intTypePromotion=3

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:133

0
89
lượt xem
20
download

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tìm hiểu về các cơ sở và phương pháp xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Diễm My TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Diễm My TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Trần Thị Diễm My
  4. LỜI CẢM ƠN Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Trương Thị Xuân Huệ, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài. Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu Trường Mầm non Phường 15B – Quận 10 – TP. HCM đã tạo điều kiện tốt nhất trong quá trình làm thực nghiệm ở trường. Cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên ở 30 trường mầm non đã tận tình giúp đỡ trong quá trình khảo sát thực trạng. Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và các chị - các bạn học viên cao học Giáo dục Mầm non Khóa 23 – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã luôn động viên và khích lệ tôi hoàn thành luận văn này. Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
  5. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, biểu đồ MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 5 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài....................................................... 5 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ......................................................... 9 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu................................................................... 11 1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác ................................................................... 11 1.2.2. Giáo dục nhận thức cảm tính ..................................................................... 22 1.2.3. Hoạt động tạo hình ..................................................................................... 24 1.2.4. Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình ....................................................................................................... 31 Tiểu kết Chương 1 ................................................................................................... 51 Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI .................. 52 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng việc tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh ...................... 52 2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng .................................................................. 52 2.1.2. Khách thể khảo sát...................................................................................... 52 2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung khảo sát: .................................................................. 54 2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 55 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ........................................................................... 56
  6. 2.2.1. Khái quát chung về khách thể nghiên cứu thực trạng tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ................................................................ 56 2.2.2. Thực trạng tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh ..................................... 57 2.2.3. Thực trạng mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh................. 73 Tiểu kết Chương 2 ................................................................................................... 77 Chương 3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI Ở MỘT VÀI TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................. 79 3.1. Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .................................................. 79 3.1.1. Các cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm ................................................ 79 3.1.2. Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi............................. 79 3.2. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 86 3.2.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm .............................................. 86 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 87 3.3. Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm ........................................................ 88 3.3.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ....................................................... 88 3.3.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm .......................................................... 91 Tiểu kết Chương 3 ................................................................................................... 99 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 102 PHỤ LỤC
  7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Mô tả khách thể khảo sát của cuộc nghiên cứu ....................................... 577 Bảng 2.2. Nhận thức của giáo viên mầm non về dạy học tích hợp ............................ 58 Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non ....................................................................................... 58 Bảng 2.4. Mức độ tổ chức hoạt động tích hợp trong dạy học mầm non .................... 60 Bảng 2.5. Kết quả phân tích giáo án của giáo viên mầm non .................................... 61 Bảng 2.6. Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non .......... 61 Bảng 2.7. Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận thức cảm tính cho trẻ.................................................................................. 64 Bảng 2.8. Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức với việc tổ chức hoạt động tạo hình...................................................................................... 66 Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình ............................................................................. 67 Bảng 2.10. Nhận thức của giáo viên về hiệu quả mang lại khi thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ......................................................................................................... 68 Bảng 2.11. Nhận thức của giáo viên mầm non về xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ ............... 69 Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng các xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non của giáo viên mầm non ............................................................................................. 71 Bảng 2.13. Mô tả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ... 73 Bảng 2.14. Mô tả biểu hiện hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .............. 75 Bảng 3.1. Phân bố khách thể nghiên cứu thực nghiệm .............................................. 87 Bảng 3.2. So sánh kết quả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm ....................... 89 Bảng 3.3. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 91
  8. Bảng 3.4. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 93 Bảng 3.5. So sánh điểm số của từng đối tượng trong nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm ................................................................................... 96 Bảng 3.6. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm .......................................................... 97
  9. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Hình vẽ Hình 1.1. Lưới nội dung giáo dục ................................................................................. 47 Hình 1.2. Lưới các hoạt động của trẻ ............................................................................ 49 Hình 1.3. Lưới các phương pháp ................................................................................... 50 Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Nhận thức về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non............. 59 Biểu đồ 2.2. Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non ........ 63 Biểu đồ 2.3. Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận thức cảm tính cho trẻ ............................................................................... 65 Biểu đồ 2.4. So sánh nhận thức với thực tiễn sử dụng các xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình của giáo viên mầm non .......................................................................................... 72 Biểu đồ 2.5. Tổng hợp mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ........................................................................................................ 75 Biểu đồ 2.6. Biểu hiện hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ........................ 77 Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ................................................ 90 Biểu đồ 3.2. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm......................................................................... 95 Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm........................................................ 98
  10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu của giáo dục nhận thức: phát triển ở trẻ những hứng thú nhận thức; phát triển trí tuệ. Nhiệm vụ của giáo dục nhận thức: phát triển nhận thức cảm tính; phát triển hoạt động nhận thức – nghiên cứu, có sản phẩm (lắp ráp); hình thành biểu tượng toán ban đầu; hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới, mở rộng sự hiểu biết của trẻ. Như vậy phát triển tri giác cho trẻ là phần cốt lõi của quá trình giáo dục nhận thức cảm tính. Giáo dục thẩm mỹ trong trường mầm non được tiến hành chủ yếu trong hai lĩnh vực giáo dục: “Sáng tạo nghệ thuật” và “Âm nhạc”. Nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục “Sáng tạo nghệ thuật”: phát triển hoạt động có sản phẩm ở trẻ (vẽ, nặn, cắt dán và lao động nghệ thuật); phát triển sáng tạo ở trẻ em; hình thành hứng thú của trẻ với nghệ thuật tạo hình. Phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ (vẽ, nặn, cắt dán) là một quá trình giáo dục thẩm mỹ, là quá trình giáo dục đã được nêu trong chương trình giáo dục mầm non Việt Nam 2009. Giáo dục thẩm mỹ, lĩnh vực giáo dục “sáng tạo nghệ thuật” nói chung, và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ nói riêng có thể tích hợp với các lĩnh vực giáo dục khác nhau. Giáo dục nhận thức thường được tích hợp với giáo dục thẩm mỹ, chính xác hơn, được tích hợp với quá trình giáo dục nhằm phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ. Cụ thể hơn, có thể nói: phát triển tri giác và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ là hai lĩnh vực giáo dục có thể tích hợp với nhau để cả hai cùng có hiệu quả hơn. Đề tài: “Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” sẽ được chúng tôi xem xét bằng lối tiếp cận hiện đại: tích hợp hai lĩnh vực giáo dục theo hai phương thức: tích hợp nhiệm vụ và nội dung; tích hợp hoạt động. Phương thức tích hợp quá trình giáo dục nhận thức cảm tính và phát triển hoạt động tạo hình đã được đề cập, nhưng chưa được trình bày có hệ thống trong các giáo trình và tài liệu tham khảo dành cho giáo viên mầm non tại Việt Nam và chưa được triển khai sâu sắc trong thực tiễn giáo dục mầm non. Vì vậy, chúng tôi có mong muốn góp một phần nhỏ vào việc tìm hiểu mô hình tích hợp đó.
  11. 2 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục nhận thức và quá trình giáo dục thẩm mỹ. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, nghĩa là tích hợp quá trình giáo dục nhằm phát triển tri giác sự vật, hiện tượng với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo lớn. 5. Giả thuyết nghiên cứu Nếu ứng dụng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thì hiệu quả giáo dục của hai lĩnh vực trên sẽ cao hơn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 6.1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 6.2. Phân tích, đánh giá thực trạng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 6.3. Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp một số biện pháp nghiên cứu:
  12. 3 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Khái quát hóa, hệ thống hóa các khái niệm công cụ: giáo dục nhận thức, giáo dục nhận thức cảm tính, tri giác, giáo dục thẩm mỹ, phát triển hoạt động tạo hình, tích hợp, xu hướng tích hợp, phương thức tích hợp; và các lý luận về sự phát triển tri giác, đặc điểm tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, đặc điểm phát triển hoạt động tạo hình ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động của giáo viên và trẻ trong quá trình tổ chức hoạt động tạo hình và quá trình giáo dục nhận thức cảm tính ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm xác định thực trạng giáo dục tích hợp nhận thức cảm tính và tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về: thực trạng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm Nghiên cứu giáo án tích hợp của giáo viên các trường mầm non nhằm tìm ra những ưu điểm và hạn chế, những xu hướng và phương thức tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi trong một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm Thử nghiệm một số mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Đề tài sử dụng một số thuật toán sau: X
  13. 4 X : điểm trung bình X: điểm thường n: số trẻ Kiểm nghiệm t (mẫu nhỏ: n1
  14. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài 1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến tích hợp Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua, vì vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tích hợp: Ya.A. Comensky là cha đẻ của dạy học truyền thống nhưng đồng thời lại là nhà tư tưởng đầu tiên về dạy học tích hợp, ông viết: “tất cả những cái nằm trong mối liên hệ qua lại cần được giảng dạy trong chính mối quan hệ đó” [6 – 140]. J. Locke đưa ra tư tưởng có liên quan đến việc xác định nội dung giáo dục nghĩa rộng, trong đó một môn học phải chất chứa một số các yếu tố của môn học khác [6 – 140]. I.G. Pestalozzi đã chỉ ra hàng loạt mối liên hệ qua lại giữa các môn học. Ông đưa ra yêu cầu: “Hãy mang trong ý thức của bạn tất cả các môn học về cơ bản có mối liên quan với nhau đúng như những mối liên hệ có trong thiên nhiên”. Ông còn chỉ ra mối nguy hiểm đặc biệt của việc tách một môn học ra khỏi các môn khác [6 – 140]. Trong giáo dục truyền thống, L.D. Ushinky đã đưa ra cơ sở tâm lý – giáo dục học về giá trị dạy học của các mối liên hệ liên môn. Ông cho rằng: “Những kiến thức và lý luận được cung cấp bởi một ngành khoa học nào đó cần được xây dựng có giới hạn bởi một quan điểm trong sáng và toàn diện về thế giới và cuộc sống”. K.D. Ushinky có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển phương pháp luận của lý thuyết mối liên hệ liên môn. Và sau ông, nhiều nhà giáo dục khác như V.Y. Stoyumin, N.F. Bunakov, V.I. Vodovozov,… tiếp tục phát triển lý luận về giáo dục tích hợp [6 – 141]. Trong giáo dục học Nga cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục. Xuất hiện những xu hướng thống nhất các môn học trong một khóa học tích hợp. Trong đó có sự tích hợp hai lĩnh vực kiến thức: khoa học tự nhiên làm quen trẻ với thiên nhiên xung quanh và khoa học xã hội làm quen trẻ với con người, xã hội, thể chế và trách nhiệm. Mối liên hệ giữa các môn học tự nhiên và các môn học nhân văn được khẳng định; hoặc có xu hướng tích hợp lịch sử với địa lý và khoa học tự nhiên.
  15. 6 Vào những năm 80 của thế kỷ XX, những lối tiếp cận tích hợp trong giáo dục Nga bắt đầu có ảnh hưởng đến thực tiễn giáo dục. Có năm lối tiếp cận cơ bản: - Tích hợp nội dung giáo dục của các môn học riêng lẻ thành những tư liệu học tập tích hợp (tự nhiên học, tổng quan về thế giới). - Giải quyết tất cả các môn học trong mô hình phát triển mang tính sáng tạo (tích hợp theo phương pháp). - Chuyển quá trình giáo dục vào hệ thống máy tính (tích hợp công nghệ). - Tính cấp thiết của chủ đề, hay giá trị thực tiễn của chủ đề. - Thống nhất phương thức tương tác với người học trên tất cả các môn học (thông diễn học – hermeneutic) [6 – 142]. Ở bậc học mầm non, sự cần thiết phải dạy học tích hợp đã được nói đến từ cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX với tư tưởng của Froebel, Montessori, Steiner,… cách dạy tích hợp cho trẻ nhỏ đã trở thành cách dạy truyền thống ở các nước Tây Âu, Mỹ, Úc… [4 – 6]. Có sự mâu thuẫn gay gắt việc trẻ tri giác trọn vẹn một cách tự nhiên thế giới khách quan với việc chia cách thế giới đó một cách nhân tạo thành các môn học trong giáo dục ở các trường phổ thông từ cuối thế kỷ XIX. Ở các nước châu Âu (đặc biệt là ở Đức) bắt đầu xây dựng những chương trình mang tính đồng bộ đầu tiên. Tác giả của các chương trình đó nỗ lực thống nhất các hiện tượng được nghiên cứu quanh một trục. Thường trục đó là kiến thức về địa phương, quá trình lao động hoặc văn hóa nói chung. Từ thế kỉ XX và XXI các nhà giáo dục phương Tây đã xem tư tưởng tích hợp trong giáo dục là vấn đề then chốt. J. Dewey đưa ra nguyên tắc xây dựng chương trình “Từ trẻ đến thế giới và từ thế giới đến trẻ” [6 – 141]. Craig H. Hart và các cộng sự (1997) đã nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục tích hợp phù hợp, trong đó họ đề cập đến tầm quan trọng của tích hợp đối với chương trình giáo dục trẻ em, đồng thời đưa ra những nền tảng của chương trình tích hợp. Xavier Roegiers trong cuốn Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường cũng đã đưa ra những khái niệm nền tảng của khoa sư phạm
  16. 7 tích hợp, các phương thức tích hợp cũng như việc gợi ý cần phải tích hợp những môn học nào. 1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu có liên quan đến tri giác, hoạt động tạo hình của trẻ và mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình Trong các nghiên cứu tâm lý của một số nhà tâm lí học cũng đã đề cập đến quá trình nhận thức cảm tính như là một giai đoạn đầu tiên, cung cấp những nguyên liệu cần thiết cho những quá trình tiếp theo. Các nhà Tâm lý học cấu trúc đã cho rằng “Trẻ vẽ những gì nó nhìn thấy”, điều này đã chỉ ra vai trò to lớn của tri giác và các kinh nghiệm trong quá trình tạo hình. Tuy nhiên, theo trường phái này thì nhìn và nhìn nhiều thôi thì chưa đủ, cần phải biết nhìn trong hoạt động tạo hình phải là khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp và nhận biết cấu trúc của đối tượng quan sát như một tổng thể trọn vẹn. Các nhà tâm lý học cấu trúc cho rằng phần lớn các hiện tượng trong cuộc sống, trong thiên nhiên không thể được miêu tả một cách chính xác nếu chỉ xem xét theo từng phần riêng rẽ. Họ khẳng định vai trò của tri giác trọn vẹn trong việc hình thành các tác phẩm nghệ thuật. Tuy nhiên, họ quá thiên về quy luật “bừng sáng” và giải thích các hiện tượng như là sự lóe lên của cấu trúc sinh học mang tính tiền định nên đã đánh giá thấp vai trò của ý thức trong hoạt động nghệ thuật [15 – 37]. Vào những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, một số nhà nghiên cứu đã tổ chức quá trình quan sát, thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ em, D.N. Unadze cũng đã chứng minh sự phụ thuộc của những hình ảnh được thể hiện trong tranh vẽ của trẻ em vào khả năng tri giác và các biểu tượng được hình thành trong quá trình tri giác, tư duy. Năm 1976, L. T. Kotliasova tìm hiểu về tri giác sự vật quen thuộc và mới lạ của trẻ em. L.X. Vygosky nhìn nhận về sự phát triển của hoạt động tạo hình của trẻ em như sau: trẻ thể hiện các kinh nghiệm tri giác bằng thị giác về các sự vật, hiện tượng, sự kiện trong thế giới xung quanh, đồng thời cũng thể hiện các kinh nghiệm về sự vật xung quanh mà trẻ có cơ hội tiếp xúc bằng các cơ quan khác như xúc giác, cảm giác vận động, thính giác, khứu giác, vị giác. Sự thể hiện các kinh nghiệm này có liên quan
  17. 8 chặt chẽ với các đặc điểm, khả năng tri giác, tư duy, tưởng tượng, xúc cảm, tình cảm và thái độ rất riêng của từng đứa trẻ đối với thế giới xung quanh [17 – 15]. J. Piaget trong “Tâm lý học trí khôn” đã có đề cập về mối tương quan giữa trí khôn và tri giác. Tri giác là sự hiểu biết mà chúng ta có được từ những đồ vật, hoặc từ sự vận động của chúng, do tiếp xúc trực tiếp và hiện tại [7]. Maria Montessori cũng dành sự quan tâm không nhỏ đến việc phát triển tri giác của trẻ, bà tạo ra bộ học cụ giúp phát triển tri giác cho trẻ. “Bà tách rời các giác quan của trẻ để rèn luyện và phát triển rồi sau đó giúp tổng hợp những gì đã học thành một chỉnh thể thống nhất” [4 – 7]. Từ những năm giữa thế kỉ thứ XX, các nhà giáo dục học và tâm lí học Xô Viết đã rất quan tâm đến hoạt động tạo hình của trẻ. Các tác giả như: A.N.Leonchiev, A.V.Giaparozet, B.M.Chevlov…đã khẳng định vai trò chủ đạo của chương trình giáo dục, dạy học và ý nghĩa của hoạt động sư phạm của nhà giáo dục trong sự bồi dưỡng và phát triển những năng lực tạo hình của trẻ nhỏ. Những nghiên cứu của N.P.Xaculina đã chỉ ra vai trò của sự quan sát các sự vật, hiện tượng trong hoạt động tạo hình và tìm ra phương pháp hướng dẫn trẻ quan sát. Theo tác giả này, việc làm giàu kinh nghiệm sống cho trẻ thông qua việc tổ chức cho trẻ quan sát, tìm hiểu về thế giới xung quanh là nguồn gốc quan trọng đối với sự phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo của trẻ. N.P. Xaculina, T.X. Komarova trong “Phương pháp dạy hoạt động tạo hình” đã viết “cảm giác nhịp điệu nảy sinh trước hết trong trường hợp tri giác tính cân đối, nhịp nhàng của đối tượng, sự sắp xếp có nhịp điệu của các bộ phận trong đối tượng chẳng hạn như của các cành cây, của các cây trồng trong phòng” hay “Việc làm quen với những tác phẩm nghệ thuật tạo hình có một ý nghĩa to lớn đối với việc giáo dục thẩm mỹ và sự phát triển những năng lực tạo hình của trẻ” [26 – 11-12]. Như vậy, với ý kiến này, nhà nghiên cứu cho chúng ta biết đường hướng để hình thành cảm giác nhịp điệu cho trẻ chính là tri giác các sự vật, hiện tượng có tính nhịp điệu trong hiện thực. Các tác giả A.V. Bakusixki, N.P. Xaculina, T.X.Komarova, E.V. Sorokhov đều đánh giá rất cao vai trò của tri giác đối với sự phát triển khả năng tạo hình của trẻ. Tri giác là nền tảng để hình thành khả năng tạo hình, là phương hướng tác động nâng cao năng
  18. 9 lực cũng như chất lượng tạo hình của trẻ. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu khác như A.N. Leonchev, A.V. Zaparoject, B.M. Teplov… khi nghiên cứu về trẻ em và hoạt động tạo hình của chúng đã coi hoạt động tạo hình là một trong những biện pháp giáo dục trẻ có hiệu quả. Các tác giả đã đã khẳng định con đường thuận lợi nhất để phát triển khả năng sáng tạo, năng lực nghệ thuật cho trẻ là tổ chức cho trẻ tham gia vào môi trường nghệ thuật, tổ chức cho trẻ học tập một cách có định hướng, có mục đích dưới sự hướng dẫn của nhà sư phạm. Trong công trình nghiên cứu của mình, nhà giáo dục học N.C. Crupxkaia đã chỉ rõ vai trò của sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình, coi sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình là động cơ thúc đẩy các quá trình nhận thức [2]. Theo L.X Vygotsky thì thông qua hoạt động vẽ, trẻ em phản ánh những ấn tượng từ cuộc sống cũng như những suy nghĩ, tình cảm của mình bằng các phương tiện, chất liệu nghệ thuật qua hình tượng mang tính nghệ thuật [25]. Đầu thế kỉ XX, J. Piaget đã tổ chức quá trình thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ và khẳng định chất lượng tranh vẽ của trẻ phụ thuộc vào các biểu tượng mà trẻ có được trong quá trình tri giác [7]. K. Hainodich trong cuốn “Trẻ em và thế giới của chúng” đã khẳng định tạo hình là hoạt động nhận thức đặc biệt giúp trẻ tìm hiểu thế giới xung quanh mình, thông qua hoạt động tạo hình trẻ nhận thức về thế giới xung quanh đó mà phát triển óc tưởng tượng, tư duy, năng lực sáng tạo nghệ thuật. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam Các nhà tâm lý và giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm đến việc nghiên cứu tầm quan trọng của tích hợp trong chương trình giáo dục hiện nay, đồng thời cũng chú trọng nghiên cứu mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình: Lê Thanh Thủy sử dụng test A.Rey nhằm kiểm tra trình độ tri giác trực tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và ảnh hưởng của nó đến khả năng tưởng tượng trong hoạt động vẽ. Tác giả Lê Thanh Thủy và tác giả Lê Thị Thanh Bình cũng đã nghiên cứu về phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình, nêu lên đặc điểm hình thành và phát triển hoạt động tạo hình của trẻ em cùng với vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo
  19. 10 dục toàn diện cho trẻ em, đồng thời tác giả cũng hướng dẫn các phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non để đạt được hiệu quả. Cũng trong luận án Phó tiến sĩ của mình là: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi”, tác giả Lê Thanh Thủy đã cho thấy, có một mối tương quan giữa tri giác của trẻ và tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của đứa trẻ, đồng thời cũng đưa ra một số biện pháp tổ chức quá trình tri giác cho trẻ [14]. Nguyễn Thi Yến Phương (2005) trong luận án tiến sĩ về đề tài “Các biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi) thông qua hoạt động tạo hình ở trường mầm non” cũng đã khẳng định hoạt động tạo hình có vị trí rất quan trọng đối với sự phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ em và nó có ý nghĩa đặc biệt với nhiệm vụ giáo dục thẩm mĩ [11 – 37-38]. Tác giả Lê Hồng Vân (2008) cũng bàn chung về phương pháp hướng dẫn hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo và việc hướng dẫn hoạt động tạo hình theo các thể loại [21]. Tác giả Mã Thị Khánh Tú với đề tài “Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động nặn” đã đi sâu vào phân tích vai trò của hoạt động nặn, đồng thời đề xuất các biện pháp để tăng cường hiệu quả của hoạt động này. Phạm Thị Mai Chi, Lê Thu Hương và Trần Thị Thanh (2005) khẳng định tích hợp là bản chất của khoa học giáo dục mầm non và là xu thế của giáo dục mầm non ở các nước trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam [1]. Phan Thị Thu Hiền (2007) đã làm rõ cách hiểu tích hợp trong giáo dục mầm non hiện nay, đồng thời đã chứng minh vì sao cần dạy trẻ mầm non theo cách tích hợp và đưa ra những khó khăn thường gặp khi dạy học tích hợp [4]. Tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong quyển sách “Lý luận dạy học hiện đại – Dạy học tích hợp trong trường phổ thông và trường mầm non” đã cho thấy cái nhìn toàn diện về lý luận dạy học hiện đại nói chung cũng như lý luận dạy học tích hợp nói riêng. Đồng thời cũng nêu rõ vai trò của dạy học tích hợp đối với sự phát triển của trẻ [6].
  20. 11 Năm 2008, Viện chiến lược và chương trình giáo dục đã xuất bản quyển sách “Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non theo hướng tích hợp” trong đó nêu lên vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, những đặc điểm phát triển khả năng tạo hình của trẻ mầm non và hướng dẫn tổ chức thực hiện các hoạt động tạo hình theo hướng tích hợp chủ đề [22]. Hoàng Thị Tuyết (2012) trong bài viết “Đào tạo – Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu” cũng đã làm rõ lí thuyết tích hợp và cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục [18]. Nhận thức cảm tính, hoạt động tạo hình,… đã được nghiên cứu rất nhiều nhưng việc tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và việc xây dựng mô hình tích hợp này vẫn chưa được thực hiện. Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh sơ đẳng về mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác 1.2.1.1. Khái niệm nhận thức cảm tính Nhận thức bắt đầu từ sự tiếp xúc cảm tính với các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh, từ cảm giác và tri giác. Nguồn gốc đầu tiên của kiến thức về thế giới xung quanh là cảm giác. Tri giác là quá tình nhận thức cảm tính phức tạp hơn, phản ánh tất cả các dấu hiệu của sự vật mà trẻ tiếp xúc và hành động trực tiếp. Lý luận nhận thức được coi là học thuyết về khả năng nhận thức của con người, về sự xuất hiện và phát triển của nhận thức, con đường và phương pháp nhận thức… Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khách quan khác nhau (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, biểu tượng, khái niệm,…).

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản