Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố Vũng Tàu

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

173
lượt xem 35
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố Vũng Tàu tập trung tìm hiểu về cơ sở lý luận; thực trạng và giải pháp vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố Vũng Tàu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố Vũng Tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Thị Lệ Thùy THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Thị Lệ Thùy THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC DANH Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của quý thầy/ cô, gia đình, bạn bè và anh chị đồng nghiệp. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Danh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn, động viên tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy/ cô, anh/ chị công tác ở các Khoa, Phòng, Ban trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập ở trường. Trân trọng cảm ơn Lãnh đạo và các thầy/ cô đang công tác tại Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Vũng tàu, tại các trường mầm non trong thành phố Vũng Tàu đặt biệt là các cô trường Mầm non Phước Thắng đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt khóa học. Sau cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Song chắc chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014 Tác giả Huỳnh Thị Lệ Thùy
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện và chưa được công bố trên bất cứ chuyên khảo nghiên cứu nào, chỉ dùng cho việc đánh giá luận văn Thạc sĩ Giáo dục học (Giáo dục Mầm non). Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực. Các tài tài liệu được khảo cứu và trích dẫn trong luận văn đều trước trích dẫn theo đúng quy định về mặt khoa học. Tác giả Huỳnh Thị Lệ Thùy
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới ...................................................... 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ...................................................... 7 1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ ............................................................................ 9 1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề .............................................................................. 9 1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ .................................................................... 12 1.2.3. Đặc điểm, bản chất, cấu trúc của DHGQVĐ ................................................ 13 1.2.4. Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loại THCVĐ ............................ 18 1.2.5. Các mức độ hay các PPDH trong DHGQVĐ ............................................... 22 1.3. Dạy và học trong giáo dục mầm non .................................................................. 23 1.4. Vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ........................... 26 1.4.1. Cơ sở của việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ...... 26 1.4.2. Quy trình vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ..... 34 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 39 Chương 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU .. 40 2.1. Khái quát về tình hình giáo dục thành phố Vũng Tàu và tình hình giáo dục mầm non thành phố Vũng Tàu ........................................................................... 40
2.2. Mẫu khảo sát, công cụ nghiên cứu và phương pháp điều tra thực trạng ............ 42 2.21. Mô tả mẫu khảo sát và công cụ nghiên cứu................................................... 42 2.2.2. Mô tả phương pháp điều tra thực trạng ........................................................ 44 2.2.3. Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát ........ 46 2.2.4. Cách xử lý số liệu thống kê .......................................................................... 46 2.3.Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ...................................................................... 46 2.3.1. Thực trạng nhận thức của GV về PPDHGQVĐ ........................................... 46 2.3.2.Thực trạng vận dụng ...................................................................................... 53 Chương 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU ......................... 65 3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ...................................................................................... 65 3.1.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................................ 65 3.1.2. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 66 3.1.3. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 66 3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi..................................................................................... 69 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 81 PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGH Ban giám hiệu CBQL Cán bộ quản lý DH Dạy học GV Giáo viên PPDH Phương pháp dạy học PPDHGQVĐ Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề MN Mầm non PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực TB Trung bình THCVĐ Tình huống có vấn đề
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Số lượng giáo viên trong mẫu nghiên cứu ................................................. 43 Bảng 2.2. Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu nghiên cứu ..................... 43 Bảng 2.3. Nhận thức của GV về ưu điểm của DHGQVĐ ......................................... 46 Bảng 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng của các bước có trong tiến trình thực hiện PPDHGQVĐ ...................................................................................... 48 Bảng 2.5. Nhận thức về vai trò của THCVĐ trong PPDGQVĐ ................................ 49 Bảng 2.6. Nhận thức về yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng THCVĐ ...................... 50 Bảng 2.7. Nhận thức về mức độ phù hợp của các phương pháp có trong hệ phương pháp DHGQVĐ ............................................................................ 52 Bảng 2.8. Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực ...................................... 53 Bảng 2.9. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ ở các nhóm giáo viên xét theo thâm niên công tác .............................................................................................. 54 Bảng 2.10. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các hoạt động ở trường Mầm non .... 55 Bảng 2.11. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các nội dung dạy học cho trẻ 5-6 tuổi... 57 Bảng 2.12. Các khó khăn gặp phải khi vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi ........ 59 Bảng 2.13. Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................................. 62
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa đòi hỏi mọi cá nhân phải được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng khác nhau khi gia nhập cuộc sống xã hội. Điều này đã đặt ra yêu cầu cấp thiết cho nền giáo dục của các quốc gia và đã tạo ra một làn sóng cải cách giáo dục mạnh mẽ ở các nước trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết được đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động, tự chủ, sáng tạo, có tính thích nghi cao, biết kết hợp giữa thích nghi và sáng tạo. Để thực hiện yêu cầu cấp thiết này, Đảng và nhà nước ta đã đề ra chiến lược phát triển giáo dục trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước. Trong chiến lược đó, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, then chốt nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bàn, toàn diện giáo dục và đào tạo ban hành ngày 4/11/2013 đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” [54]. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, phát huy tính tích cực nhận thức của người học, hệ phương pháp chuyên biệt hóa bao gồm PPDHGQVĐ, PPDH chương trình hóa, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án...ra đời. Trong đó, PPDHGQVĐ là một trong những PPDHTC phù hợp với yêu cầu đổi mới DH của nước ta là xây dựng những con người có khả năng giải quyết vấn đề và thích nghi tốt với cuộc sống. Mặc khác, DH không chỉ đơn thuần là truyền thụ tri thức một chiều từ người dạy sang người học mà là quá trình trong đó người học lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng với những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng PPDHGQVĐ sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai.
2 Để đạt được kết quả toàn diện và lâu dài như trên, việc áp dụng các PPDH mới nói chung cũng như PPDHGQVĐ nói riêng cần phải được thực hiện ngay từ những bậc học đầu tiên như bậc học giáo dục MN. Thực tế, việc áp dụng PPDHGQVĐ đã được thực hiện ở bậc học này nhiều năm qua nhưng trong quá trình vận dụng vẫn còn gặp nhiều khó khăn do những nguyên nhân chủ quan, khách quan và kết quả đạt được chưa cao. Chính vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp thạc sĩ ngành giáo dục mầm non của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ ở một số trường mầm non này. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Tp Vũng Tàu. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu. 4. Giả thuyết khoa học Việc vận dụng PPDHGQVĐ tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu đã được một số kết quả như: GV có nhận định khá đúng về ưu điểm, bản chất, các giai đoạn của PPDHGQVĐ. Tuy nhiên, các GV chưa vận dụng đúng và thường xuyên PPDHGQVĐ. Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu thì người nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi. 5.2. Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu. 5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi, đặc biệt là thực trạng nhận thức của GV về PPDHGQVĐ và thực tế việc vận dụng PPDH này trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi. 6.2. Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu trên các GV trực tiếp giảng dạy cho trẻ 5- 6 tuổi tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu. 7. Phương pháp luận và PP nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc Quan điểm hệ thống- cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu việc vận dụng PPDHGQVĐ trong DH cho trẻ MN bao gồm việc xây dựng kế hoạch vận dụng và việc tổ chức thực hiện kế hoạch vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi. Đồng thời, người nghiên cứu xem việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi là một hệ thống, đặt trong mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng của các yếu tố khác như hoạt động quản lý của BGH nhà trường, hoạt động DH của GV ở các độ tuổi trước đó, hoạt động của trẻ, cơ sở vật chất nhà trường, tình hình giáo dục chung của thành phố Vũng Tàu…Từ đó người nghiên cứu tìm hiểu rõ nét hơn về thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu. 7.1.2. Quan điểm lịch sử - lôgic Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian, thời gian và điều kiện cụ thể của việc vận dung PPDHGQVĐ. Đồng thời, tiếp cận quan
4 điểm lịch sử- logic cũng giúp người nghiên cứu điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trình phát triển. 7.1.3.Quan điểm thực tiễn PPDHGQVĐ và việc vận dụng PPDHGQVĐ phải dựa trên đặc điểm của thời đại, yêu cầu đào tạo con người trong thời đại mới, xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới cũng như thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, những thành công và hạn chế của nền giáo dục thành phố Vũng Tàu. Những biện pháp đưa ra được căn cứ trên kết quả nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa và khái quát hóa các khái niệm có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi làm cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV dạy lớp 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu và đánh giá của họ về việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi. Nội dung điều tra: Thể hiện trong phiếu hỏi bao gồm: Đánh giá của GV mầm non về phương pháp này: những ưu điểm và hạn chế. Đánh giá của GV về thực tế việc vận dụng PPDHGQVĐ ở các trường MN hiện nay: thành công và khó khăn. Ý kiến của GV về những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình vận dụng PPDHGQVĐ vào thực tế. Những đề xuất của GVMN nhằm khắc phục khó khăn để nâng cao hiệu quả việc vận dụng phương pháp này. Mẫu điều tra: Điều tra trên 88 GV trực tiếp dạy trẻ 5-6 tuổi ở 14 trường MN thành phố Vũng Tàu. Bao gồm: 8 GV trường MN Phước Thắng, 8 GV trường MN 30/ 4, 8 GV trường MN 1/ 6, 8 GV trường MN Ánh Dương, 8 GV trường MN 20/ 10, 4 GV trường MN Hoa Mai, 8 GV trường MN 19/5, 6 GV trường MN Hoa Phượng, 4 GV trường MN Hoa Sen, 4 GV trường MN Họa Mi, 6 GV trường MN Phường 3, 4
5 GV trường MN Sơn Ca, 4 GV trường MN Trúc Xanh, 8 GV trường MN Châu Thành. 7.2.2.2.Phương pháp quan sát Mục đích quan sát: Nhằm tìm hiểu thực tế vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu. Nội dung quan sát: Sự chuẩn bị của GV, các phương pháp được sử dụng trong hoạt động DH, mức độ phù hợp của THCVĐ (nếu có), cách thực hiện từng giai đoạn trong tiến trình DH theo PPDHGQVĐ (nếu có), mức độ hứng thú của trẻ. Mẫu quan sát: Dự giờ 6 lớp MN: 2 lớp lá trường MN Châu Thành, 2 lớp lá trường MN 30/4 và 2 lớp lá trường MN Phước Thắng. 7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn Mục đích phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý việc vận dụng PPDHGQVĐ, làm rõ thêm những kết quả thu được từ phiếu hỏi và quan sát. Nội dung phỏng vấn: Những hoạt động được tổ chức nhằm tạo điều kiện cho GV tiếp cận các PPDHTC. Đánh giá của các cấp quản lý về các PPDHTC và PPDHGQVĐ, mức độ vận dụng PPDHGQVĐ của GV dưới góc nhìn của nhà quản lý, những khó khăn GV gặp phải, cách khắc phục. Mẫu phỏng vấn: Phỏng vấn 1 chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Vũng tàu, 3 hiệu trưởng, 3 hiệu phó chuyên môn thuộc 3 trường MN Phước Thắng, MN 30/4 và MN Châu Thành. 7.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu thập được từ đó làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, “tính vấn đề”trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Xocrat quan tâm đến. Ông đã xây dựng phương pháp “tọa đàm, tranh luận”, tiền thân của phương pháp đàm thoại Ocristiic - phương pháp giải quyết vấn đề dựa vào tri thức kinh nghiệm. Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm về dạy học giải quyết vấn đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa kỳ J. Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?”. Trong tác phẩm của mình, J Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ, vận động của học sinh để đi đến sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của J Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy giáo điều thời đó. Vào cuối những năm 50 của thế kỉ XIX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất lượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tối đa khả năng của người học, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà tâm lý học và giáo dục học như Vetcôp, Macôp, V. Becton, Getrels, M.A. Đanhilôp, B.P. Exipôp… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chưa thật sự đầy đủ khi đề cập đến lý thuyết của dạy học nêu vấn đề cũng như nguyên tắc dạy, nguyên tắc quá trình học và quy trình đạt được mục đích dạy học [35, tr.5]. Cho đến những năm 70, PPDHGQVĐ mới thực sự được làm rõ từ nội dung, bản chất, đặc điểm cho đến cấu trúc của nó thông qua các tác phẩm tiêu biểu như: I.Ia.Lecner qua “Dạy học nêu vấn đề”đã đưa ra những tổng kết lý luận, những nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả đã vạch rõ nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề, các dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng như các chức năng và tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quan niệm này trong giảng dạy [26].
7 A. M. Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học”- là công trình nghiên cứu lý luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề [33] V.Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” tập trung vào trình bày những cơ sở để áp dụng PPDH này và qua tác phẩm, ông cũng đưa ra những kết quả thực nghiệm với các môn học như Toán, vật lý, khoa học xã hội và nhân văn [24]. I. Kharlamov với “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào ?” cũng đưa ra câu trả lời cho các vấn đề liên quan về đặc điểm, bản chất của dạy học nêu vấn đề. Bên cạnh đó ông còn nêu lên những giới hạn và hạn chế riêng của việc vận dụng quan niệm này vào giảng dạy [21]. Ngoài các tác giả trên, còn một số tác giả khác đã trình bày những nghiên của mình về dạy học nêu vấn đề như: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề trong dạy học”; T.V. Cudơriaxev với “Một vài vấn đề tâm lý – lý luận dạy học của dạy học nêu vấn đề”… Hiện nay, dạy học nêu vấn đề vẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệu quả cao và được áp dụng rộng rãi ở rất nhiều quốc gia trên thế giới. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam Dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở Việt Nam từ rất sớm nhưng chỉ từ sau cải cách giáo dục (-1980) thì dạy học nêu vấn đề mới được các nhà giáo dục ở nước ta quan tâm triệt để và triển khai ứng dụng trong nhà trường. Có thể nói, người có công đầu trong việc đưa PPDH nêu vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc với bản dịch “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I. Ia.Lecne. Tiếp theo đó là rất nhiều tác giả khác như: - Nguyễn Ngọc Quang trong “Lí luận dạy học hóa học” đã giới thiệu dạy học nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học [39]. - Nguyễn Cảnh Toàn với “Quá trình dạy và tự học” đã lý giải tại sao nên áp dụng quan niệm dạy học nêu vấn đề [45]. -Tác giả Đỗ Hương Trà trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông” đã nêu lên những nguyên tắc kiến tạo cơ bản của dạy học nêu vấn đề, mục tiêu, đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề, các nội dung có thể tổ
8 chức, các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề, vai trò của giáo viên và học sinh [46]. - Trần Thị Hương trong “Dạy học tích cực” cũng thừa nhận dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học nhằm khắc phục hạn chế của các phương pháp truyền thống, phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Ngoài ra, tác giả còn nêu lên những ưu, khuyết điểm của PPDH này [20]. Bên cạnh những tác giả nói trên còn rất nhiều luận án, luận văn về việc ứng dụng PPDH này : - Nghiên cứu của Lê Văn Nam “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - orixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” đã nêu khái quát đặc điểm, bản chất, cấu trúc của dạy học nêu vấn đề và áp dụng có hệ thống PPDH này vào chương trình hóa đại cương, hóa vô cơ ở trung học phổ thông. Ngoài ra, tác giả còn đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng THCVĐ khi dạy và học các nội dung có trong chương trình hóa vô cơ ở trung học phổ thông [35]. - Nghiên cứu của “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường Trung học cơ sở” của Trần Thi Nam đã chỉ ra ba nhân tố của THCVĐ trong DH, vai trò của THCVĐ và đặc biệt là nêu lên những điều kiện sử dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường trung học cơ sở [34]. - Nghiên cứu “Sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở trường trung học cơ sở” của Tác giả Nguyễn Thị Thơi, cũng đã nêu lên những đặc điểm nổi bậc nhất của dạy học nêu vấn đề, các nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề, cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề,… và việc sử dụng PPDH này trong bộ môn hóa học ở trường THCS [44]. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu vận dụng PPDHGQVĐ cho các bộ môn cụ thể ở các cấp học nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu về việc vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ ở bậc học MN.
9 1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ 1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề 1.2.1.1. Khái niệm PPDH Phương pháp nói chung là một khái niệm hết sức trừu tượng vì nó không mô tả những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả phương hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người [50]. Bắt nguồn từ sự trừu tượng của khái niệm phương pháp nói chung mà trong lý luận dạy học cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [20, tr.50] : - Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn” [48]. - Theo Iu. K. Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [48]. - Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc thống nhất của Thầy và Trò, trong đó Thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của Trò, còn Trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [38]. - Theo Trần Thị Hương: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác, phối hợp, thống nhất của giáo viên và người học trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học” [20]. Mặc dù cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất về khái niệm PPDH nhưng nhìn chung, PPDH có các dấu hiệu đặc trưng sau: - PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của người học nhằm đạt được mục đích đề ra. - PPDH phản ánh cách thức tương tác giữa Thầy và Trò. - PPDH phản ánh sự vận động của nội dung dạy học. - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
10 1.2.1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Khi xem xét tất cả các đặc trưng về PPDH nêu trên chúng ta có thể xem dạy học giải quyết vấn đề là một PPDH. Tuy nhiên, cũng như tác giả Lê Văn Năm đã trình bày trong luận án tiến sĩ của mình rằng: “…nó không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất mà là một tổ hợp PPDH phức hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặc chẽ và tương tác với nhau…” [35, tr.37]. Có rất nhiều tên gọi cũng như cách định nghĩa khác nhau về PPDHGQVĐ: - Theo V.Okon: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…giáo viên giúp đỡ trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng là điều khiển quá trình, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu được” [24, tr.103]. - Theo I. Kharlamov: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học” [21, tr.44]. - Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” [4, tr.41]. - Theo Trần Thị Hương: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học trong đó giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn người học tự lực tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo” [20, tr.69]. - Theo Đỗ Hương Trà: “Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp mối quan
11 tâm trong thế giới thực. Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học. Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặc với các tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kỹ năng giải quyết vấn đề và thu nhận kiến thức” [46]. Hầu hết các định nghĩa nêu trên đều gọi kiểu dạy học này là dạy học nêu vấn đề. Vậy, có sự khác nhau nào giữa dạy học nêu vấn đề và PPDHGQVĐ? Đa số các nghiên cứu đều cho thấy rằng đó chỉ là sự khác nhau về mặt tên gọi còn về bản chất, chúng là một. Tuy nhiên, trong tài liệu tập huấn dạy học dựa trên giải quyết vấn đề Nguyễn Văn Khôi - Lê Huy Hoàng - Vũ Thị Mai Anh [22] thì đây là hai khái niệm gần nghĩa chứ không phải là cùng nghĩa. Theo tài liệu này: - Dạy học nêu vấn đề là PPDH học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình . Dùng thuật ngữ này có thể gây hiểu lầm là vấn đề được giáo viên nêu cho học sinh giải quyết (dạy học gợi vấn đề). - Dạy học giải quyết vấn đề: nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, coi đây là khâu chủ yếu, nếu học sinh tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó. Đến đây, chúng ta có thể thấy xét đến cùng, dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề là cũng là một kiểu dạy học trong đó THCVĐ và quá trình giải quyết vấn đề để thông qua đó người học có được tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề là cái cốt lõi. Chỉ là chúng ta sử dụng thuật ngữ nào để tránh gây sự hiểu lầm và nhấn mạnh cái mà chúng ta thấy quan trọng. Ở đây, chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề bởi lẻ việc tham gia tích cực của người học vào quá trình giải quyết vấn đề là điểm mấu chốt, quan trọng hơn cả mà PPDH này hướng tới. Vậy, có thể định nghĩa: PPDHGQVĐ là một tổ hợp phương pháp phức hợp trong đó nhiệm vụ nhận thức được GV truyền tải thông qua THCVĐ, GV tổ chức, hướng dẫn giúp trẻ nhận ra vấn đề cần giải quyết và tham gia tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề đó để tự kiến tạo tri thức và nâng cao kỹ năng tìm kiếm tri thức
12 1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ 1.2.2.1. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng cũng như là sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức. Như đã nêu ở trên, cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn là THCVĐ và quá trình giải quyết vấn đề. Mà vấn đề ở đây chính là mâu thuẫn. Mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức và kiến thức kinh nghiệm của người học tạo ra động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của người học. Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa trên phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn. 1.2.2.2.Cơ sở tâm lý học “Tư duy chỉ nảy sinh dựa trên tác động của thực tiễn vào não bộ nhưng không phải mọi tình huống hay mọi hoàn cảnh con người đều tư duy. Tư duy chỉ nảy sinh trong những tình huống mà con người chưa biết, đang quan tâm, đang thắc mắc và thực sự có nhu cầu cần giải quyết. Những tình huống thúc đẩy con người tư duy thường được gọi là tình huống có vấn đề” [11, tr.115] và “Cũng giống như tư duy, tưởng tượng chỉ nảy sinh khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề” [11, tr.124]. Vậy, THCVĐ là yếu tố không thể thiếu trong việc thúc đẩy tư duy và tưởng tượng. Những nghiên cứu tâm lý học cũng cho thấy độ bền vững của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc nhiều vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, mức độ hứng thú của cá nhân và những sự việc liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân. Còn ghi nhớ có chủ định gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa trong đó ghi nhớ ý nghĩa dựa trên sự thành lập những mối liên hệ ý nghĩa giữa dữ liệu đã có và giữa những phần của dữ liệu cần nhớ. Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì sẽ đảm bảo được lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn. PPDHGQVĐ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú, đặt ra nhiệm vụ nhận thức ngay từ đầu giúp quá trình nhận thức của học sinh thú vị hơn và có chủ đích, tạo điều kiện để các quá trình ghi nhớ trở nên hiệu quả hơn.