Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:145

Thêm vào BST

Báo xấu

86
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau xác định thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐGD ở trường THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Hồ Quang Minh Chuyên ngành : Quản lý Giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGÔ ĐÌNH QUA Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CÁM ƠN Luận văn được thực hiện và hoàn thành với sự giúp đỡ của quý Thầy Cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè gần xa. Tác giả xin chân thành cám ơn Lãnh đạo và quý Thầy Cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; Lãnh đạo và Chuyên viên phòng GD&ĐT huyện Trần Văn Thời; Lãnh đạo và quý Thầy Cô giáo các trường THCS huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau, đã tạo điều kiện giúp đỡ một cách có hiệu quả bằng nhiều hình thức khác nhau. Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Tiến sĩ NGÔ ĐÌNH QUA, người thầy đã trực tiếp và tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Tác giả xin chân thành cám ơn tập thể lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 16 đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tuy đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong tiếp tục nhận được sự giúp đỡ, góp ý của quý Thầy Cô và bạn bè, đồng nghiệp. Huyện Trần Văn Thời, tháng 03 năm 2009 Tác giả Hồ Quang Minh
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý CSVC : Cơ sở vật chất ĐDDH : Đồ dùng dạy học GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GV : Giáo viên HĐGD : Hoạt động giảng dạy HS : Học sinh HT : Hiệu trưởng PPCT : Phân phối chương trình PPDH : Phương pháp dạy học QLGD : Quản lý giáo dục SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế giới đang bước sang một giai đoạn phát triển mới, trong đó giáo dục cùng với khoa học - công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, có vai trò hết sức quan trọng trong sự phát triển xã hội về mọi mặt. Hiện nay các quốc gia trên thế giới đều rất coi trọng giáo dục và đã đặt ra những yêu cầu mới, những chuẩn mới nhằm nâng cao chất lượng công tác giáo dục cho các trường học, các trung tâm giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Nước Mỹ đặt trọng tâm vấn đề cải cách giáo dục vào các trường học, Nhật Bản coi giáo dục là nền tảng của quốc gia, Trung Quốc coi giáo dục là một trong những trọng điểm chiến lược của phát triển kinh tế, đặc biệt nhấn mạnh đến giáo dục cơ sở ở các trường và giáo dục dạy nghề. Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước ta luôn luôn coi trọng sự nghiệp GD&ĐT, chăm lo đến việc "trồng người" vì lợi ích trăm năm của đất nước. Văn kiện của Đại hội Đảng lần thứ X đã xác định: "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện "chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa", chấn hưng nền giáo dục Việt Nam...”, “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước" [15]. Trong điều kiện cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, khoa học đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, thông tin và tri thức trở thành yếu tố đầu vào của hệ thống sản xuất, quản lý; là công cụ để sáng tạo ra của cải vật chất và tinh thần, thì công tác giáo dục phải quan tâm đến việc truyền thụ những
kiến thức khoa học - công nghệ mới, đào tạo con người phát triển toàn diện, góp phần vào việc 'trồng người" theo tinh thần của Bác Hồ:"Dù khó khăn đến đâu cũng phải tiếp tục thi đua dạy tốt và học tốt. Trên nền tảng giáo dục chính trị và lãnh đạo tư tưởng tốt, phải phấn đấu nâng cao chất lượng văn hoá và chuyên môn nhằm thiết thực giải quyết các vấn đề do cách mạng nước ta đề ra, và trong một thời gian không xa, đạt những đỉnh cao của khoa học và kĩ thuật [27]. Trong những năm qua, sự nghiệp giáo dục của nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng. Năm 2003, Việt Nam đã công bố kế hoạch hành động quốc gia về giáo dục cho mọi người. Quy mô giáo dục ngày càng được mở rộng và trình độ dân trí đã được nâng lên rõ rệt. Đến nay, 90% dân số Việt Nam đã biết chữ. Tuy nhiên, ngành giáo dục vẫn còn một số yếu kém về chất lượng và hiệu quả giáo dục, về trình độ quản lý nhà trường, cơ sở vật chất (CSVC) kỹ thuật và trang thiết bị nhà trường, về chương trình, nội dung giảng dạy…. Bởi vậy, yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết, trong đó có việc nâng cao chất lượng dạy và học cũng như năng lực quản lý nhà trường. Giáo dục trung học cơ sở (THCS) là cấp cơ sở của giáo dục phổ thông, tạo tiền đề cho phân luồng và liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp. Điều 26, Luật Giáo dục quy định: "Giáo dục THCS được thực hiện trong bốn năm học, từ lớp sáu đến lớp chín. HS vào học lớp sáu phải hoàn thành chương trình tiểu học, có độ tuổi là mười một tuổi"[11]. Mục tiêu của giáo dục THCS là: "… nhằm giúp HS cũng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động"[11]. Mục tiêu giáo dục THCS được thể hiện trong nội dung chương trình, phương pháp giáo dục và cả trong công tác quản lý của nhà trường THCS. Cùng với hoạt động học tập của học sinh (HS), hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giáo viên (GV) diễn ra liên tục trong suốt năm học, là hoạt động trung tâm và chi phối các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Chính vì vậy quản lý HĐGD cũng là nội dung quản lý chủ yếu của người cán bộ quản lý nhà trường. Làm
thế nào để quản lý tốt HĐGD luôn luôn là mối quan tâm, trăn trở của những người làm công tác giáo dục, nhất là trong điều kiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay điều đó càng trở nên cấp thiết. Công tác quản lý HĐGD của hiệu trưởng (HT) các trường THCS huyện Trần Văn Thời trong thời gian qua đã có nhiều cố gắng và đi vào nề nếp, tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế, việc quản lý còn mang nặng tính hành chính, giấy tờ, ít đi vào thực chất, thậm chí còn có trường chưa bao quát hết các nội dung quản lý HĐGD theo tinh thần đổi mới, chất lượng dạy học giữa các trường có sự chênh lệch lớn… Đặc biệt qua bốn năm thực hiện đổi mới nội dung, chương trình, SGK cấp THCS, công tác này càng bộc lộ những thiếu sót cần phải nhanh chóng có biện pháp khắc phục. Bản thân từng là GV giảng dạy nhiều năm ở cấp THCS và hiện đang làm công tác quản lý chuyên môn tại Phòng GD&ĐT, tác giả mong muốn góp một phần nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS nói chung và các trường THCS huyện Trần Văn Thời nói riêng nên chọn đề tài "Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau". 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐGD ở trường THCS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý của HT các trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Lý luận và thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau. 4. Giả thuyết khoa học Công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau có thể có một số ưu điểm trên các mặt như: quản lý việc soạn bài và
chuẩn bị tiết dạy của GV; quản lý giờ lên lớp của GV; quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; quản lý hồ sơ chuyên môn của GV, quản lý công tác bồi dưỡng GV… Đồng thời có thể còn những hạn chế như: quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học; quản lý dự giờ và phân tích sư phạm bài học; quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), quản lý việc hướng dẫn HS học tập… Nguyên nhân của những hạn chế có thể do chưa có các biện pháp quản lý HĐGD phù hợp. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích, hệ thống hoá cơ sở lý luận quản lý HĐGD của HT trường THCS. - Khảo sát thực trạng quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau, phân tích nguyên nhân của thực trạng. - Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐGD của HT, nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐGD ở các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau. 6. Phương pháp luận nghiên cứu 6.1. Cơ sở của phương pháp luận nghiên cứu 6.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc, người nghiên cứu xem công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần văn Thời, tỉnh Cà Mau như là một thành tố của hệ thống công tác quản lý nhà trường của HT trường THCS, đồng thời người nghiên cứu phân tích được các nội dung của công tác quản lý HĐGD và chỉ ra được mối liên hệ chặt chẽ giữa quản lý HĐGD với các hoạt động quản lý khác của HT. Quan điểm này được vận dụng trong nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết, nhóm nghiên cứu thực tiễn và trình bày kết quả nghiên cứu của đề tài. 6.1.2. Quan điểm lịch sử - lôgíc Quan điểm này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên cứu đề tài.
6.1.3. Quan điểm thực tiễn Giúp người nghiên cứu bám sát thực tế công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau để tìm ra những mâu thuẫn, tồn tại, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý HĐGD của HT phù hợp với thực tiễn các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau. 6.1.4. Quan điểm khách quan Giúp người nghiên cứu đánh giá khách quan thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Phân tích, tổng hợp lý thuyết: phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích những lý luận về dạy học và quản lý nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. + Phân loại hệ thống hóa lý luận: phương pháp này được người nghiên cứu sử dụng nhằm hệ thống hóa những vấn đề lý luận và những kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước theo thứ tự thời gian. 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.2.1. Phương pháp điều tra Sử dụng bảng hỏi để điều tra thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT 19 trường THCS. Đối tượng điều tra là 40 người gồm HT, phó HT và một mẫu 400 người gồm tổ trưởng chuyên môn, GV được chọn ngẫu nhiên ở 19 trường trên. 6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này được sử dụng để phỏng vấn các HT, phó HT phụ trách chuyên môn, tổ trưởng chuyên môn và các GV giỏi có nhiều kinh nghiệm về các biện pháp quản lý HĐGD trường THCS. 6.2.2.3. Phương pháp quan sát Phương pháp này được sử dụng hướng tới đối tượng quan sát là công tác quản lý HĐGD của HT, nhằm thu thập chứng cứ hỗ trợ và kiểm chứng kết quả nghiên cứu của những phương pháp nghiên cứu khác.
6.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu sản phẩm của công tác quản lý HĐGD trường THCS của HT: kết quả học tập của HS. 6.2.2.5. Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến của thầy hướng dẫn, của các CBQL có nhiều kinh nghiệm trong quản lý HĐGD ở trường THCS và Phòng GD&ĐT để đề xuất các biện pháp quản lý HĐGD phù hợp với thực tiễn và có tính khả thi nhất đối với công tác quản lý HĐGD của HT các trường THCS huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau. 6.2.2.6. Phương pháp toán thống kê Sử dụng phần mềm xử lý thống kê SPSS for Windows, phiên bản 13.0 để xử lý kết quả điều tra viết với các thuật toán tương quan thứ hạng và phép kiểm nghiệm t.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Quá trình dạy học là một quá trình tương tác giữa hai hoạt động: hoạt động giảng dạy (HĐGD) và hoạt động học tập. Hai hoạt động này là những hoạt động trung tâm làm nên đặc thù của trường học bởi vì có quỹ thời gian lớn nhất, chiếm nhiều lao động của GV nhất, chi phối các hoạt động khác, được các hoạt động khác hỗ trợ, trực tiếp tạo nên chất lượng tri thức cho HS. Trong lịch sử giáo dục thế giới việc nghiên cứu, tìm tòi các phương pháp dạy học hiệu quả đã được rất nhiều nhà sư phạm, nhà giáo dục quan tâm. Xôcơrat (Socrate 469 - 399 trước công nguyên) là người thực hiện và đề xuất một PPDH là "bằng cách hỏi - đáp giữa hai người mà giúp cho người khác đi đến chân lý, tự rút ra chân lý. Cứ thế, bằng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dưới sự giúp đỡ của thầy thông qua các câu hỏi mà làm cho HS có được tri thức mới"[36]. Đây là "Phương pháp Socrate" là phương pháp đàm thoại trong dạy học truyền thống mà hiện nay chúng ta đang sử dụng. Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với cách dạy học là không bao giờ làm thay cho học trò, rất coi trọng mặt tích cực suy nghỉ của người học. Ông nói: "Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa"[36]. Rõ ràng là cách dạy của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy giáo chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra. J.A. Cômenxki (1592 - 1670) là "Ông tổ của nền giáo dục hiện đại", "là một thiên tài rực rỡ, một nhà phát minh lỗi lạc, một Galilê của giáo dục"[36], năm 1992 UNESCO đã ghi nhận ông là một danh nhân văn hóa thế giới. Trong quá trình hoạt động giáo dục, J.A. Cômenxki đã viết hàng trăm tác phẩm. Tiêu biểu nhất là tác phẩm "Phép giảng dạy lớn" (1632), ông đã đưa ra quan điểm giáo dục phải thích ứng với tự nhiên, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa
vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất cứ một điều gì. Ông đưa ra một hệ thống các nguyên tắc dạy học trong đó nguyên tắc trực quan được coi là nguyên tắc quan trọng nhất. Kết quả của quá trình dạy học không chỉ đơn thuần phụ thuộc vào quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có công sức đóng góp của nhà quản lý giáo dục như hiệu trưởng. Vì vậy, rất nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về quản lý nói chung và quản lý giáo dục (QLGD), quản lý nhà trường nói riêng. Nhà QLGD người Nga V.A. XukhomLinxki với 26 năm làm HT đã tổng kết kinh nghiệm qua tác phẩm "Một số kinh nghiệm lãnh đạo của HT trường phổ thông" khẳng định: người HT phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường. Đồng thời ông cũng đã đưa ra một số biện pháp quản lý của HT nhà trường phổ thông như việc phân công hợp lý công việc giữa HT và phó HT; việc xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV; việc dự giờ và phân tích sư phạm bài học...[39]. Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn trong "Những bài giảng về quản lý trường học" đã cho chúng ta cách nhìn toàn bộ công việc quản lý của người HT. Người HT phải luôn luôn biết kết hợp một cách hữu cơ sự quản lý dạy và học (theo nghĩa rộng) với sự quản lý các quá trình bộ phận, hoạt động dạy và học các môn và hoạt động khác bổ trợ cho hoạt động dạy và học nhằm làm cho tác động giáo dục được hoàn chỉnh trọn vẹn.[20] Tác giả Nguyễn Văn Lê, trong cuốn "Khoa học quản lý nhà trường" đã đề cập đến phương pháp tổ chức và quản lý nhà trường trên mọi lĩnh vực: giảng dạy, học tập, hướng nghiệp, công tác quản lý nội bộ, đi sâu vào các công việc và sự quan tâm thiết thực của người HT.[25] Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu về lý luận quản lý nói chung như: "Những vấn đề cốt yếu của quản lý" của Harold Koozt, Cyril Odonnell,
Heinz Weihrich; "Cơ sở của khoa học QLGD" của Nguyễn Minh Đạo; "Những khái niệm cơ bản về QLGD" của Nguyễn Ngọc Quang... Các công trình khoa học này với tầm vóc và quy mô cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn của nó đã được ứng dụng rộng rãi và mang lại những hiệu quả to lớn trong quản lý nhà trường. Tuy nhiên phần lớn những công trình trên tập trung đi sâu vào nghiên cứu những vấn đề lý luận cơ bản về khoa học quản lý như: khái niệm quản lý, bản chất của hoạt động quản lý, mối quan hệ giữa QLGD với các môn khoa học khác, phương pháp và nghệ thuật quản lý... còn về các biện pháp quản lý cụ thể của người HT một cơ sở trường học, nhất nhà trường THCS chưa được đề cập cụ thể, đầy đủ và chi tiết. Gần đây trong một số luận văn thạc sĩ khoa học, vấn đề công tác quản lý của HT, nhất là quản lý hoạt động học tập của HS và quản lý HĐGD của GV đã được nhiều học viên Cao học QLGD đi sâu nghiên cứu với nhiều cấp học khác nhau, ở những vùng, miền khác nhau trên khắp cả nước, như đề tài:"Thực trạng về công tác quản lý việc dạy và học ở trường Tiểu học của một số phòng GD&ĐT quận (huyện) tại thành phố Hồ Chí Minh" của tác giả Huỳnh Thị Kim Trang, thành phố Hồ Chí Minh; "Quản lý hoạt động dạy học của HT trường trung học phổ thông thành phố Cà Mau - tỉnh Cà Mau thực trạng và giải pháp" của tác giả Đoàn Thị Bảy, tỉnh Cà Mau; "Thực trạng công tác quản lý HĐGD của HT các trường trung học phổ thông tỉnh Đăk lăk" của tác giả Phạm Đăng Khoa, tỉnh Đăk Lăk…Nhìn chung các đề tài đã nghiên cứu lý luận quản lý, quản lý giáo dục, quản lý trường học, đã khảo sát được thực trạng các biện pháp quản lý HĐGD của HT và đề xuất một số biện pháp quản lý của HT, nhưng tập trung chủ yếu vào một số trường tiểu học và trung học phổ thông trên địa bàn của một tỉnh. Riêng việc nghiên cứu công tác quản lý HĐGD của HT trường THCS thì rất hạn chế, nhất là công tác quản lý HĐGD của HT tất cả các trường trên địa bàn một huyện vùng sâu, vùng xa như huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau.
1.2. Hệ thống khái niệm 1.2.1. Khái niệm quản lý 1.2.1.1. Các khái niệm về quản lý Quản lý là một yếu tố cấu thành sự tồn tại của xã hội loài người. Ngày nay, quản lý đã trở thành một khoa học, một nghệ thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện đại. Có rất nhiều cách giải thích thuật ngữ quản lý. Người ta có thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều góc độ khác nhau. Theo góc độ tổ chức thì quản lý là cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, kiểm tra. Dưới góc độ điều khiển học thì quản lý là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Dưới góc độ của lý thuyết hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định. Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô – 1977 – “quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức với những bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật). Nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích hoạt động”[24]. Theo F.W. Taylor: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”[10]. Theo Koontz, O’Donnell và Weihrich: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là một khoa học”[18]. Tác giả Đặng Vũ Hoạt và tác giả Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”[29].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “ Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”[22]. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định”[34]. Tuy có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau song các khái niệm quản lý đều mang dấu hiệu chung có thể khái quát: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra. Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động. "Ai quản lý?" đó là chủ thể quản lý (chủ thể quản lý chỉ có thể là một cá nhân, hoặc một tổ chức do con người cụ thể lập nên). Còn "quản lý ai?", "quản lý cái gì?", "quản lý sự việc gì?" đó là đối tượng quản lý. Bản chất của hoạt động quản lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức. Hoạt động quản lý có những yêu cầu khách quan, phổ biến đối với những người làm quản lý, đó là những chức năng chung và cơ bản của hoạt động quản lý. 1.2.1.2. Chức năng quản lý "Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hóa trong quản lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý"[38].Quản lý có 4 chức năng: - Chức năng lập kế hoạch: Kế hoạch là nền tảng của quản lý. Lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu, các con đường, biện pháp, các điều kiện đảm bảo cho hoạt động thực hiện các mục tiêu đó. - Chức năng tổ chức: tổ chức là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành, nguồn lực cho các thành viên để họ có thể hoàn thành các mục tiêu xác định. Tổ chức là công cụ quan trọng của quản lý. - Chức năng chỉ đạo (điều khiển): là quá trình tác động điều khiển, hướng dẫn của chủ thể quản lý đến các thành viên trong tổ chức, để họ tự nguyện,
nhiệt tình, tin tưởng, phấn đấu đạt các mục tiêu quản lý. Khi cần thiết phải điều chỉnh, sửa đổi, uốn nắn nhưng không làm thay đổi mục tiêu hướng vận hành của hệ nhằm giữ vững mục tiêu chiến lược đề ra. - Chức năng kiểm tra: kiểm tra đánh giá là việc đo lường, đánh giá kết quả của việc thực hiện các mục tiêu của tổ chức nhằm tìm ra những ưu điểm và những hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo. Qua đó hiểu được nguyên nhân thành công, thất bại giúp cho chủ thể quản lý rút ra được những bài học kinh nghiệm. Theo lý thuyết hệ thống: kiểm tra là giữ vai trò liên hệ nghịch, là trái tim, mạch máu của hoạt động quản lý. Có kiểm tra mà không đánh giá coi như là không có kiểm tra và không có kiểm tra coi như không có hoạt động quản lý. Sơ đồ dưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý: Kế hoach Kiểm tra Thông tin Tổ chức Chỉ đạo 1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục 1.2.2.1. Khái niệm giáo dục Giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người. Thực chất của giáo dục là truyền thụ kinh nghiệm, lịch sử, xã hội cho thế hệ sau, nhằm chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống xã hội và lao động sản xuất Giáo dục bất cứ thời đại nào vẫn phải thích ứng với những chiều hướng mới trong sự phát triển xã hội, luôn hướng về tương lai. Mặt khác, giáo dục phải không
ngừng thích nghi với những thay đổi của xã hội, mà không bỏ qua việc chuyển giao những thành tựu, nền tảng và thành quả mà sự trải nghiệm của loài người đã đạt được. Như vậy,"giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ kế thừa tinh hoa văn hóa của nhân loại và làm cho nó phát triển không ngừng"[2]. 1.2.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục Giáo dục và QLGD là tồn tại song hành. Nếu nói giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì QLGD cũng được hiểu như vậy. QLGD là một khoa học quản lý chuyên ngành, được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Giống như khái niệm "quản lý" đã trình bày ở trên, khái niệm "QLGD" cũng có nhiều quan niệm khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất"[34]. Tác giả Trần Kiểm cho rằng: khái niệm "QLGD" có nhiều cấp độ. Ít nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô. - Đối với cấp vĩ mô: "QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục"[23]. - Đối với cấp vi mô: "QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã
hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường"[23]. Theo tác giả Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội"[41]. Từ những quan niệm trên chúng ta có thể khái quát rằng: QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác GD&ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Trong hệ thống giáo dục, con người giữ vai trò trung tâm của mọi hoạt động. Con người vừa là chủ thể vừa là khách thể quản lý. Mọi hoạt động giáo dục và QLGD đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ, bởi vậy con người là nhân tố quan trọng nhất trong QLGD. 1.2.3. Khái niệm quản lý nhà trường 1.2.3.1. Khái niệm nhà trường Nhà trường là một thiết chế riêng biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó. Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo nói trên đạt được các mục tiêu mà xã hội đó đặt ra cho nhóm dân cư được huy động và sự kiến tạo này đạt được một cách tối ưu theo quan niệm của xã hội. Nhà trường là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc gia, ở đó tiến hành quá trình giáo dục, đào tạo, trực tiếp thực hiện mục tiêu của giáo dục. Nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp QLGD từ trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội. Có thể phân biệt nhà trường với các thiết chế khác thông qua các dấu hiệu cơ bản sau: Tính mục đích, tính tổ chức và tính kế hoạch cao, tính hiệu quả, tính biệt lập tương đối hay tính lý tưởng hóa các giá trị xã hội, tính chuyên biệt cho từng đối tượng hay tính phân biệt đối xử theo sự phát triển tâm lý và thể chất.
1.2.3.2. Khái niệm quản lý nhà trường Các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước đã đưa ra các khái niệm về quản lý nhà trường như sau: M.I. Kônđacôp cho rằng: "Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu các mặt xã hội - kinh tế, tổ chức sư phạm của quá trình dạy và học, giáo dục thế hệ đang lớn lên"[26]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc: "Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HS"[17]. Theo tác giả Hà Sĩ Hồ: "Quản lý nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy học. Có tổ chức hoạt động dạy - học, thực hiện được tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa mới quản lý được giáo dục"[20]. Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD trong một phạm vi xác định, đó là nhà trường (đơn vị giáo dục). Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục. Do đó quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các nguyên lý chung của QLGD để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp trẻ thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội [17].
Tóm lại: Nhà trường là một thành tố cơ bản của hệ thống giáo dục nên quản lý nhà trường cũng được hiểu như là một bộ phận của QLGD. Thực chất của quản lý nhà trường, suy cho cùng là tạo điều kiện cho các hoạt động trong nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu, tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam. 1.2.4. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy 1.2.4.1. Khái niệm hoạt động "Hoạt động là sự tương tác tích cực giữa chủ thể và đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng nhằm tạo ra sản phẩm"[34]. 1.2.4.2. Khái niệm hoạt động giảng dạy HĐGD là hoạt động chuyên biệt do người thầy thực hiện theo phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. "HĐGD của GV là hoạt động tổ chức điều khiển của GV đối với hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động dạy của GV không chỉ là truyền thụ tri thức, mà điều quan trọng là tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS nhằm hình thành trong mỗi HS tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, hành vi"[28]. Trong giờ dạy người thầy phải chọn lọc kiến thức cơ bản để khắc sâu; PPDH phải đa dạng, linh hoạt; các hình thức tổ chức dạy học phải phong phú, phù hợp với đối tượng, phục vụ đắc lực cho PPDH. "Dạy tốt" có nghĩa là thông qua sự truyền đạt nội dung trí dục, thầy chỉ đạo sự tự phát triển bên trong của trò, thầy làm cho trò biết biến "cái chỉ đạo bên ngoài" thành "cái tự chỉ đạo bên trong" của bản thân. 1.2.4.3. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy Quản lý HĐGD là hệ thống những tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong nhà trường, nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất năng lực và các điều kiện, làm cho HĐGD trong nhà trường hướng tới việc đạt mục tiêu giáo dục.
1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý trường THCS 1.3.1. Khái quát về trường THCS 1.3.1.1. Nhiệm vụ, quyền hạn của trường THCS Điều 3, Điều lệ trường THCS, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (ban hành kèm theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) có quy định: “Trường trung học có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây: 1. Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông. 2. Quản lý GV, cán bộ , nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động GV, cán bộ, nhân viên. 3. Tuyển sinh và tiếp nhận HS, vận động HS đến trường, quản lý HS theo quy định của Bộ GD&ĐT. 4. Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi cộng đồng. 5. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục. 6. Quản lý, sử dụng và bảo quản CSVC, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước. 7. Tổ chức cho GV, nhân viên, HS tham gia hoạt động xã hội. 8. Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục. 9. Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.”[4] 1.3.1.2. Mục tiêu giáo dục THCS Điều 27 - Luật Giáo dục - Năm 2005, có quy định về mục tiêu giáo dục THCS, là: “Giáo dục THCS nhằm giúp cho HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.”[11] 1.3.1.3. Nội dung giáo dục THCS Điều 28-Luật Giáo dục - Năm 2005, có quy định về nội dung của giáo dục THCS: