao theo phương pháp tổ chức hoạt động nhóm. Tác giả chủ yếu xây dựng hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (3 – 5 phút), tuy nhiên chưa chú trọng đến cách chia nhóm và rèn luyện các kỹ năng hoạt động cho HS, chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung của nhóm.  Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi (2009), trường ĐHSP TPHCM. [30] Tác giả đã đề xuất 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học môn hóa và chỉ ra những bài Hóa học lớp 10 nâng cao có thể áp dụng vào mỗi hình thức hoạt động nhóm đó là: nhóm chuyên gia, nhóm chia sẻ kết quả học tập, nhóm theo mô hình trò chơi, nhóm có sử dụng thí nghiệm và nhóm ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp. Tác giả thiết kế 10 bài lên lớp có tổ chức hoạt động nhóm đã đề xuất thuộc chương trình hóa học 10 nâng cao. Điều đáng ghi nhận là sự phù hợp giữa hình thức tổ chức nhóm với các dạng bài khác nhau trong chương trình Hóa học 10 nâng cao. Tác giả chưa chú ý tới điều kiện dạy học như hiện nay lớp chật người đông nên đề tài có tính khả thi chưa cao nhất là cách thức chia nhóm, sắp xếp bàn ghế phù hợp
với mỗi hình thức hoạt động và phương thức đánh giá tốn quá nhiều thời gian càng làm cho giáo viên ngại vận dụng vào các bài học cụ thể trong quá trình dạy học. Khóa luận tốt nghiệp đại học “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong dạy học môn hoá lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của HS” của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường ĐHSP TPHCM. [13] Tác giả xây dựng được: + 8 hình thức dạy học hợp tác nhóm nhỏ:  Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.  Trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra.  Thực hành thí nghiệm theo nhóm.  Mô tả thí nghiệm.  Quan sát hình vẽ hay mô hình.  Hỏi đáp giữa các nhóm.  Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.  Giải bài tập hoá học theo nhóm. + 12 kịch bản đóng vai. + 14 phiếu ghi bài và nhiều phiếu học tập cho các hoạt động nhóm. + Thiết kế được 16 giáo án thuộc chương trình hoá học lớp 10 nâng cao có vận dụng phương pháp hợp tác nhóm nhỏ.  Khoá luận tốt nghiệp đại học “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TPHCM. [1] Khoá luận đó nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm là: - Những nội dung cụ thể cho HS thảo luận nhóm. - Một số kinh nghiệm khi tổ chức thảo luận nhóm. - Qui trình tiến hành hoạt động nhóm. Tác giả đã thiết kế được 6 giáo án chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 ban cơ bản, các dạng bài đều kết hợp công nghệ thông tin, hoạt động nhóm, thí nghiệm và các phương pháp dạy học khác.
 Khóa luận tốt nghiệp đại học “Tổ chức hoạt động nhóm ghép đôi nhằm rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên” của Vũ Thị Kim Trinh (2006), trường ĐHSP TPHCM. [45] Đề tài đã đề xuất các hình thức HĐN ghép đôi: - Làm quen giao tiếp. - Học tập trên lớp theo nhóm ghép đôi. - Thực hành một số kỹ năng dạy học trong nhóm ghép đôi. - Thi đố vui, hỏi đáp nhanh. - Hình thức ôn tập nhóm. - Học ngoại khóa theo nhóm ghép đôi. - Hoạt động Đoàn – Hội ở nhóm ghép đôi. - Sinh hoạt tập thể theo nhóm ghép đôi. Tác giả tiến hành thực nghiệm hoạt động làm quen giao tiếp và học tập theo nhóm ghép đôi trên lớp cho sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM. Các bài báo, khoá luận và luận văn trong những năm gần đây cho thấy sự quan tâm đặc biệt của giáo dục đối với tổ chức HĐN trong dạy học. Các đề tài đó xây dựng hệ thống nội dung HĐ chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chưa chú trọng đến sự phát triển các kĩ năng HĐ cho HS và điều kiện thực tế dạy học, chưa tìm thấy các nghiên cứu về dạy học theo nhóm cho học sinh THCS. Vì vậy, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sĩ theo hướng tổ chức HĐN phù hợp với điều kiện dạy học của THCS hiện nay, phát huy tính tích cực học tập và trang bị những kĩ năng hoạt động tập thể cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 1.2. Cơ sở lý luận dạy học B 9 1 1.2.1. Quá trình dạy học [40] B 5 3 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã xác định: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục
đích của hoạt động học. Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt được 3 mục đích dạy học: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục. Về cấu trúc HĐ học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học tập của HS. Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Các phương pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học. Chức năng lĩnh hội của HĐ học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hưởng trực tiếp của HĐ dạy của người GV. HĐ dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Trong quá trình tổ chức và điều khiển đó hình thành , phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS. Để đạt được mục đích này, HĐ dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều khiển HĐ học. Chức năng điều khiển HĐ học được thực hiện thông qua sự truyền đạt thông tin. 1.2.2. Phương pháp dạy học [10], [12] B 6 3 1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH là cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học. Cách thức hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. 1.2.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay B 6 Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản: a. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá.
b. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. c. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. d. Cá thể hoá việc dạy học. e. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. f. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. g. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học). 1.2.3. Dạy học bằng hoạt động của người học [4], [7], [8], [23], [24], [25] B 7 3 Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đang được khuyến khích là “Dạy học bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu hướng này là tạo điều kiện cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Trước hết, cần khẳng định rằng: mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Điều căn bản là phát hiện, khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy học. Học tập là một quá trình xử lý thông tin và điều khiển: tiếp nhận thông tin, ghi nhớ, biến đổi và đưa thông tin ra. HS thực hiện các chức năng này bằng những HĐ của mình, kể cả HĐ chân tay lẫn HĐ trí óc. Quá trình xử lý thông tin ở đây do con người (chứ không phải do máy móc) thực hiện. Vì vậy cần phải quan tâm đến các yếu tố tâm lý trong quá trình thực hiện – chẳng hạn, HS có sẵn sàng, có hứng thú thực hiện các HĐ hay không. Xuất phát từ việc nghiên cứu những thành phần tâm lý cơ bản của HĐ, đối chiếu với những kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn dạy học, có thể phân tích nội dung dạy học theo quan điểm HĐ làm cơ sở cho sự xác định PPDH. Cụ thể là:
- Xuất phát từ nội dung dạy học cần tìm ra những HĐ liên hệ với nó, rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để luyện cho HS một số HĐ đã phát hiện được. Có thể tách một HĐ thành những HĐ thành phần nhỏ hơn cho vừa sức HS. - HĐ thúc đẩy sự phát triển là HĐ mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tích cực. Vì vậy cần cố gắng gợi động cơ để HS ý thức rõ vì sao phải thực hiện các HĐ. - Việc thực hiện HĐ nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là phương pháp. Những tri thức như thế thường là kết quả của một quá trình hoạt động. - Trong HĐ, kết quả đạt được ở một mức độ nào đó có thể là tiền đề để tập luyện và đạt kết quả cao hơn. 1.2.4. Phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], [42], [51] B 8 3 1.2.4.1. Tính tích cực trong học tập của học sinh B 7 6 - Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, luôn gắn với một HĐ cụ thể. Tính tích cực nằm trong HĐ, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả HĐ. Trong HĐ nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó, con người dễ làm chủ và điều khiển HĐ của mình. - Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức nhằm tiếp thu kiến thức mới”. - Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực HĐ nhận thức của HS là sự ý thức được nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới một cách tự giác. Tích cực hóa HĐ nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập.
1.2.4.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập B 8 6 - HS là chủ thể của quá trình học. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng đắn trong quá trình học tập. - Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của các em tốt hơn, kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức sẽ tồn tại vững chắc hơn. - Tính tích cực của HS là một động lực của quá trình dạy học. 1.2.4.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực B 9 6 Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường… Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Các nhà tâm lý học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài: - Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân muốn hoàn thiện tri thức. - Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội. Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn. Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ bên trong có tính bền vững hơn. Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng, ví dụ: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng tự ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội… Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập tắt. Có rất nhiều lý do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm, hoặc do chính bản thân HS. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển
động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. 1.2.4.4. Những biểu hiện của tính tích cực B 0 7  Sự chuyên cần: Đối với HS, khi xét đến tính tích cực, cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức, các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?  Sự hăng hái: Tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện như giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng…), tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá các vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…  Sự tự giác: Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội).  Sự chú ý trong học tập: tập trung chú ý nghe giảng, học và làm bài. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập.  Sự quyết tâm trong học tập: Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa vào việc trả lời các câu hỏi như tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục? Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không? …  Kết quả học tập: Tính tích cực học tập một phần được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập. HS có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không? Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?
1.2.5. Làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], B 9 3 [42] 1.2.5.1. Chuẩn bị về năng lực B 1 7 Việc chuẩn bị năng lực của người GV bao gồm hai thành phần chính là năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ sư phạm. Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV hóa học trong đó có các kiến thức chuyên sâu về hóa học, kỹ năng thí nghiệm, kỹ năng giải bài tập hóa học, kỹ năng nghiên cứu khoa học … Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV gồm các kỹ năng dạy học, năng lực sử dụng các PPDH, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học... GV phải quan tâm nhiều đến mối quan hệ của mình với HS. K.D. Usinxki đã từng nói: “Sức mạnh của giáo dục chỉ bắt nguồn từ nhân cách con người mà có … Không một SGK, một lời khuyên nào có thể thay thế ảnh hưởng của cá nhân người thầy đối với HS”. Vì vậy, người thầy dạy HS không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng mà còn bằng cả nhân cách của mình. Tình cảm và mối quan hệ thầy trò luôn có ảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập. HS khó có thể yêu thích môn học khi họ chán ghét người thầy của mình. Còn quan hệ thầy trò tốt sẽ có tác dụng tích cực trong việc hình thành niềm tin, quan điểm, thói quen hành vi của HS. 1.2.5.2. Sử dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt B 2 7 Cần khai thác đặc thù của các PPDH hóa học, tạo ra các hình thức HĐ đa dạng, phong phú, tăng cường sử dụng TN, các phương tiện trực quan, các ứng dụng hóa học trong thực tế, các trò chơi hóa học, sử dụng các cách so sánh dễ hiểu, những câu chuyện hấp dẫn, gợi sự suy nghĩ tìm tòi làm cho HS dù lười suy nghĩ cũng phải HĐ. Thường xuyên sử dụng PPDH phức hợp, dạy học nêu vấn đề, dạy cho HS giải quyết các vấn đề từ thấp đến cao. Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng tạo của HS, kỹ năng thực hành và kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.