Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:219

Thêm vào BST

Báo xấu

108
lượt xem 18
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 hệ thống lại một số vấn đề lí luận về đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc hiểu trong giai đoạn đầu của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Yến Trinh Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRẦN HỮU TÁ Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh HĐ : Hoạt động PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên STK : Sách tham khảo CT : Chương trình THPT : Trung học phổ thông TPVH : Tác phẩm văn học
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Từ yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.Văn bản đồng thời yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục ; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001-2010 của nước ta đã đề ra nhiệm vụ “ Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và SGK phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới” và chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010 cũng đã cụ thể hoá yêu cầu này. Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 14/2001/CT-TTg về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khoá X và Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg về điều chỉnh chủ trương phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học nêu rõ các yêu cầu, công việc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan có liên quan phải khẩn trương tiến hành. 1.2. Từ sự đổi mới cấu trúc và nội dung, mục tiêu, phương pháp của môn Ngữ văn bậc THPT Phần trên là những cơ sở pháp lí của việc đổi mới chương trình và SGK bậc THPT. Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh mẽ. Trước hết là sự thay đổi mạnh về quan niệm. Hai phương diện cơ bản mà các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là hướng tới trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức và kĩ năng. Hướng tới phương diện kiến thức, vấn đề đặt ra là Dạy cái gì và học cái gì (nội dung). Về phương diện kĩ năng là vấn đề Dạy như thế nào và học như thế nào? (phương pháp). Cả hai phương diện trên đều quan trọng. Tuy nhiên dạy học hiện đại luôn đứng trước một mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần truyền đạt một khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên, một bên là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Để giải quyết mâu thuẫn đó, càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện thứ hai. Tức là thông qua việc học cái gì mà hướng tới trang bị và cung cấp cho học sinh cách học, phương pháp học để tự mình có thể “học suốt đời”. Như vậy trong nhà trường phổ thông, dạy cái gì là vừa cung cấp tri thức tiêu
biểu để học sinh có vốn văn hoá phổ thông, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu. Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đó (tính mẫu). Yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại. Từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự. Kết quả là, học sinh sẽ không còn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học trên lớp, bởi vì những thể loại đó và cách tiếp cận nó thì đã được học kĩ càng. Chính vì lí do đó mà việc nắm vững đặc trưng thể loại và lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên dạy văn Ngoài việc đổi mới về cấu trúc và nội dung chương trình, một vấn đề quan trọng đã và đang đặt ra cho giáo viên và học sinh đối với chương trình Ngữ văn mới là sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp. Về mục tiêu: - Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, về văn học dân tộc và văn học thế giới (trọng tâm là tri thức tác phẩm, về thể loại văn học). - Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, năng cao năng lực đọc – hiểu cho HS (trong đó năng lực lí giải là quan trọng nhất) - Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh (chú trọng bồi dưỡng lòng yêu nước, tinh thần nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn hoá cá nhân, hình thành nhân cách người lao động mới,...).
- Rèn luyện kĩ năng đọc cho HS. Kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản, thường xuyên trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Từ kĩ năng đọc mà rèn luyện các kĩ năng khác. - Hình thành và phát triển ở HS năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống; phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học. Những vấn đề trình bày ở trên cho thấy người giáo viên trong thời đại ngày nay không thể không đổi mới phương pháp dạy học. Trước những yêu cầu mới của chương trình Ngữ văn bậc THPT, chúng tôi đã lựa chọn đề tài : “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 “. Đề tài thực sự là một sự hứng thú đối với chúng tôi vì nó đã chạm đến vấn đề cốt lõi nhất của việc đổi mới dạy học văn từ mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình đến phương pháp dạy học. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi thiết nghĩ việc nghiên cứu đề tài trong tình hình hiện nay là cần thiết và hữu ích 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Những công trình lí luận văn học và ứng dụng lí luận văn học vào việc phân tích, bình giảng tác phẩm văn học Có nhiều bài viết nghiên cứu bản chất các phạm trù lí luận tiếp nhận văn học, lí luận dạy học, đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương… Các công trình nghiên cứu này đã đưa ra những vấn đề lí luận cơ bản có ý nghĩa quan trọng giúp người giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững những vấn đề như: mục đích của việc giảng dạy văn học trong nhà trường, các phương pháp dạy văn học hiện đại, các phương hướng phân tích tác phẩm văn học... Trong Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc Toàn, Bùi Lê dịch),V.A. Nhicônxki đề cao sự sáng tạo của người giáo viên. Ông cho rằng người giáo viên Ngữ văn là tác giả của bài học biết dung hòa kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới.
Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới. Cảm giác về cái mới là nhân tố kích thích to lớn trong học tập. Nó cũng là nhân tố kích thích đối với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đó giáo viên đã dạy mười lần hay hai mươi lần.... Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy móc không suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả [53]. Tác giả đã trình bày có hệ thống mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình (trong nhà trường nước Nga Xô Viết), các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật giảng dạy văn học. Mặc dù được viết cách đây ba mươi năm nhưng những vấn đề về phương pháp luận V.A.Nhicônxki đưa ra vẫn còn nguyên giá trị định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay. Cuốn sách Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên (Phan Thiều dịch) đã đưa ra nhiều phương pháp như: phương pháp tập đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy học nêu vấn đề,…Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như: phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [52] . Trong đó tác giả tập trung nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường - vấn đề cơ bản của việc giảng dạy bộ môn Ngữ văn. Tác phẩm Lí luận dạy học đại cương của tác giả Nguyễn Ngọc Quang là công trình nghiên cứu lí luận và thực nghiệm, từ đó phát hiện ra bản chất mới mẻ, sâu sắc, phong phú của các phạm trù lí luận dạy học, các phương pháp giảng dạy. Trong Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Phan Trọng Luận đã thể hiện một cái nhìn bao quát và trình bày có hệ thống về những đòi hỏi bức thiết của việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục Việt Nam. Ông viết: “ Bước vào thế kỉ XXI, bài toán về phương pháp đào tạo và phương pháp dạy học cần được tiến hành như một một cuộc cách mạng trong giáo dục. Trong khi trình bày những vấn đề Chuyện quá tải học đường, Ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, Quan niệm về sách giáo khoa, Ông đã khắng định: “ Xét đến
cùng, chìa khoá vẫn nằm trong tay người giáo viên giỏi, biết làm chủ khối lượng kiến thức cần có, làm chủ đối tượng mình đang giảng dạy và làm chủ được mọi phương pháp sáng tạo [29] . Cuốn sách có nhiều chuyên đề thiết thực cho người giáo viên dạy Ngữ văn như: Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường, Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ học tác phẩm văn chương .... 2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn theo loại thể Các tác giả biên soạn tài liệu nghiên cứu về loại thể chia một cách quy ước có ba loại thể văn học gồm: tự sự, trữ tình, kịch. Một số giáo trình, bài viết vận dụng những kiến thức cơ bản về loại thể của Aristotes để phát triển thành phương pháp luận giảng dạy văn học theo loại thể, phân tích ứng dụng các tác phẩm được dạy trong nhà trường phổ thông. Những công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn đề lí luận với thực tiễn dạy học văn theo loại thể. Từ đó đề xuất một số hướng phân tích tác phẩm. Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp[13] . Tác phẩm này đã giới thiệu nhiều kiến thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ yếu có liên quan đến chương trình cấp III. Từ đó giới thiệu phương pháp vận dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương trình phổ thông. Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất quan niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cô giáo vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Trong đó Trần Thanh Đạm, với bài viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự....Một
tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng là nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính luận. Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn... đã cung cấp cho giáo viên những kiến thức lí luận và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản. Với cuốn Những ngả đường vào văn học, Hoàng Ngọc Hiến đi từ những khái luận đến việc đọc tác phẩm và phân tích tác phẩm. Trong đó có những bài viết hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường như: Bàn góp về phương pháp giảng văn, Một ít lí thuyết về trào phúng, Mấy vấn đề của tiểu thuyết và đặc trưng của thể loại này, Kí và tiểu luận, Đặc điểm của truyện ngắn hiện đại,....[17]. Trên cơ sở thi pháp học, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy thi pháp trong nhà trường đã có những khám phá sâu sắc về việc vận dụng một số thi pháp truyện vào việc giảng dạy truyện. Trong đó, các bài viết Hai đứa trẻ, Về một hướng tiếp cận tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao có những phát hiện mới mẻ ở bình diện sáng tạo nghệ thuật, có tính chất định hướng cho việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm truyện được giảng dạy ở trường phổ thông [22]. 2.3. Những công trình nghiên cứu về việc dạy học văn theo hướng đọc- hiểu Cùng với việc đổi mới quan niệm, cấu trúc chương trình, nội dung chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường, khái niệm “Đọc- hiểu “ được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu.
Nhiều tác giả đã đưa ra các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy học trong giờ ” giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một số giáo án đọc - hiểu. Phó Giáo sư Đỗ Ngọc Thống trong một bài viết cho tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc - hiểu : Giảng văn Đọc - hiểu  Nghiêng về công việc của  Tổ chức cho trò thực hiện. người thầy  Thầy giảng cái hay cái đẹp cho  Trò tự khám phá ra cái hay cái học sinh nghe. đẹp theo ý mình  Nghiêng về công việc khai  Tập trung khai thác vẻ đẹp nội thác nội dung, nghệ thuật của dung qua hình thức văn bản. văn bản  Ít chú ý ngôn từ và hình thức  Bám sát câu chữ của văn bản để nghệ thuật cụ thể. chỉ ra nội dung tư tưởng.  Nhiều khi không cần đọc văn  Học sinh bắt buộc phải đọc văn bản. bản.  Chỉ biết văn bản được học.  Có phương pháp đọc - hiểu các tác phẩm cùng loại. Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực tiếp đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu điểm của giờ đọc - hiểu Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu. Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc. Ông khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến
văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ông đưa ra các luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là ” hiểu lầm “. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình, đem “chồng “ lên văn bản ấy. Nhìn chung các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc - hiểu chưa nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng giáo viên về chương trình và sách giáo khoa mới. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ Văn, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT,... có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra nhiều thiết kế mẫu giúp người giáo viên Ngữ văn hình dung ra các bước tổ chức dạy đọc - hiểu. Tuy nhiên do chương trình Ngữ văn mới đang triển khai ở bước đầu nên các tác phẩm tự sự được giảng dạy trong chương trình lớp 11 chưa được đề cập nhiều và có hệ thống trong các tài liệu nghiên cứu. Thêm vào đó lượng kiến thức trong các giờ dạy đọc - hiểu, đặc biệt là dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự rất nhiều nhưng thời lượng ít, vì thế giáo viên yếu tay nghề sẽ không đạt được mục tiêu của bài học. Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến vấn đề: - Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực - Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 11 phù hợp với yêu cầu đọc- hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể.
- Đề ra những cách thức cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự có dung lượng kiến thức lớn với một thời lượng ngắn 3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Mục đích Thông qua việc tìm hiểu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 11, sách bồi dưỡng giáo viên và thực tế giảng dạy tác phẩm tự sự (truyện thơ Nôm, kí, truyện ngắn, tiểu thuyết), luận văn muốn hệ thống lại một số vấn đề lí luận về Đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc-hiểu trong giai đoạn đầu của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11 (chương trình chuẩn, ban cơ bản) 3.2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11” sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy - học văn, cách thức tổ chức giờ đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể - Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình môn Ngữ văn lớp 11 (chương trình chuẩn) ở trường THPT - Thiết kế giáo án đọc-hiểu các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11 - Dự giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số tiết dạy thực tế của một số giáo viên ở các trường: THPT Trần Khai Nguyên quận 5, THPT chuyên Lê Hồng Phong quận 5, THPT Tân Phong quận 7. 4. Phương pháp nghiên cứu Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xứ lí tài liệu và triển khai đề tài nghiên cứu:
Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế - Dự giờ trên lớp một số giáo viên ở ba trường đã nêu trên - Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra giáo viên và học sinh để nắm thông tin về: những khó khăn, thuận lợi khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức độ hứng thú đối với từng thể loại; những đề xuất về SGK, chương trình, thời lượng,… - Khảo sát SGK, SGV, STK ; các bài viết của một số nhà giáo, nhà nghiên cứu có uy tín trên các tạp chí “Văn học và tuổi trẻ”, “Giáo dục và thời đại” và các báo có trang văn học Phương pháp thống kê Được sử dụng để thống kê các bài viết, các công trình nghiên cứu về lí luận văn học, phương pháp giảng dạy; thống kê ý kiến của giáo viên và học sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra; thống kê số tiết trong phân phối chương trình. Phương pháp phân tích tổng hợp Được dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu có trong thực tế để xây dựng luận điểm cho luận văn, phân tích các số liệu thu thập được để đưa ra những kết luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài. Phương pháp so sánh đối chiếu Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác trên cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo viên khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với hiệu quả giờ học…Từ đó nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể 5. Kết cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau: Chương 1: Cơ sở lí luận của hệ thống hoạt động dạy - học Ngữ văn
Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể Chương 3: Thực nghiệm
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HỆ THỐNG HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NGỮ VĂN 1.1. Về phương pháp dạy học Văn Phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học (PPDH), theo M. Kachurin là ” những cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới việc nắm vững kiến thức, kĩ năng và thói quen, hình thành thế giới quan của học sinh, phát triển năng khiếu cho các em”. Trong cơ chế dạy học, phương pháp dạy học là nội dung cơ bản, là yếu tố động nhất. Vì vậy nó có khả năng điều chỉnh kịp thời đối với sự biến đổi của đối tượng dạy học và tình huống dạy học, nhưng vẫn giữ được định hướng và mục tiêu dạy học. Đặt trong mối quan hệ với các yếu tố như mục đích, nội dung, phương pháp học, kết quả dạy học, thì PPDH là một yếu tố được xem là quan trọng nhất. Nó thể hiện sự thống nhất biện chứng trong khi phối hợp các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt được mục tiêu, nội dung bài học trong những điều kiện học tập cụ thể. Những năm gần đây, để thực thi việc đổi mới PPDH, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên tập trung nói đến phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Tinh thần của PPDH mới này là: tôn trọng HS, tránh áp đặt, linh hoạt, chủ động và sáng tạo. HS tự mình tiếp xúc với văn bản, tự mình suy nghĩ khám phá ra những đặc điểm nổi bật của văn bản ấy. Công việc của người thầy rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ: phải biết tổ chức hệ thống công việc để hướng dẫn HS tự tìm hiểu, tự khám phá, tránh làm thay, hiểu thay và nói thay. Phương pháp mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm của giờ học, mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Từ đó tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. Như vậy so với PPDH truyền thống - lấy GV làm trung tâm, PPDH mới đổi khác về mục đích, về
con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về môi trường dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy và cách thức đánh giá. Có thể tham khảo bảng so sánh sau đây để từ đó thấy rõ tính ưu việt của PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm (theo tài liệu Chương trình dạy học của Intel) PPDH lấy GV làm trung tâm PPDH lấy HS làm trung tâm Nội dung Nội dung được quy định bởi một HS học các chủ đề dựa trên chương chương trình giảng dạy và tất cả HS trình giảng dạy và chuẩn kiến thức, kĩ học cùng một nội dung ở cùng một năng nhưng được phép có nhiều lựa thời điểm chọn trong một chủ đề học HS được quyền sử dụng thông tin HS được quyền sử dụng không hạn trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn chế thông tin có các cấp độ chất hoặc thư viện trường lượng đa dạng Các chủ đề học thường cách biệt và HS học nội dung có liên quan đến tất không liên quan đến nhau, đến các cả các chủ đề và đến thế giới thật lĩnh vực chủ đề và đến thế giới thật HS học thuộc lòng các sự kiện và đôi HS thường xuyên tham gia vào việc khi phân tích thông tin một cách độc phân tích, đánh giá, tổng hợp ở mức lập độ cao đủ loại tài liệu khác nhau HS làm việc để tìm ra một câu trả lời HS làm việc để để xây dựng bất cứ đúng câu trả lời nào trong số những câu trả lời có thể GV chọn các hoạt động và cung cấp HS lựa chọn từ các hoạt động khác tài liệu ở cấp độ thích hợp nhau do GV cung cấp và thường quyết định cấp độ thử thách cho riêng họ làm việc
Cách dạy học GV là người cung cấp thông tin - là vị GV là người hướng dẫn bên cạnh thánh trên bục giảng – giúp HS đạt cung cấp cơ hội cho HS áp dụng các được kĩ năng và kiến thức kĩ năng và xây dựng kiến thức của riêng mình GV là chuyên gia chỉ ra điểm yếu HS là chuyên gia và GV dựa vào của HS những điểm mạnh của HS Dạy học là quá trình truyền đạt thông Dạy học là quá trình tự kiến tạo tin HS hoàn thành những hoạt động và HS thực hiện các hoạt động và các dự bài học ngắn, tách rời nhau, dựa trên án liên quan đến những mục tiêu lâu những mảng nội dung và kĩ năng cụ dài nhằm xây dựng sự hiểu biết khái thể niệm sâu sắc và việc sử dụng phương pháp thành thạo Môi trường lớp học HS học một cách thụ động trong một Môi trường lớp học giống như một lớp học thường là im lặng nơi làm việc năng động với nhiều loại hoạt động và mức độ ồn ào khác nhau tùy thuộc vào loại công việc đang được thực hiện HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học, chuyên gia, các thành viên cộng đồng và GV Cách đánh giá HS thi bài thi dùng bút và giấy, một HS biết trước họ sẽ được đánh giá cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi như thế nào, hiểu được các tiêu chí được giữ bí mật cho đến giờ thi, để theo đó họ sẽ được đánh giá, nhận ý HS sẽ phải học tất cả tài liệu, mặc dù kiến phản hồi từ giáo viên và bạn học
chỉ kiểm tra một phần trong đó của họ trong suốt bài học và có nhiều cơ hội để đánh giá cách học của riêng mình GV chịu trách nhiệm chủ yếu cho GV và HS chia sẻ trách nhiệm đối với việc học của HS thành tích đạt được HS bị kích thích một cách không thực Sự quan tâm và đam mê của HS thúc chất bởi mong muốn đạt được điểm đẩy sự kích thích và nỗ lực có giá trị tốt, làm hài lòng GV và giành được bản chất phần thưởng Công nghệ GV sử dụng nhiều loại công nghệ HS sử dụng nhiều loại công nghệ khác nhau để giải thích, chứng minh khác nhau để làm nghiên cứu, trao và minh họa các chủ đề khác nhau đổi thông tin và tạo ra kiến thức Cách dạy học và thuyết trình truyền thống lấy GV làm trung tâm là PPDH thường gặp nhất ở các trường học trên khắp thế giới. Cách dạy học này có thể rất hiệu quả, đặc biệt đối với: - Việc chia sẻ thông tin không dễ dàng tìm thấy ở nơi khác - Việc trình bày thông tin một cách nhanh chóng - Việc tạo ra sự quan tâm vào thông tin - Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể: - Không phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách nghe - Thường khó duy trì lâu sự chú ý của học sinh - Phương pháp này có khuynh hướng ít hoặc không đòi hỏi tư duy phê phán - Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều có một phong cách học giống nhau
Mặc dù có tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng cần lưu ý đến vai trò của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học. Sự cực đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới trong khi điều kiện dạy học, môi trường học tập, nội dung chương trình, cách thức đánh giá,… chưa hoàn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc khiên cưỡng. Chẳng hạn ở mục môi trường lớp học, sự ồn ào trong lúc làm việc nhóm ít nhiều ảnh hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà trường phổ thông hiện nay được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép hơn là để di chuyển qua lại. Trong thực tế việc học sinh có nhiều lựa chọn trong một chủ đề học tập chưa khả thi nếu HS chưa có đủ những kĩ năng tự học cần thiết 1.1.2. Phương pháp dạy học Văn Nói đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương trong nhà trường. Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn về PPDH Văn. Theo ông, việc dạy học văn không thể không quan tâm đến ba công việc chủ yếu sau đây: - Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà trường - Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm - Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến với tác phẩm văn chương. [28, tr.169] Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện ý định của người cầm bút. Mỗi tác phẩm văn chương là một lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố: khách quan phản ánh và
chủ quan biểu hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc - đối tượng tạo nên mối liên hệ của tác phẩm đối với đời sống. Đi vào SGK nhà trường, tác phẩm trước hết chịu sự lựa chọn của hội đồng biên soạn SGK và tác phẩm văn chương đến với HS thông qua vai trò trung gian của người GV. Tài năng sư phạm, kiến thức và vốn sống phong phú cùng với trái tim nhạy cảm của người giáo viên sẽ góp phần tạo nên và nâng cao sức mạnh của tác phẩm văn chương. Với ý nghĩa này, tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ là một phương tiện nhận thức mà còn là đối tượng thẩm mĩ đồng thời còn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn học lại vừa là công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách toàn diện về nhân cách. Mặt khác, với tư cách là một bạn đọc chủ động sáng tạo, HS sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng vốn kinh nghiệm và đặc điểm tâm sinh lí của bản thân các em. Nhận thức đúng đắn về tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ đưa đến việc lựa chọn phương pháp dạy học văn tối ưu, hiệu quả. Quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy luật về tâm lí giáo dục, những nguyên lí của khoa văn học. Vấn đề đặt ra là người GV cần xác định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường tiếp cận, cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm phương pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích cực và sáng tạo. Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới PPDH văn của một số nhà nghiên cứu giáo dục, có thể nhận thấy một số PPDH văn được đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương pháp giảng bình,…Thực tế đã có tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy móc một số thủ pháp, tuyệt đối hóa hay cô lập một vài biện pháp, coi trọng sự cảm thụ của cá nhân HS, không quan tâm đến những khái quát nghệ thuật, những hiểu biết cần có về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người GV giỏi sẽ