intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức giờ dạy đọc văn bản Văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:162

Thêm vào BST
Báo xấu
61
lượt xem 10
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức giờ dạy đọc văn bản Văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh trình bày về dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh; thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc - học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức giờ dạy đọc văn bản Văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Như Hạnh TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Như Hạnh TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam. Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực và chưa được công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Như Hạnh
  4. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp. Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, khoa Ngữ văn và Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép. Tôi xin đặc biệt gửi lời tri ân đến PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam – người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin cảm ơn tất cả quý thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp… Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất sự nỗ lực và tâm huyết của mình nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô. TP. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014 Nguyễn Thị Như Hạnh
  5. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình ảnh MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 Chương 1. DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊNCƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC – HỌC SINH ................................................................................... 16 1.1. Mô hình dạy đọc văn bản vănọc h trên cơ sở phản hồi của người đọc– học sinh ........ 16 1.2. Các giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh ....................................................................................................... 20 1.3.Vai trò của giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh ....................................................................... 23 1.3.1. Vai trò của người đọc – giáo viên ................................................................... 23 1.3.2. Vai trò của người đọc – học sinh ..................................................................... 25 1.4. Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn bản trong tiến trình đọc hiểu. ................................................................................ 26 1.4.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS............................................................................................... 27 1.4.2. Các loại câu hỏi và chức năng của chúng trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh .......................................... 40 1.5. Các biện pháp sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh .... 43 1.5.1. Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng ........................................................... 43 1.5.2. Phản hồi bằng hình thức viết .......................................................................... 45 Chương 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP KHƠI GỢI SỰ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH ............................... 51 2.1. Bài 1: VỘI VÀNG – Xuân Diệu ........................................................................... 52
  6. 2.1.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 52 2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 53 2.2. Bài 2: TRÀNG GIANG – Huy Cận ...................................................................... 57 2.2.1. Kết quả cần đạt: ............................................................................................... 57 2.2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh .................... 57 2.3. Bài 3: TÔI YÊU EM – Puskin ................................................................................ 60 2.3.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 60 2.3.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 61 2.4. Bài 4: NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp ............................................................ 66 2.4.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 66 2.4.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 66 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 71 3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................... 71 3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 71 3.3. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................... 72 3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................... 72 3.5. Dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm ............................................. 73 3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 74 3.7. Ưu nhược điểm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh. .................................................................................................... 107 3.8. Bài học kinh nghiệm ........................................................................................... 108 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 111 CÁC TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ........................................................ 117
  7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 CH Câu hỏi 2 GV Giáo viên 3 GD Giáo dục 4 HS Học sinh 5 NKĐS Nhật kí đọc sách 6 PPDH Phương pháp dạy học 7 PHT Phiếu học tập 8 SGK Sách giáo khoa 9 TNVC Tiếp nhận văn chương 10 TNVH Tiếp nhận văn học 11 TPVH Tác phẩm văn học
  8. DANH MỤC BẢNG Bảng 1.2. Loại câu hỏi trong mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS. ...... 41 Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Vội vàng – Xuân Diệu .................................................................................................... 53 Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tràng giang – Huy Cận ........................................................................................................ 57 Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tôi yêu em - Puskin......................................................................................................... 61 Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Người trong bao –Sê–khốp ...................................................................................................... 66 Bảng 3.1. Thống kê các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ........................ 73 Bảng 3.2. Điểm TB môn văn của 6 HS được chọn nghiên cứu của lớp thực nghiệm . 74 Bảng 3.3. Thống kê số lượng bài tập NKĐS truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh .. 100
  9. DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 3.1. BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ............................... 76 Hình 3.2. BT Từ hay của Lý Kim Vân, lớp 11B1 ..................................................... 77 Hình 3.3. BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, lớp 11B1 ........................... 78 Hình 3.4. BT Mạch cảm xúc, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, lớp 11B1 ............................... 79 Hình 3.5. BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ................................................... 94 Hình 3.6. BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, lớp 11B1 ........................................ 96 Hình 3.7. Bài tập hình ảnh, truyện ngắn Hàng xóm, Lê Tuấn Hà lớp 11B1 ........... 101 Hình 3.8. Bài tập Hồ sơ nhân vật, truyện ngắn Hàng xóm, Lý Kim Vân lớp 11B1 .... 103 Hình 3.9. Bài tập Điểm sách/ phê bình, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị yến Nhi lớp 11B1............................................................................................ 104 Hình 3.10. Bài tập Bản thân và tác phẩm, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh lớp 11B1 .................................................................................. 105 Hình 3.11. Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên lớp 11B1 ........ 106
  10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xác định đúng vị trí , đặc trưng và mục tiêu giáo dục của môn học không những giúp cho việc xác định nội dung mà còn giúp cho việc lựa chọn phương pháp d ạy học (PPDH) bộ môn hiệu quả hơn . Ngữ văn là một môn học có vị trí và tầm quan trọng trong nhà trường phổ thông. Thông qua học văn, người học bên cạnh việc có kiến thức về văn chương còn thu nhận được những kiến thức về văn hóa , lịch sử , xã hội. Ngữ văn là môn học công cụ . Vì thế mục tiêu cơ bản v à trực tiếp việc dạy học v ăn trong thời đại ngày nay là không những giúp cho HS có được kiến thức và sự hiểu biết về môn học mà còn hình thành và phát triển cho các em năng l ực văn tức năng lực kiến tạo ý nghĩa, năng lực đọc - hiểu, phản hồi cũng như tạo lập các loại văn bản, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ , sử dụng thành th ạo các kĩ năng nghe , nói, đọc, viết để giao tiếp hiệu quả trong những ngữ cảnh và mục đích khác nhau , giúp học sinh (HS) trở thành một người đọc độc lập , tích cực có tư duy nhạy bén , sáng tạo đáp ứng sự phát triển đa dạ ng, năng động của đất nước trong thời kì hội nhập . Mục tiêu dạy học văn trong thời đại mới chú trọng ở tính thiết thực . HS phải biết vận dụng kiến thức được học từ môn Ngữ văn vào giải quyết những vấn đề , những tình huống cụ thể, gần gũi trong cuộc sống. Mục tiêu đó được cụ thể hóa trong chương trình ở từng cấp học , bậc học . Các PPDH văn truyền thống không đủ sức để giải quyết vấn đề này . Vì thế vấn đề đổi mới PPDH văn được đặt r a và trở thành mối quan tâm của những người làm công tác giáo dục mà đặc biệt là những giáo viên (GV) dạy văn. Một thực trạng đáng buồn là trong những năm gần đây , học sinh trung h ọc phổ thông (THPT) giảm dần sự hứng thú nếu không muốn nói là tỏ ra khá thờ ơ đối với việc học môn Ngữ văn. Tình trạng học sinh học đối phó, học chỉ cốt đủ điểm đậu trong các kì thi. Số học sinh chọn học và thi vào các ban , ngành học có môn Văn giảm đáng kể. Vì thế chất lượng ngày càng giảm sút , số lượng học sinh khá giỏi môn Ngữ văn giảm dần… .Thực trang này có nhiều nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan . Thứ nhất, HS và phụ huynh chưa thấy được vai trò và những lợi ích cụ th ể, thiết thực từ việc học môn Văn . Xu hướng chọn nghề hiện nay của HS khiến các em chọn học các
  11. 2 môn tự nhiên hơn là chọn học Văn . Thứ hai, chương trình Ngữ văn hiện hành còn một số điểm chưa phù hợp với HS như trình độ , tâm lí lứa tuổi , kinh nghiệm và tầm đón nhận của các em. Một trong những nguyên nhân giết chết hứng thú , cảm xúc văn chương ở HS là lối dạy áp đặt, cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò , thậm chí là nhiều GV ở không í t trường PT dạy chung một bộ giáo án rồi soạn đề cương , dàn ý sẵn cho HS học và kiểm tra, vẫn còn tồn tại tệ nạn đọc – chép.... HS ít có cơ hội phản hồi, sáng tạo trong cách cảm, cách hiểu, cho sự phát biểu những ý k iến mang tính chất khám phá riêng của cá nhân. Và còn nhiều những nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan khác nữa . Vì vậy, đổi mới PPDH Văn càng có cơ sở và trở nên cấp thiết . Phải làm sao để HS yêu thích , hứng thú học Vă n hơn, chất lượng môn học ngày càng nâng cao và đặc biệt hướng tới mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay và trong tương lai là một bài toán cần nhiều người giải đáp . GS. TS Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “để thực sự đạt được mục tiêu rèn luyện năng lực cho học sinh, chương trình Ngữ Văn tương lai cần là một chương trình mở”[81]. Thiết nghĩ tính mở ấy không chỉ thể hiện ở nội dung mà còn thể hiện ở PPDH. Tuy nhiên , việc đổi mới PPDH không thể tùy tiện , nó phải dựa trên mục tiêu , nguyên tắc , chiến lược dạy học cũng như bám sát vào đặc trưng , bản chất của môn học. Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” là một quan điểm giáo dục hiện đại, giải phóng và phát triển năng lực sáng tạo cho người học . Quan điểm dạy học này là một định hướng dạy học tích cực , chi phối việc xác định mục tiêu dạy học , lựa chọn nội dung và PPDH . Từ những lí do trên , chúng tôi xin giới thiệu mộ t PPDH Ngữ văn dựa trên cơ sở của quan điểm “lấy người học làm trung tâm” , nhằm tránh lối dạy áp đặt một chiều, khuyến khích sự tranh luận , phản biện và sự tương tác trong học tập , đề cao tính tính cực chủ động , sáng tạo của HS; phát huy tối đa năng lực của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản , đó là “ Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS” với hi vọng mang đến một PPDH mới cho việc dạy đọc hiểu văn bản, góp thêm một giải pháp cho việc đổi mới PPDH Văn trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.
  12. 3 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Về đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương Khi tác phẩm văn chương (TPVC) rời khỏi tay tác giả để đi vào lòng công chúng là nó bắt đầu cuộc phiêu lưu đến những chân trời trong cách tiếp nhận của công chúng . Trong cuộc phiêu lưu ấy nảy sinh nhiều vấn đề để bàn luận , trong đó vấn đề ti ếp nhận văn chương (TNVC) thu hút sự quan tâm của nhiều nhà phê bình , nghiên cứu. Nghiên cứu đặc điểm của TNVC là một bước phát triển mới của lí luận văn học và t ạo một cơ sở vững chắc cho việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tác giả Nguy ễn Thanh Hùng trong cuốn “ Đọc và tiếp nhận văn chương ” (NXBGD, 2002) đã chỉ ra bản chất của hoạt động TNVH như sau: TNVH là một quá trình đ ọc văn và đây là một quá trình sáng tạo của người đọc bởi “Một tác phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần. Tác phẩm lúc này cần đến những đến những người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác nhau”.[30, tr.92]. Bên cạnh đó, tác giả còn quan niệm tác phẩm văn học là một “đề án tiếp nhận”. “Đề án tiếp nhận của tác phẩm văn học đóng vai trò gạch nối giữa tác giả và người đọc nhằm tạo nên một cách đọc vừa bị tác phẩm đeo bám vừa tạo ra những khoảng cách, những chỗ trống để người đọc lựa chọn và xác định một cách hiểu”[30, tr 64]. Với quan niệm TPVH là một “đề án tiếp nhận” thì việc tiếp nhận một TPVH không hề đơn giản, ở đó người đọc cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo khi đọc tác phẩm. GS Đỗ Đức Hiểu trong cuốn Đổi mới phê bình văn học (NXB Khoa học xã hội – NXB Mũi Cà Mau 1993) nhấn mạnh vai trò chủ động , tích cực của người đọc trong quá trình khám phá tác phẩm: “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác . Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình , thông qua tác phẩm , một xứ sở riêng . Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc” “hóa thân” với những cảm xú c riêng của mình, những kỉ niệm , kí ức, khát vọng riêng” . [23].PGS Huỳnh Như Phương trong cuốn Lí luận văn học – Vấn đề và suy nghĩ , ở chương Tác phẩm và người đọc (NXBGD 1999) tiếp tục đề cao vai trò chi phối của người đọc – chủ thể tiếp nhận trong suốt quá trình
  13. 4 sáng tạo, biên tập, phổ biến, phê bình và thưởng ngoạn văn học . Trong đó lớp người đọc đông đảo nhất là người đọc phổ thông . Bên cạnh đó , tác giả cũng nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của người đọc. Tính chất “đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm [18]. GS Trần Đình Sử trong bài viết Tiếp nhận – bình diện mới của lý luận văn học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học (Tái bản lần thứ 2, NXB GD Việt Nam ,2012) đã khẳng định sức sống của TPHV phụ thuộc vào nhu cầu của người đọc “Chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát hiện , sáng tạo của n ó đã làm cho các tác phẩm nghệ thuật có tầm cỡ trở nên bất tử.”[65, tr. 140]. Phương Lựu trong cuốn Giáo trình lý luận văn chương của Đại học Sư phạm Hà Nội in năm 2002, đã tri ển khai thêm ý nghĩa của thuật ngữ “tầm đón nhận” của người đọcnhư là m ột trong những yếu tố khởi điểm của TNVC. Ông cho rằng khái niệm quen thuộc này gồm nhiều nhân tố hợp thành: “Trước hết – Ông viết - là do thực tiễn sống và giáo dưỡng văn hóa, đã hình thành nên ở người đọc từ thế giới quan đến nhân sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và hứng thú thẩm mỹ. Rồi nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… Và cũng như trong sáng tác, vai trò của cá tính cũng rất to lớn trong việc hình thành tầm đón nhận của người đọc”[45]. Như vậy, dù mỗi người đều có quan nhiệm và cách lí giải khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều gặp nhau ở việc khẳng định vai trò chủ thể của người đọc trong quá trình tiếp nhận TPVC – tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc. TNVC trong nhà trườ ng là một dạng tiếp nhận đặc biệt bởi chủ thể tiếp nhận ở đây là HS – lứa tuổi còn trẻ , nhận thức suy nghĩ còn non nớt , kinh nghiệm sống chưa nhiều; đối tượng tiếp nhận là những TPVC được chọn lọc theo ý đồ của người biên soạn, theo kế hoạch , mục tiêu của chương trình ....Vì thế đặc điểm của hoạt động TNVC trong nhà là cơ sở nền tảng của việc lựa chọn PPDH Văn . Vận dụng thành tựu nghiên cứu đặc điểm của hoạt động TNVC vào dạy học TPVC trong nhà trường PT hiện nay bước đầu đã được chú ý . Nguyễn Thị Phú với đề tài luận văn cao học “ Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT” ( 2008). Đóng góp của đề tài này là tác giả đã làm rõ vai trò của người đọc – HS trong TNVH, vai trò của
  14. 5 lý thuyết tiếp nhận trong dạy học TPVC , mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thể sáng tác, sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với các PPDH hiện đại “lấy học sinh làm trung tâm” . Đặc biệt tác giả làm rõ tính chất tác động của hình tượng văn học trong dạy học TPVC nhằm phát huy năng lực cảm thụ của HS qua giờ dạy học TPVC trong nhà trường. Tuy nhiên tác giả chưa cho thấy các PPDH cụ thể để phát huy vai trò của chủ thể tiếp nhận – HS. 2.2. Về mô hình giảng văn và đọc – hiểu văn bản Theo Trần Đình Sử thì “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác , từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản văn học” . Thuật ngữ “giảng văn” . Thuật ngữ “giảng văn” có nguồn gốc từ Pháp, là tên gọi dùng để chỉ phần giảng dạy những TPVC , du nhập vào nước ta từ đầu thế kỉ XX . Bản chất của mô hình giảng văn là dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn theo kiểu truyền thống : thầy giảng , trò nghe và ghi chép , học thuộc và trả bài lại những gì đã được học từ thầy. Người đầu tiên đề dùng tên gọi gi ảng văn là Dương Quảng Hàm . Trong cuốn Quốc văn trích diễm (1925) ông đã đề xuất mô hình giảng văn gồm những bước sau: - Giới thiệu tiểu sử, đóng góp của tác giả. - Nêu hoàn cảnh sáng tác của tác giả. - Giới thiệu xuất xứ, tìm đại ý của tác phẩm. - Giảng nghĩa ý tưởng và lời văn của tác giả trong tác phẩm. Với mô hình n ày, Quốc văn trích diễm trở thành tài liệu tham khảo chính cho GV dạy Văn lúc bấy giờ. Tuy nhiên việc dạy văn phó mặc cho sự sáng tạo của người thầy . Trong cuốn Việt Nam thi văn hợp tuyển (1951), GS Dương Quảng Hàm biên soạn hệ thống dạy văn như sau : Phần thứ nhất là những tác phẩm vô danh thuộc nền văn chương truyền miệng Việt Nam; phần thứ hai bao gồm những tác phẩm được chọn của các tác giả kể từ thời Trần trở đi ; tiếp đó Dương Quảng Hàm còn cung cấp một phần phụ trương gồm những bài đọc thêm . Hệ thống này đi theo sự phát triển của nền văn chương, lấy trục thời gian làm chỗ dựa . Với cách biên soạn như vậy người học được cung cấp nhiều văn liệu, nhiều áng văn hay chứ chưa cho người học cách học văn.
  15. 6 Năm 2001, Phan Trọng Luận (chủ biên ) và Trương Dĩnh cho ra đời bộ sách Phương pháp dạy học văn (tập 1, 2). Bàn về quy trình giảng văn , dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông cần phải quan tâm đến ba công việc chủ yếu : Nhận diện đúng TPVC và TPVC trong nhà trường ; xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm và xây dựng được những con đường , những cách thức hướng dẫn HS cách thức đến với TPVC . Tác giả đề cập 5 phương pháp thường dùng để giảng văn : Đọc diễn cảm, So sánh trong phân tích văn học , Phân tích nêu vấn đề , Gợi mở, Giảng bình. Đây là những PP đặc thù trong dạy học văn . Đồng thời. tác giả cũng chỉ ra hai mô hình cơ bản của cơ chế giảng văn cũ ( N: nhà văn; g: giáo viên; H: học sinh): (I) (II) N G N G H H Chúng ta có thể nhận thấy rằng ở cả hai mô hình mối tương quan giữa nhà văn và HS không được xác lập. HS bị đặt bên ngoài của hoạt động TNVC, chưa đóng vai trò là chủ thể tiếp nhận. Năm 2003, Đại học Quốc gia TPHCM xuất bản cuốn Phương pháp dạy học vănở bậc trung học do tác giả Trịnh Xuân Vũ biên soạn, ở cuốn giáo trình này, tác giả đã đưa ra mô hình giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo hướng tích cực hiện đại ở trường THPT. Nhìn chung trong các giáo trình kể trên , các tác giả đều quan niệm dạy văn chủ yếu là giảng văn , đề xuất các phương pháp rất đặc thù trong dạy học văn và gắn liền với tên gọi “giảng văn”. Vì thế dù có chú trọng sử dụng những phương pháp phát huy tính chủ động, tích cực của HS thì hoạt động giảng văn vẫn nghiên nhiều về “giảng” - hoạt động của người thầy. Tuy nhiên qua thực tế nghiên cứu , giảng dạy và yêu cầu của lịch sử , xã hội, người ta nhận thấy những bất cập của phương pháp gi ảng văn. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể thầy – trò. “ Giảng văn” chỉ thấy hoạt động của thầy mà
  16. 7 chưa cho thấy hoạt động của trò . Nhìn lại bản chất của môn học để có những PPDH hợp lí được đặ t ra, nhất là sự xuất hiện của triết lí dạy học hiện đại “ lấy học sinh làm trung tâm”. Dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận và lí luận dạy học hiện đại thì người đọc - HS đóng vai trò chủ thể của hoạt động TNVC tr ong nhà trường và đóng vị trí trung tâm của hoạt động dạy học . TPVC được sáng tác ra là để đọc . Giờ dạy TPVC trên lớp không phải là giờ để GV học giảng văn , bình văn. Vì vậy giờ học TPVC phải là giờ đọc văn. Tư tưởng đọc – hiểu được đặt ra trong dạy văn trên dưới 10 năm trờ lại đây thu hút sự quan tâm của những người làm công tác giáo dục nói chung và trở thành vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới PPDH văn hiện nay . Những công trình, bài viết về PPDH văn theo hướng đọc – hiểu tăng lên đáng kể. Đầu tiên phải kể đến công trình Công nghệ dạy văn của GS. Phạm Toàn. GS Phạm Toàn đưa ra hệ thống dạy văn Công nghệ Giáo dục . Hệ thống này đi theo nguyên lí : nó có nhiệm vụ tổ chức các hành động học văn cho trẻ em kể từ ngày đầu , giờ đầu, tiết đầu khi các em bắt đầu đi học. Các hành động học văn phải mang tính phát triển – phát triển trong nhận thức của người học . Phải tổ chức cho người học làm ra các sản phẩm văn trong tâm lí của mình theo một quy trình chặt chẽ sao cho cái làm ra trư ớc trở thành nền móng cho cái được làm ra sau . Quy trình dạy văn theo phương thức Thầy tổ chức – trò hoạt động, ông đưa ra mô hình tổ chức chiếm lĩnh đối tượng văn: Cái Cách Thao tác Vật liệu Tưởng tượng Văn chương truyền miệng Văn chương đương Tưởng tượng đại Liên tưởng Tưởng tượng Tự sự Liên tưởng Trữ tình Sắp xếp kịch
  17. 8 Mô hình trên được hiểu như sau: - Vòng tròn biểu diễn cho hai mặt : cái sản phẩm văn phải do người học làm ra và cách thức người học làm ra cái sản phẩm đó. - Vật liệu văn : Văn chương truyền miệng, Văn chương đương đại, Tự sự, Trữ tình, kịch - Cách thức tạo ra sản phẩm văn: + Huy động thao tác tưởng tượng dựng lại hình tượng văn chứa trong vật liệu đã cho. + Huy động thao tác liên tưởng để nghĩ tới một tình cảm gắn kèm với hình tượng nói trên. + So sánh với các cách diễn đạt khác Có thể n ói với mô hình này các thao tác liên tưởng , tương tượng là những thao tác quan trọng để chiếm lĩnh tác phẩm với nhiều thể loại khác nhau . Mô hình Công nghệ dạy văn là một bước tiến trong quan niệm về vai trò của chủ thể c ủa HS – HS là người trực tiếp tạo ra các sản phẩm văn. GS.Trần Đình Sử trong bài viết “ Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đăng trên Báo Văn nghệ (2003) đã khẳng định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ.”[61]. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống trong một bài viết trên tạp chí Văn học & tuổi trẻ đã đưa ra bảng so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc – hiểu: Giảng văn Đọc - hiểu - Nghiên về công việc của người thầy - Tổ chức cho trò thực hiện - Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học sinh - Trò tự khám phá cái hay cái đẹp theo ý nghe mình - Nghiên về công việc khai thác nội dung, - Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua
  18. 9 nghệ thuật của văn bản hình thức văn bản - Ít chú ý đến ngôn từ và hình thức nghệ - Bám sát câu chữ của văn bản để chỉ ra thuật cụ thể nội dung tư tưởng - Nhiều khi không cần đọc văn bản - Học sinh bắt buộc phải đọc văn bản - Chỉ biết văn bản được học - Có phương pháp đọc hiểu các tác phẩm cùng thể loại Bảng so sánh trên c ó phần cực đoan , phê phán giờ giảng văn truyền thống . Tuy nhiên bảng so sánh trên đã chỉ ra được những ưu điểm của giờ dạy văn theo hướng đọc hiểu . GS.Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong Tạp chí Văn học & tuổi trẻ số 151 ( 2007) cho rằng đọc – hiểu gồm hai thao tác đọc và hiểu . Tác giả đã phân tích cặn kẽ từng chi tiết của thao tác đọc và hiểu . Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình , nghĩa là người đọc “chồng” văn bản của mình lên văn bản của tác giả . GS còn đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “ hiểu lầm” . Và có “hiểu lầm” đúng và hiểu lầm sai . Từ đó ông đề nghị : dạy đọc hiểu văn bản là dạy cho học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiế n tạo nên văn bản của mình [62]. TS.Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý k iến về văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn ) đăng trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, tác giả đã đưa ra một mô hình cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc hiểu như sau: - Mục tiêu bài học - Mục đích bài học - Hoạt động dạy học - Lời vào bài - Đọc và tìm hiểu chú thích - Đọc hiểu văn bản + Đọc hiểu ngôn từ văn bản + Đọc hiểu hình tượng văn bản + Đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả
  19. 10 - Liên hệ [2]. Có thể nói bài viết là những chỉ dẫn cụ thể , giúp GV có thể áp dụng vào những giờ dạy đọc ở bất kì một văn bản nào. Đáng chú ý nhất là những vấn đề then chốt về quan niệm đọc - hiểu tác phẩm văn chương, bình diện tâm lí của đọc - hiểu, mô hình lý thuyết về đọc - hiểu văn bản, chiến thuật, kỹ thuật đọc hiểu , tri thức đọc - hiểu trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường của Nguyễn Thanh Hùng (2008). Bên cạnh đó, Nguyễn Thanh Hùng còn đưa đến cho những GV dạy văn một cái nhìn cụ thể hơn về cách thức dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể ở trung học qua công trình nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu văn (2011). Điểm quan trọng của tài liệu này là tác giả ngoài việc phân tích kỹ những cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể, tác giả còn đưa ra mô hình dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể và thiết kế một số bài dạy thể nghiệm ở ba thể loại tiêu biểu của văn học: thơ, truyện, kịch [ 33; 34]. Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch), Nxb Đại học Sư phạm (2008), tác giả Taffy E . Raphael – Efrieda H. Hiebert đã thể hiện phương pháp giảng dạy Ngữ văn cần phối hợp giữa các kĩ năng đọc , viết và nói dựa trên quan điểm xây dựng kiến thức. Đáng chú ý nhất tác giả đã giới thiệu vai trò và việc sử dụng “Nhật kí đọc sách” trong dạy đọc , viết. “Nhật kí đọc sách” còn được khẳng định là công cụ học tập cho HS [57]. Trên nền tảng của những công trình nghiên cứu mô hình dạy đọc hiểu văn bản nhiều luận văn, khóa luận tốt nghiệp đã đi vào những phương pháp cụ thể theo hướng đọc hiểu văn bản . Khóa luận “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” của Nguyễn Thị Việt Thuần, 2008; “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT” của Đặng Thị Trinh , 2007; Luận văn thạc sĩ “ Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm “ Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT” của Lê Thị Loan , 2010; Luận văn cao học “Thiết kế giờ học tác phẩm “ Chí Phèo” theo hướng đối thoại” của Lê Linh Chi , 2010; Luận văn thạc sĩ “ Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở THCS theo phương pháp đọc hiểu” của Phạm Thị Huyền (2010); Luận văn th ạc sĩ “ Vận dụng hình thức Nhật kí đọc sách
  20. 11 vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” (2012) của Phan Thi Mỹ Duyên... Các tác giả đã có những đóng góp trong việc tìm tòi , vận dụng những phương pháp, biện pháp cụ thể để tổ chức giờ đọc hiểu văn bản trên tinh thần phát huy tính chủ thể của người đọc –HS, khắc phục cách dạy áp đặt , truyền thụ một chiều của lối dạy văn truyền thống, bước đầu đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận. 2.3. Về mô hình dạy học dựa trên cơ sở phản hồi Trên con đường đổi mới PPDH trong ngành giáo dục nói chung , gần đây người ta quan tâm đến vấn đề dạy học dựa trên nhu cầu , nguyện vọng , sự phản hồi của người học nhằm đa dạng hóa cách thức đào tạo , hướng đến hình thành năng lực và kĩ năng cho người học . Trong lĩnh vực PPDH văn , nhóm tác giả Trung Quốc gồm Nhiệm Hoàn, Lưu Diễm Quyên , Phương Đại Bằng , Hạng Ch í Vĩ biên soạn cuốn s ách “Kĩ năng phản hồi , kĩ năng luyện tập” do Đỗ Huy Lân dịch , NXB GD Việt Nam (2009) .Trong chương “ Kĩ năng phản hồi” của cuốn sách này , các tác giả chú trọng nêu lên ý nghĩa của kĩ năng phản hồi , nguyên tắc và yêu cầu ứng d ụng của kĩ năng này khi dạy học trên lớp. Phản hồi ở đây được hiểu là có sự thông báo qua lại giữa học sinh và giáo viên. Thông qua sự phản hồi từ HS đến GV , người GV có thể biết mức độ nắm vững kiến thức và kĩ năng củ a HS. Bên cạnh đó , GV cũng kiểm nghiệm lại PPDH và hiệu quả dạy học của mình , từ đó kịp thời điều chỉnh PPDH , kế hoạch dạy học cho phù hợp. Muốn kích thích sự phản hồi của HS thì GV phải phải liên tục phản hồi , kịp thời đánh giá. Phản hồi trước khi dạy học là biện pháp quan trọng sử dụng nguyên lí phản hồi để chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy. Theo nhóm tác giả phản hồi trước khi dạy học là nhằm để xóa bỏ những sai lệch ở giai đoạn đầu, sai sót sẽ biến thành công cụ hữu ích để cải tiến và tăng cường công tác dạy học . Tuy nhiên chương sách này chú trọng nhiều hơn kỹ năng phản hồi của GV trong dạy học [27]. Tiếp theo là tác giả Judith A . Langer đã nghiên cứu Phương pháp dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi ( A Response Based Approach to Reading Literature ). Khơi gợi được sự phản hồi và HS biết phản hồi trong quá trình đọc văn bản là một tín hiệu tốt để GV có thể phát huy hết vốn kiến thức , kinh nghiệm sống và tính chủ động, sáng tạo của HS. Bản chất của vấn đề mà tác giả muốn đưa ra ở đây là dạy học trên cơ sở phản hồi sẽ đi ngược lại với việc dạy học dựa vào giáo án đã được định sẵn dựa trên văn
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.01: Bộ Luận Văn Thạc Sĩ Quản Trị Kinh Doanh MBA
165 tài liệu
2070 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2