Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức - hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:114

Thêm vào BST

Báo xấu

185
lượt xem 57
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức - hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học đưa ra phương pháp dạy học chương này theo hướng tổ chức – hướng dẫn học sinh sử dụng các thí nghiệm vật lý kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức - hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ____________________ Nguyễn Trần Thị Hoa TỔ CHỨC - HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VẬT LÝ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ÐỘNG CỦA VẬT RẮN” LỚP 10 BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật Lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Trần Thị Hoa
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng công nghệ sau đại học, cùng toàn thể các Thầy, Cô trong khoa Vật lý trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng như các Thầy, Cô trong tổ phương pháp đã nhiệt tình giảng dạy giúp tôi thu nhận được những kiến thức quý báu trong suốt quá trình học tập. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Ts. Nguyễn Mạnh Hùng về sự hướng dẫn nhiệt tình, đầy trách nhiệm và đã động viên tôi những lúc khó khăn, bế tắc để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy, cô, các anh chị đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Lời tri ân sâu sắc xin được gửi đến gia đình tôi, nơi luôn luôn động viên và hỗ trợ cho tôi những điều tốt nhất trong suốt quá trình học tập.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HT : Học tập HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học THPT : Trung học phổ thông TN : Thí nghiệm ThN : Thực nghiệm SGK : Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những mục tiêu lớn của ngành giáo dục đào tạo đặt ra. Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ được sự quan tâm lớn của các nhà giáo dục mà đó còn là vấn đề được các bậc phụ huynh, các em học sinh quan tâm. Theo nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12/1996) đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [9]. Đại hội Đảng lần IX (2001) cũng khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học phát huy tư duy, sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”. [10] Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học là một việc làm khó khăn, đòi hỏi người dạy và người học phải đấu tranh với những thói quen, kinh nghiệm đã có từ lâu trong dạy học. Vì vậy, từ năm 1996 nghị quyết Trung ương 2 đã đề ra nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học nhưng đến 10 năm sau, đại hội Đảng toàn quốc lần X (4/2006): “Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên còn rất ít được bồi dưỡng, chương trình, phương pháp dạy học còn lạc hậu, nặng nề chưa thật hợp lý”. [11] Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, thì phương tiện dạy học đóng vai trò rất quan trọng. Phương tiện dạy học đóng vai trò hỗ trợ cho hoạt động dạy và học, là nguồn thông tin, nguồn tri thức. Sử dụng phương tiện dạy học góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần hình thành cho học sinh năng khả năng tích cực, sáng tạo, tự học và vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống. Các kiến thức không cần phải mang tính hàn lâm khoa học mà phải có tính thực tiễn. Phương tiện dạy học giúp cho học sinh dễ nhớ, dễ hiểu, dễ tiếp thu kiến thức và lôi cuốn học sinh tham gia tích cực vào hoạt động nhận thức. Hiện nay, tình hình dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng vẫn còn được tiến hành theo hình thức: “thông báo – tái hiện”, học sinh THPT có quá ít cơ hội để nghiên cứu, quan sát, tham gia tiến hành làm thí nghiệm vật lý. Qua tình hình thực tế như vậy cho thấy cần phải có những thay đổi có tính chiến lược về phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT. Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy thí nghiệm vật lý đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu và giảng dạy vật lý. Trong dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý thường được sử dụng gồm thí nghiệm biễu diễn do giáo viên thực hiện và thí nghiệm thực hành do học sinh làm. Xuất phát từ quan điểm của Kant: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, do đó khi học sinh tự làm các thí nghiệm vật lý thông qua sự hướng dẫn của giáo
viên để tiến hành các hoạt động lĩnh hội trí thức thì học sinh sẽ phát huy được tính chủ động, tự lực, tích cực và hiệu quả dạy và học vật lý sẽ được nâng cao. Trước những mục tiêu, chỉ thị và tinh thần chỉ đạo của ngành giáo dục, tôi chọn đề tài nghiên cứu: TỔ CHỨC- HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VẬT LÝ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” LỚP 10 BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học vật lý chương “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản theo định hướng tổ chức – hướng dẫn học sinh sử dụng các thí nghiệm vật lý kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức- hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý kết hợp với các phương pháp dạy học theo định hướng tích cực, tự lực trong dạy học chương “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS và nâng cao hiệu quả dạy học vật lý. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu a. Khách thể: Quá trình dạy học và thực tiễn dạy học vật lý ở trường THPT b. Đối tượng - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức-hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý trong chương: “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản để phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và nâng cao hiệu quả dạy học vật lý. - Tổ chức-hướng dẫn, xây dựng các thí nghiệm vật lý cho phù hợp để học sinh tự làm trong các bài học chương: “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản. - Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa vật lý THPT và các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học vật lý THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu Luận văn giới hạn nghiên cứu vai trò, phương pháp tổ chức, hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm vật lý trong việc dạy học chương “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu a. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lý theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học vật lý THPT.
b. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng thí nghiệm vật lý thực hành (do học sinh làm) thông qua đó tổ chức-hướng dẫn học sinh học tập chiếm lĩnh tri thức mới và phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. c. Xây dựng một số thí nghiệm để cho phù hợp đối với khả năng của học sinh, nội dung bài học, thời gian và điều kiện tiến hành bài học nhằm khai thác vai trò của thí nghiệm vật lý để nâng cao tính tích cực, tự lực của học sinh và hiệu quả trong dạy học vật lý ở trường THPT. Tiến hành soạn thảo, xây dựng tiến trình dạy học một số bài học cụ thể trong chương “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản theo định hướng tổ chức-hướng dẫn học sinh sử dụng các thí nghiệm vật lý và kết hợp các phương pháp dạy học hợp lý khác để phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học vật lý. d. Lập kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập kết quả và xử lý kết quả thu được để đánh giá giả thuyết khoa học và rút ra kết luận. 7. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học vật lý theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập môn Vật lý. - Nghiên cứu mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình và nhiệm vụ dạy học của bộ môn Vật lý ở trường THPT hiện nay. - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, luật Giáo dục, các chính sách của nhà nước, các chỉ thị của bộ giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nói chung và đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT nói riêng. - Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm vật lý trong dạy học vật lý và nghiên cứu vật lý. - Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lý THPT và các tài liệu khác có liên quan. b. Phương pháp điều tra, quan sát - Quan sát, trao đổi và thảo luận với GV các trường THPT để tìm hiểu về tình hình sử dụng thí nghiệm vật lý trong dạy học vật lý hiện nay tại trường THPT. - Lập các phiếu điều tra để tìm hiểu về thực tiễn cũng như những thông tin cần thiết giúp người nghiên cứu có những cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý hiện nay, những khó khăn và thuận lợi khi tiến hành tổ chức-hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý trong quá trình học tập (kiến thức mới) để từ đó tìm ra những biện pháp phù hợp trong quá trình xây dựng tiến trình dạy học cụ thể và quá trình dạy học. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học về: tính khả thi, tính đúng đắn mà giả thuyết nêu ra.
d. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phương pháp thống kê, mô tả toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm. 8. Những đóng góp mới của đề tài Trước đây, các công trình nghiên cứu vai trò và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý là đã khá đầy đủ. Tuy nhiên thí nghiệm vật lý dùng trong dạy học vật lý chỉ là những thí nghiệm biễu diễn do giáo viên làm nhằm nêu tình huống có vấn đề hay thiết lập định luật, kiểm chứng giả thuyết đã nêu ra hoặc thí nghiệm thực hành do học sinh làm để củng cố kiến thức, kiểm chứng kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm. Luận văn này nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học vật lý thông qua việc chuyển các thí nghiệm biểu diễn do giáo viên làm thành thí nghiệm thực hành cho học sinh làm trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh trong học tập vật lý và nâng cao hiệu quả dạy học. 9. Cấu trúc luận văn Luận văn có cấu trúc gồm các nội dung sau: MỞ ĐẦU NỘI DUNG Chương 1: Những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức – hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao hiệu quả dạy học. Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy kiến thức cơ bản chương: “cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 ban cơ bản theo định hướng tổ chức – hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN.
Chương 1 NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC – HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VẬT LÝ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC 1.1. Cơ sở tâm lý học 1.1.1. Hoạt động dạy và học Khái niệm về hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động học mà kết quả là học sinh lĩnh hội nội dung giáo dưỡng và giáo dục. [15] Dạy là sự tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh kiến thức, trong và bằng cách đó hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, bản chất của hoạt động dạy là sự tổ chức nhận thức cho người học và giúp họ học tập tốt. Mục đích của dạy học là thực hiện tốt các mục tiêu đào tạo của nhà trường. Chức năng của dạy học là truyền đạt thông tin và điều khiển hoạt động học. Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động học. Thông qua hoạt động này, người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ; hoạt động này bao gồm cả khâu kiểm tra tiến trình và kết quả học tập của người khác. Dạy học còn là hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên đối với hoạt động nhận thức của người học nhằm hình thành cho người học thái độ, năng lực, phương pháp học tập để tự học, tự khai phá kiến thức. Hoạt động dạy bao gồm: - Công việc chuẩn bị của giáo viên. - Công việc truyền đạt, tổ chức lĩnh hội tri thức. - Công việc nhằm đảm bảo mối liên hệ ngược (kiểm tra tiến trình và kết quả hoạt động học). Như vậy, nội dung của hoạt động dạy học bao gồm các mặt: nội dung, tâm lý, xã hội và nhân cách, việc thực hiện quá trình này đòi hỏi phải có sự thể hiện tích cực của các chức năng tri giác, biểu cảm, giao tiếp, tổ chức và thiết kế của người dạy. Thực chất của quá trình dạy học là giúp đỡ học sinh tự học, kĩ thuật nghiên cứu, tự điều chỉnh và suy cho cùng chính người thầy đã giúp trò tự hiểu bản thân mình và phấn đấu để trò ngày càng tiến bộ. Chất lượng dạy học sẽ đạt hiệu quả cao khi có sự kết hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò; trong đó sự nỗ lực của giáo viên được cộng hưởng cùng một nhịp với sự tích cực của học sinh. Khái niệm về hoạt động học
Là hoạt động của trò nhằm tổ chức các điều kiện đảm bảo cho sự lĩnh hội nội dung giáo dưỡng và giáo dục: tiếp nhận các tri thức, thái độ, kỹ năng… và chuyển chúng thành vốn liếng kinh nghiệm của bản thân. [15] Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của thầy. Bản chất của hoạt động học: là sự tiếp thu, xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và kinh nghiệm sống của cá nhân, từ đó có được tri thức, kỹ năng và thái độ mới. Mục đích của học là giúp người học chiếm lĩnh khái niệm khoa học nhằm phát triển trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức). Chức năng của hoạt động học là sự lĩnh hội và tự giác điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của người học. Quá trình dạy học là một quá trình xã hội vì luôn có sự tương tác giữa con người với con người; nội dung dạy học là tri thức của loài người; mục đích học tập do xã hội đề ra. Hoạt động học là hoạt động của người học nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội đó là: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ. Vấn đề tâm lý chủ yếu của học tập là xu hướng với các biểu hiện là: sự hứng thú, niềm say mê, tính ổn định, tập trung tư tưởng, sự nỗ lực của ý chí, tính kiên trì, sự khắc phục khó khăn, tình cảm, trách nhiệm và nghĩa vụ học tập. [29] Suy cho cùng, lý do tồn tại của giáo dục là người học, là việc học. Mục đích lớn nhất, cơ bản nhất của quá trình giáo dục và đào tạo đó là: làm cho người học phải biết tự thân vận động, phải phát huy hết nội lực, tích cực, chủ động tự học và sáng tạo trong suốt quá trình học tập. Đặc trưng cơ bản của việc học là học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột, đó là: - Học để biết (learning to know). - Học để làm (learning to do). - Học để chung sống (learning to live together). - Học để làm người (learning to be). Bản chất của quá trình dạy học Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định tới hành vi học tập và quá trình học tập của người khác, tạo ta môi trường và những điều kiện để những người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình. [29] Dạy học (DH) chính là cơ cấu và quy trình tác động đến người học và quá trình học. Chủ thể dạy học là thầy giáo và bất kỳ người nào tiến hành bảo ban người khác học tập. Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn người học học. Nếu dạy trẻ học, điều đó có nghĩa là: dạy trẻ muốn học (có nhu
cầu học tập); dạy trẻ biết học (có kỹ năng và biện pháp học tập); dạy trẻ học lành mạnh (có động cơ học tập đúng đắn); dạy trẻ học bền bỉ (có ý chí học tập); dạy trẻ học thành công (có kết quả và chất lượng); dạy trẻ học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập). Nếu làm được như vậy thì thầy giáo mới thật sự là thầy và học sinh mới thật sự là người học. 1.1.2. Tính tích cực, tự lực học tập và hiệu quả dạy học vật lý Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên và xã hội.[29] Việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Tính tích cực học tập: Tính tích cực của con người biểu hiện qua hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Không giống như quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã được thông qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình. Đó là chưa kể đến, khi đạt được một trình độ nhất định, thì tính tích cực trong học tập sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề giúp cho học sinh có thái độ tự giác, chủ động. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Tính tích cực học tập gắn liền với sự chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức. Tích cực ở đây là nói đến thái độ của học sinh chứ không phải là của nhà giáo vì dù GV có tích cực giảng dạy tới đâu mà HS không tích cực trong học tập thì kết quả cũng không thu được là bao. Tự lực: là tự mình làm lấy, không dựa dẫm vào người khác (theo từ điển Tiếng Việt). Tự lực trong HT là HS tự mình chủ động tìm tòi các kiến thức, làm bài tập, thực hiện các thí nghiệm
dưới sự hướng dẫn của GV hay sự giúp đỡ của bạn bè khi cần thiết chứ không phải dựa dẫm, chờ đợi GV hay bạn bè làm sẵn. Hiệu quả: đạt được mục tiêu DH đầy đủ nhất với chi phí, thời gian, sức lực, và cơ sở vật chất phù hợp nhất. Hiệu quả DH thể hiện ở nhiều mặt: HS yêu thích môn học, có thái độ hào hứng, say mê trong học tập, HS hiểu bài, vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn hay xây dựng kiến thức mới… Một vài đặc điểm về tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh a) Tính tích cực, tự lực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác o Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH. o Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. b) Tính tích cực, tự lực phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực, tự lực là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. c) Có một số trường hợp, tính tích cực, tự lực thể hiện ở hoạt động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh... việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này. 1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải tích cực học tập. GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: 1. Có chú ý học tập không? 2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến trả lời các câu hỏi của GV, tham gia bổ sung các câu trả lời của các HS khác, thích được phát biểu ý kiến của chính mình về vấn đề được nêu ra, ghi chép, nêu những
thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề mà HS thấy chưa hiểu hay chưa hiểu rõ, ...)? 3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao: bài tập về nhà, các kiến thức phải ôn tập lại, các dụng cụ HT cần thiết phải chuẩn bị cho giờ học, … không? 4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học, chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới hay không? 5. Có hiểu bài học không? 6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? 7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? 8. Tốc độ học tập có nhanh không? 9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? 10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? 11. Có sáng tạo trong học tập không (mong muốn đóng góp với GV, với các HS khác trong lớp những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, đôi khi những thông tin này vượt ra ngoài giới hạn phạm vi bài học, môn học? Ngoài những biểu hiện mà giáo viên dễ nhận thấy ở trên, còn có những biểu hiện về mặt cảm xúc khó nhận thấy hơn như: sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải thích cho một bài tập khó. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp dưới và kín đáo ở các lớp trên. Theo G.I. Sukina (1979) còn phân biệt những dấu hiệu của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Tập trung chú ý về vấn đề đang học. - Kiên trì làm cho xong bài tập. - Không nản chí trước những tình huống khó khăn. - Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc… Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tích cực từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo. Bắt chước: học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè. Trong hành động cũng có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp. Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lý nhất. Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này. Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). 2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa, thực hiện yêu cầu của GV một cách tự giác hay như một cách bắt buộc? 3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? 4. Tích cực tăng lên hay giảm dần? 5. Có kiên trì vượt khó hay không? 1.1.4. Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập Một trong những trọng tâm của việc đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới PPDH, thực hiện dạy học dựa vào việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS với sự tổ chức và hướng dẫn thích hợp của GV nhằm nâng cao hiệu quả DH. Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ thể hiện qua các lý thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng và nhanh vào thực tế đòi hỏi phải đào tạo những con người tích cực, tự lực tìm kiếm tri thức cho bản thân. Xuất phát từ những nghiên cứu và thực tiễn cho thấy DH cần phải chuyển từ việc truyền thụ tri thức sang việc tổ chức hướng dẫn HS phát huy tính tích cực, tự lực. Việc phát huy tính tích cực, tự lực cho HS là một biện phát kích thích, phát huy khả năng tự học – một bản năng của con người. Mà tự học là một trong những nguồn gốc của sáng tạo vì trong quá trình tự học tư duy độc lập, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo được nảy nở và phát triển. Phát huy tính tích cực, tự lực của HS cũng góp phần rèn luyện thái độ tự giác, yêu thích học tập và từ đó hình thành tính năng động, chủ động, hứng thú trong học tập. Khi tính tích cực, tự lực trong HT của HS được phát huy nghĩa là HS sẽ chủ động suy nghĩ, tích cực tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn và thông qua đó thì hiệu quả của DH cũng sẽ tăng lên. Các lý thuyết dạy học hiện đại tuy rất đa dạng và phong phú, song đều thống nhất ở những điểm sau đây về vai trò của người dạy, người học và những yêu cầu trong hoạt động của hai chủ thể này: - Người dạy luôn phải giữ vai trò thiết kế, tổ chức, giám sát, điều khiển, và điều chỉnh hoạt động nhận thức của người học với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. - Người học phải tự giác, độc lập, tích cực và tự lực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu vấn đề, tìm kiếm tri thức với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn và điều khiển của GV. - Giữa hai chủ thể của quá trình dạy-học luôn phải đảm bảo được các mối liên hệ thuận nghịch: GV-HS (GV với tất cả HS, GV với một nhóm HS hay với một cá thể HS), HS-GV (tất cả HS
với GV, một nhóm hay từng cá thể HS với GV) và HS-HS (một nhóm HS với tất cả HS, một HS với một nhóm HS, với tất cả HS hay với một HS khác và một HS với chính bản thân họ). Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó việc đổi mới PPDH cũng có những yêu cầu riêng. Việc đổi mới PPDH cần phải chuyển đổi lối truyền thụ một chiều, và vì vật lý học là khoa học thực nghiệm nên HS học tập vật lý không chỉ đơn thuần là hiểu được các đại lượng, khái niệm, nắm được các công thức, định luật mà còn cần phải có sự trải nghiệm nhất định. Vì vậy việc đổi mới PPDH Vật lý THPT cần phải hướng tới tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua họat động thực nghiệm, thông qua việc giải quyết các vẫn đề thực tế. Dạy học vật lý đòi hỏi phải làm thế nào kích thích được hứng thú học tập, lòng say mê của HS làm cho HS thu nhận các kiến thức của môn học và thấy được ý nghĩa của việc học vật lý đối với đời sống, thực tiễn và đối với chính bản thân HS. Việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS cũng là biện phát giúp HS tự tin trình bày những suy nghĩ, những hiểu biết của mình về các hiện tượng, các khái niệm, các điều kiện áp dụng định luật. Thông qua việc tham gia tích cực, tự lực của HS trong HT sẽ giúp GV nhận ra những sai lệch, những hiểu biết còn chưa đúng của HS cũng như phát hiện ra những sáng tạo của HS để điều chỉnh và khuyến khích kịp thời giúp cho hiệu quả dạy học Vật lý được nâng cao. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục, yêu cầu riêng của bộ môn vật lý cho thấy việc đổi mới PPDH cần thiết có sự tác động bên ngoài vào nhận thức, tình cảm, ý chí của HS để tạo điều kiện kích thích tính tích cực, tự lực học tập của HS. Sự tác động của các yếu tố bên ngoài phải kích thích vào tính tích cực bên trong của HS, có như vậy HS mới có thể có thái độ tích cực đối với quá trình nhận thức, phương hại đến kết quả học tập HS. Thái độ tích cực, tự chủ hay thụ động phụ thuộc vào tâm trạng chủ quan của HS. Vì thế GV với vai trò là tổ chức, điều khiển cần tìm phương pháp thích hợp, cần tạo ra nhu cầu nhận thức để hình thành ở HS tính tích cực, tự lực học tập để nâng cao hiệu quả dạy học, hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực đối với thái độ HT của HS. Phát huy tính tích cực, tự lực của HS là vấn đề cần thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học vật lý. Vì vậy, nhiệm vụ của người GV là phải tổ chức và hướng dẫn HS, khơi gợi lòng ham học bằng các hoạt động học tập tích cực dựa vào phương pháp sư phạm hợp lý trên cơ sở tâm lý HS. 1.1.5. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập Nhìn chung tính tích cực, tự lực của HS trong HT phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: 1. Bản thân HS  Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).  Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...)
 Tình trạng sức khỏe.  Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).  Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).  Môi trường tự nhiên, xã hội. 2. Nhà trường:  Chất lượng quá trình dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...).  Quan hệ thầy trò.  Không khí đạo đức nhà trường. 3. Gia đình 4. Xã hội Từ đó, việc phát huy tích tích cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội. 1.1.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS Các biện pháp nâng cao tính tích cực, tự lực trong HT của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình nghiên cứu có thể tóm tắt như sau 1. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. 2. Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. 3. Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. 4. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. 5. Sử dụng các phương tiện DH hiện đại. 6. Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm. 7. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. 8. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. 9. Kích thích tính tích cực, tự lực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. 10. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
11. Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. 12. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề, tính tích cực, tự lực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau 1. Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay. 2. Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức. 3. Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS. 1.1.7. Vai trò của thí nghiệm vật lý trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lý Trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua hoạt động có ý thức. A. Bitet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với hành động. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không chỉ đối với cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng và xã hội. Vì vậy việc giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động. Các nghiên cứu về lý luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì các phương pháp thực hành phát huy tính tích cực, tự lực nhiều hơn các “phương pháp trực quan” và các “phương pháp trực quan” tích cực hơn các “phương pháp dùng lời”. Nghĩa là HS khi được thao tác trên đối tượng sẽ làm cho các em phát huy được tính tích cực và tự lực trong HT. Thí nghiệm vật lý đóng vai trò to lớn trong việc phát huy tích tích cực, tự lực của HS Thí nghiệm vật lý tạo sự tò mò, ham hiểu biết Một trong những ưu điểm nổi bật nhất của thí nghiệm vật lý là có thể gây tò mò, ham hiểu biết của HS. Khi tham gia một thí nghiệm vật lý là một cách để giúp HS trải nghiệm thực tế, khi thực hiện thí nghiệm sẽ xuất hiện những vấn đề mới mẻ, bất ngờ… gây sự tò mò, ngạc nhiên và do đó kích thích hứng thú HT làm cho HS tích cực, tự lực tham gia vào các hoạt động HT. Tuy nhiên không phải tất cả các TN vật lý đều có thể gây hứng thú với HS mà chỉ những thí nghiệm vật lý liên
quan tới những cái HS đã biết, cái có nghĩa, cái nằm trong năng lực nhận thức của HS. Thông qua các TN vật lý HS sẽ hăng hái tự mình thực hiện các hoạt động tìm kiếm và thu thập kiến thức cho mình. Trong quá trình thực hiện TN vật lý, HS sẽ phải lập phương án thí nghiệm, dự đoán các quá trình diễn ra của kết quả hay hiện tượng của thí nghiệm. Nếu kết quả diễn ra đúng như dự đoán của HS làm cho HS tin tưởng vào sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm. Nếu thí nghiệm vật lý diễn ra không đúng như dự đoán, các hiện tượng mới lạ sẽ gây hứng thú, ngạc nhiên thu hút các em đi tìm câu trả lời. Các quá trình xuất hiện trong quá trình thực hiện thí nghiệm vật lý sẽ thu hút HS bởi nó kích thích trí tưởng tượng của các em, thúc đẩy các em phải tích cực, tự lực suy nghĩ về những điều vừa xảy ra và xa hơn nữa là liên hệ đến các sự vật, hiện tượng xảy ra trong tự nhiên. Trong suy nghĩ của các em sẽ hình thành nên các câu hỏi: “tại sao như thế này mà không thế kia?”, “có thể giải thích điều đó như thế nào?”, “hiện tượng này tuân theo quy luật nào?” và từ đó tạo cho HS nhu cầu giải thích,nhu cầu HT và nhu cầu tự tìm tòi, khám phá. Thí nghiệm vật lý làm bộc lộ quan niệm sai lệch của học sinh Các hiện tượng vật lý trong thế giới xung quanh hết sức phong phú, nhưng các hiện tượng vật lý diễn ra trong thực tế lại chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố gây nhiễu nên thường khó nhận thức được rõ ràng. Nhận thức của HS về hiện tượng vật lý thu nhận được từ nhiều kênh thông tin khác nhau nên thường HS có những sai lệch. Không chỉ quan niệm sai về các hiện tượng mà sai lệch cả khi tiếp nhận tri thức, do không hiểu rõ và tiếp nhận kiến thức một cách áp đặt, thụ động. Các quan niệm sai lệch đó của HS thường được hình thành một cách tự phát trong quá trình giao lưu và hoạt động đã khắc sâu tạo thành vốn hiểu biết của HS, nên các quan niệm này có tính bền vững. Hiểu được các quan niệm sai lệch và nguyên nhân gây ra nó là một nhiệm vụ của GV trong việc hình thành các quan niệm khoa họcđúng đắn cho HS. TN và các phương tiện trực quan có vai trò không thể thay thế được trong việc phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của HS. Vì vậy việc sử dụng TN vật lý là một trong những con đường phát hiện các quan niệm sai lệch này và từ đó có những biện pháp phù hợp để khắc phục. Khi thực hiện TN vật lý sẽ có những hiện tượng không đúng với những suy nghĩ thường ngày của HS, tạo tình huống có vấn đề trong tư duy. Sự bất thường này trong TN vật lý kích thích HS tìm lý giải và từ đó bố sung hoặc thay đổi các quan niệm sai lệch vốn có của mình một cách sâu sắc. Thí nghiệm vật lý rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh Để thực hiện các TN vật lý, HS buộc phải qua nhiều bước như: phân tích, xây dựng các phương án TN, lựa chọn dụng cụ TN phù hợp, tiến hành TN, phân tích và xử lý kết quả TN, rút ra kết luận, khái quát kết quả nên năng lực tư duy phát triển, phát huy được tính tích cực, tự lực và hiệu quả dạy học được nâng cao.
TN vật lý là phương tiện tốt để rèn luyện cho HS năng lực quan sát và sáng tạo. Kiến thức vật lý ở trường phổ thông là kiến thức là loài người đã biết nhưng là kiến thức mới với HS. Việc tiến hành TN vật lý ngoài việc phải vận dụng các kiến thức đã học, HS cũng cần phải đưa ra những kiến thức mới, giải pháp mới đối với bản thân. Trong quá trình thực hiện TN vật lý HS sẽ phải suy nghĩ để tìm ra những phương pháp tốt nhất để thu được kết quả trung thực, đúng đắn. Thí nghiệm vật lý giúp học sinh tiếp cận phương pháp thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp đặc trưng của vật lý học. Học vật lý mà không thực hành, không làm TN thì cũng giống như: “học bơi bằng cách nhìn người khác bơi mà không rời khỏi cái ghế đặt trên bến”. Khi làm TN vật lý HS phải quan sát hiện tượng, xác định cái bản chất, tiếp xúc, sử dụng, thiết kế, chế tạo các dụng cụ đơn giản, tạo điều kiện để HS tham gia các thao tác phục vụ cho hoạt động học. Thí nghiệm vật lý tạo điều kiện để HS bộc lộ, khẳng định và hoàn thiện nhân cách Mỗi HS có một năng lực riêng, trong quá trình thực hiện TN vật lý, HS có thể đề xuất những phương án TN, lựa chọn dụng cụ TN khác nhau dẫn đến những kết quả TN có thể khác nhau để tranh luận và tìm ra phương pháp tối ưu nhất. Thông qua việc phát biểu ý kiến cá nhân, hoạt động nhóm HS bộc lộ khả năng của mình, khẳng định mình do đó rèn được khả năng tư duy và khả năng ngôn ngữ khoa học vật lý. Thí nghiệm vật lý tạo điều kiện phát triển tình cảm trí tuệ cho học sinh Thí nghiệm vật lý thường ẩn chứa trong nó những bất ngờ gây ra cho HS mà trong quá trình nhận thức, tình cảm ngạc nhiên mang tính chất vui sướng, đó là điều bao giờ cũng đi kèm theo bất cứ hoạt động hiệu quả nào. Những cái mới lạ, khác với suy nghĩ thông thường của HS có chứa các nghịch lý, đây là tác nhân kích thích mạnh mẽ đến nhu cầu đòi hỏi phải giải thích các sự vật, hiện tượng xảy ra trong TN, óc tìm tòi, do đó động cơ HT và hứng thú HT được hình thành một cách tự nhiên. Việc xây dựng các phương án thí nghiệm là điều kiện để xây dựng tình cảm dự đoán vì việc dự đoán kích thích óc tưởng tượng, năng lực phát hiện vấn đề và do vậy kích thích óc sáng tạo của HS. Các dự đoán của HS nếu đúng nó gây được tình cảm, niềm tin của các em, làm cho HS tin tưởng vào chính mình, khả năng của con người vào quá trình nhận thức thế giới. Nếu dự đoán không chính xác TN vật lý sẽ làm nảy sinh các tình huống đòi hỏi HS kiểm tra lại các luận điểm, giả thuyết, các bước xây dựng trong phương án, các kết quả các em nghi ngờ. Sự năng động, sự tích cực, tự lực được hình thành và óc sáng tạo được kích thích, tính linh hoạt được rèn luyện. Nhìn chung, việc xây dựng tình cảm trí tuệ cho HS thì thí nghiệm vật lý có nhiều ưu điểm cần được phát huy. Tổ chức – hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm vật lý làm phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao hiệu quả DH
Thí nghiệm vật lý khi được tổ chức – hướng dẫn cho HS nghĩa là HS sẽ thực hiện thí nghiệm để thu nhận các kiến thức vật lý sẽ góp phần phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao hiệu quả DH. Thông thường thí nghiệm vật lý thường được sử dụng trong giờ học như là thí nghiệm biểu diễn của GV, đó có thể là thí nghiệm mở đầu để nêu tình huống có vấn đề, là thí nghiệm khảo sát một định luật, đại lượng vật lý; hay thí nghiệm minh họa cho kiến thức vật lý vừa được học. Các thí nghiệm do GV thực hiện nếu được chuyển thành thí nghiệm cho HS thực hiện dưới sử hướng dẫn hợp lý của GV thì sẽ làm cho HS phát huy được tính tích cực, tự lực. Việc tổ chức – hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm vật lý trong HT tùy thuộc vào từng bài học, từng kiến thức cụ thể. GV có thể dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, cho HS thảo luận nhóm, HS dự đoán hiện tượng và thiết kế phương án thí nghiệm, so sánh và tự mình thực hiện các thí nghiệm vật lý sau đó xử lý các kết quả đo đạc cần thiết để tìm ra những kiến thức đúng đắn. Việc thảo luận nhóm được GV hướng dẫn tùy thuộc vào từng nội dung giúp HS nâng cao khả năng hợp tác. Việc tự tiến hành các thí nghiệm, đo đạc, xử lý các kết quả giúp HS rèn luyện thói quen tự lực thực hiện các nhiệm vụ HT, không ỷ lại, dựa dẫm. Và thông qua việc tự lực, tích cực thao tác, rèn luyện các kĩ năng cũng như thu nhận các kiến thức giúp HS hứng thú hơn, tìm thấy niềm vui với những thành quả do chính mình làm được. GV có thể tổ chức – hướng dẫn HS thực hiện các thí nghiệm vật lý ở nhà phù hợp với khả năng giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức đã học, rèn luyện các thao tác thí nghiệm. Việc HS tự lực, tích cực tham gia các hoạt động nhóm, thảo luận, thực hiện thí nghiệm và tìm ra các kết luận cho kiến thức mới sẽ làm cho HS nhớ lâu hơn, hiểu sâu hơn các kiến thức đã học. Các nghiên cứu cho thấy tỉ lệ lưu giữ thông tin (số kiến thức còn đọng lại) khi đọc là 10%, nghe là 20%; nhìn người khác làm 30%, nhìn và nghe là 50%; tự mình nói 70%, tự mình làm là 90%. Vì vậy việc tổ chức – hướng dẫn cho HS sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý, dưới sự hướng dẫn của GV, HS thảo luận theo nhóm, vận dụng kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết của mình để hoàn thành các nhiệm vụ GV tổ chức, tự thao tác các thí nghiệm sẽ giúp các em nhớ và hiểu sâu sắc những kiến thức thu nhận được từ bài học. Qua việc tự tiến hành các thí nghiệm, các em HS cũng hình thành được nhiều đức tính tốt như: kiên trì, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, lòng yêu lao động, óc sáng tạo được nảy sinh và rèn luyện. Như vậy việc tổ chức – hướng dẫn cho HS sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức bền vững, chính xác mà còn gây hứng thú học tập, tăng cường sự chú ý bài học cho HS, tính tích cực và tự lực được phát huy và hiệu quả DH được nâng cao. 1.2. Cơ sở lí luận dạy học