Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình Tiếng Việt tiểu học

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

143
lượt xem 19
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình Tiếng Việt tiểu học là nhằm khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp một so với chuẩn đọc thông của chương trình môn Tiếng Việt lớp một.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình Tiếng Việt tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Thị Bảo Quyên TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Hoàng Thị Tuyết Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác. Người viết Phạm Thị Bảo Quyên
LỜI CẢM ƠN Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị Tuyết – Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới Cô vì những hướng dẫn và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình em làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn. Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và đặc biệt là Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho quá trình khảo sát của đề tài được thuận lợi, thành công.
MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3 3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3 3.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3 4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3 5. Ý nghĩa nghiên cứu........................................................................................ 3 6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 4 7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................... 8 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 8 1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh ......................................................... 8 1.1.1.1.Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt ..................................... ..8 1.1.1.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................................................................. 10 1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................. 11 1.1.2.1.Đặc điểm của trọng âm ................................................... 11
1.1.2.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................................................................. 12 1.1.3. Đọc lưu loát .................................................................................. 13 1.1.3.1.Đọc lưu loát là gì? ........................................................... 13 1.1.3.2.Các thành tố của đọc lưu loát ......................................... 14 1.1.3.3.Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ năng đọc lưu loát ......................................................................... 16 1.1.3.4.Các mức độ của đọc lưu loát .......................................... 18 1.1.3.5.Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu .................... 20 1.1.4. Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm ........................... 21 1.1.4.1.Đọc thành tiếng ............................................................... 21 1.1.4.2.Đọc thầm ......................................................................... 21 1.1.4.3.Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm ... 24 1.1.4.4.Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển khả năng đọc lưu loát của học sinh ............................................. 24 1.1.5. Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng................................. 25 1.1.6. Từ nhận biết và vốn từ nhận biết .................................................. 27 1.1.7. Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng .................................. 29 1.1.8. Tốc độ đọc .................................................................................... 30 1.1.7.1.Tốc độ đọc là gì? ............................................................. 30 1.1.7.2.Việc đo lường tốc độ đọc ................................................ 30 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 36 1.2.1. Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế .......... 36 1.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ...... 38 1.2.3. Mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc của học sinh lớp một trên thế giới. .............................................................................................. 40
1.2.4. Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt Nam .............................................................................................. 43 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 44 CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................... 46 2.1. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 46 2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu ..................................... 46 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thí điểm ................................................ 46 2.1.3. Phương pháp điều tra, khảo sát..................................................... 46 2.1.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................. 46 2.1.5. Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh ................................... 47 2.2. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 47 2.3. Giới hạn nghiên cứu................................................................................ 47 2.4. Mẫu nghiên cứu....................................................................................... 48 2.4.1. Phương pháp chọn mẫu ................................................................ 48 2.4.2. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................ 48 2.4.3. Cỡ mẫu ......................................................................................... 48 2.5. Mục đích khảo sát ................................................................................... 49 2.6. Công cụ khảo sát ..................................................................................... 49 2.6.1. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ............................................... 49 2.6.2. Mô tả công cụ khảo sát ................................................................. 50 2.6.3. Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát..................................... 52 2.7. Tiến trình khảo sát .................................................................................. 53 2.7.1. Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng 2) ......... 54 2.7.2. Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 ) .......................................... 5555 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 56 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 57
3.1. Về tốc độ đọc trung bình ......................................................................... 57 3.1.1. Đọc bảng từ nhận biết .................................................................. 59 3.1.2. Đọc bảng tiếng rỗng ..................................................................... 60 3.1.3. Đọc đoạn văn ............................................................................... 61 3.2. Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học .............................................................................. 65 3.3. Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trôi chảy ............................................... 67 3.4. Về kĩ năng đọc hiểu ................................................................................. 69 3.5. Một vài bàn luận ..................................................................................... 71 3.6. Một số đề xuất ......................................................................................... 74 3.6.1. Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát ................................................ 74 3.6.2. Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu...................................................... 75 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 78 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 79 1. Kết luận ....................................................................................................... 79 2. Kiến nghị ..................................................................................................... 79 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 86 Phụ lục 1 Phụ lục 2 Phụ lục 3 Phụ lục 4
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Thang đo độ lưu loát của NAEP ................................................. 19 Bảng 1.2. Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm.................................. 22 Bảng 1.3. Bảng tổng hợp các công cụ và cách đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng ............................................................................ 25 Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các khái niệm cơ bản liên quan đến dạy đọc lưu loát ở Việt Nam và quốc tế ......................................................... 36 Bảng 1.5. Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc .. 38 Bảng 1.6. Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất . 40 Bảng 1.7. Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui, (2001); Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of Alachua County, (1997) đề xuất ................................................. 41 Bảng 1.8. Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu học (dẫn theo Reading A-Z) ....................................................... 42 Bảng 1.9. Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................... 44 Bảng 2.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh và tỉ lệ của hai lần khảo sát ....................................................................................... 52 Bảng 3.1. Mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong yếu tố diễn cảm ...................................................................................... 63 Bảng 3.2. Bảng thống kê các lỗi khi đọc của học sinh .............................. 68
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt................................ 9 Hình 3.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1 ..................... 57 Hình 3.2. Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn ................................. 58 Hình 3.3. Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một ......... 59 Hình 3.4. Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1 ................. 60 Hình 3.5. Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp 1 ................... 61 Hình 3.6. Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh ............ 62 Hình 3.7. Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học ........................................................ 65 Hình 3.8. Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................................ 66 Hình 3.9. Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh so với tỉnh Đồng Nai ....................................................................... 67 Hình 3.10. Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh ......................................... 70
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đọc là một kĩ năng quan trọng đối với con người. Bởi lẽ, không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh, bao gồm bốn kĩ năng hay bốn yêu cầu về chất lượng đọc như sau: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Ở mỗi một giai đoạn nhất định, yêu cầu đặt ra đối với học sinh là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc. Do đó, Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2], [4], [12]. Trên thực tế, theo khảo sát trong Luận án Tiến sĩ của Bùi Thế Hợp (2012), tốc độ đọc trung bình của nhóm học sinh lớp Một phát triển bình thường là 32,5 tiếng/phút. Trong thống kê trên đối tượng học sinh lớp Một ở TPHCM vào thời điểm tuần thứ 5, 6 của học kì I (năm học 2012 – 2013) của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), tốc độ đọc trung bình của các em học sinh phát triển bình thường đạt được là 36,67 tiếng/phút. Điều này cho thấy có nhiều học sinh đọc vượt xa tốc độ đọc quy định là 30 tiếng/phút [9], [10]. Thêm vào đó, tác giả Lê Phương Nga đã có nhận định rằng tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói [11, tr. 21, 22]. Nhận định này phần nào đã cho thấy sự mâu thuẫn đối với Chuẩn
2 đã quy định. Bởi lẽ, với tốc độ 30 tiếng/phút thì học sinh không thể đạt được sự lưu loát trong khi đọc cũng như không thể đạt được tốc độ lời nói. Mặt khác, theo Taylor và Landerl(1) thì tốc độ đọc trung bình trên phút của trẻ 7 tuổi (tương ứng với giai đoạn cuối lớp Một ở Việt Nam) là 50-100 từ/phút. Hoặc theo Rasinsky (2013) tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp Một ở Mĩ, đã được xác định là 50-60 từ/phút. Từ các con số vừa nêu, có thể thấy có một sự khác biệt giữa tốc độ đọc chuẩn của học sinh lớp Một ở Việt Nam với học sinh lớp Một ở một số nước trên thế giới. Bên cạnh đó, theo thống kê của Good, Simmons và Kame’enui (2001); Hasbrouk và Tindal (1992); School of Alachua County (1997), tiêu chí đánh giá mức độ lưu loát theo cấp lớp được quy chuẩn là 40 – 60 từ/phút (dẫn theo [20, tr. 702 – 714]. Đây được xem là hướng dẫn chung để xác định mục tiêu chung trong việc rèn đọc thành tiếng ở học sinh. Đồng thời các con số trên cũng lộ ra sự bất hợp lý nào đó trong tốc độ 30 tiếng/phút dành cho học sinh cuối lớp Một đã được quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một [4], [5] [20], [25]. Bên cạnh đó, kinh nghiệm giảng dạy ở lớp Một cho tôi thấy việc rèn kĩ năng đọc lưu loát cho trẻ có vị trí đặc biệt quan trọng. Để đánh giá khả năng đọc lưu loát của học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chuẩn tốc độ được quy định của Bộ là 30 tiếng/phút. Tuy nhiên, trên thực tế, những học sinh đạt tốc độ đọc chuẩn này vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thực sự trôi chảy. Do đó, không thể đánh giá rằng học sinh có tốc độ đọc ở mức này đã đạt được yêu cầu về đọc thông. Điều này càng khẳng định rằng có sự không hợp lý về mặt khoa học trong tốc độ đọc do Bộ quy chuẩn. Vì nếu chấp nhận ở tốc độ 1 Theo http://en.wikipedia.org/wiki/Reading_%28process%29
3 đọc 30 tiếng/phút là mức cần đạt thì học sinh lớp Một khó có thể bước sang giai đoạn đọc lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn lớp Hai. Những điều trên làm nảy sinh câu hỏi: “Phải chăng có sự bất hợp lý về mặt khoa học trong Chuẩn tốc độ đọc của học sinh lớp Một ?”. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài “ Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của chương trình Tiếng Việt Tiểu học” để làm sáng tỏ câu hỏi trên. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp Một so với Chuẩn đọc thông của chương trình môn Tiếng Việt lớp Một. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp một trên diện rộng sẽ thấy được điểm chưa hợp lý trong Chuẩn tốc độ đọc thông và các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 5. Ý nghĩa nghiên cứu Ngoài báo cáo khoa học về tốc độ đọc của học sinh lớp Một so với chuẩn đọc thông của chương trình Tiếng Việt Tiểu học, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
4 - Phân tích tính bất hợp lý về mặt khoa học trong quy định về Chuẩn đọc thông ở lớp Một trong chương trình môn Tiếng Việt ở lớp một. - Thông qua đề tài, giáo viên có thể thấy được tầm quan trọng của yếu tố “tốc độ đọc”, từ đó có những thái độ và biện pháp tích cực trong việc nâng cao tốc độ đọc cho học sinh lớp Một, góp phần đáp ứng được nhu cầu hội nhập quốc tế của giáo dục Việt Nam mà cụ thể là đáp ứng được yêu cầu của chương trình đánh giá quốc tế (PISA) về các kĩ năng đọc, toán và khoa học của OECD tổ chức. Ngoài ra, đề tài có thể đóng góp thêm một căn cứ cho việc xác lập tốc độ đọc thích hợp hơn cho học sinh. 6. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Kiến nghị và phần Phụ lục, luận văn gồm 3 chương chính: Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu 7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề đọc lưu loát hiện nay đang được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học. Bởi lẽ đây là một kĩ năng quan trọng, được xem là tiền đề cho việc đọc hiểu cũng như là một trong những thành tố cấu thành năng lực đọc. Nói đến đọc lưu loát, các chuyên gia, nhà giáo dục như Lê Phương Nga (2001), Hudson, Lane và Pullen (2005), Gagen (2007), Penner – Wilger (2008), Rasinski (2004) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu rõ quan niệm, ba yếu tố của đọc lưu loát, vai trò cũng như mối quan hệ nội tại giữa các yếu tố trong đọc lưu loát và mối quan hệ giữa đọc lưu loát với đọc hiểu. Bên cạnh
5 đó, Hudson, Pullen, Lane và Torgesen (2009) đã nêu lên cách tiếp cận đa phương diện về bản chất phức tạp của đọc lưu loát. Theo đó, tác giả đã có những phân tích khác về các yếu tố của giải mã lưu loát, đọc lưu loát, đọc hiểu và mối tương quan giữa đọc lưu loát với các yếu tố tạo nên năng lực đọc. Chính bởi sự đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề đọc lưu loát đã giúp người đọc có cái nhìn đa chiều, tạo điều kiện thuận lợi hơn khi lựa chọn phương pháp dạy học theo cách tiếp cận đa phương diện [11], [14], [15], [18], [20], [21], [23], [24]. Bàn về vấn đề đánh giá độ lưu loát của học sinh, các nhà nghiên cứu nhận định rằng đọc lưu loát là thành tố quyết định trong việc dạy đọc, do đó, việc đánh giá kĩ năng đọc lưu loát của học sinh là việc làm cần được khuyến khích một cách rộng rãi, thường xuyên trên lớp. Các ý kiến này đã được sự đồng thuận trong giới nghiên cứu ngôn ngữ học như Hasbrouck (2006), Penner – Wilger (2008), Rasinski (2009) và các tổ chức như The National Rading Panel, The National Research Council, Room To Read Việt Nam… Ngoài ra, về cách thức đánh giá kĩ năng đọc lưu loát, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ nói trên cũng có những ý kiến tương tự nhau rằng để có một tiêu chuẩn đo có giá trị, cần thiết phải bao trùm cả ba thành tố kĩ năng là độ chính xác trong giải mã, tốc độ nhận diện từ và diễn cảm trong việc đọc thành tiếng [6], [21], [22], [23]. Để đo lường kết quả nói chung của học sinh về các kĩ năng cơ bản cũng như kiến thức bài học, Deno (1985) đã nghiên cứu và cho ra đời hệ thống đo lường các kĩ năng đọc, kĩ năng viết và kĩ năng chính tả là Curriculum-based measurement hay CBM. Đây cũng là cách tiếp cận để đo lường sự tiến bộ của học sinh trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Hệ thống này tập trung trên ba lĩnh
6 vực của “language arts”2 và mở rộng sang lĩnh vực toán học. Clarke (2009) trên cơ sở phân tích và mô tả cách thức hoạt động của hệ thống đánh giá CBM nhận định rằng kết quả của gần 30 năm thử nghiệm đã chứng minh CBM mang đến những chỉ báo có giá trị và đáng tin cậy về sự tiến bộ của học sinh ở các kĩ năng cơ bản, đặc biệt trong đọc, toán, viết, và có ảnh hưởng tích cực đến thành tích học tập của học sinh. Hệ thống này đã được đánh giá là (a) dễ xây dựng, (b) ngắn gọn trong khâu áp dụng và tính điểm, (c) có tính chuyên môn phù hợp (đáng tin cậy và phong phú với nhiều căn cứ có giá trị cho việc xác định phương pháp giảng dạy), và (d) cung cấp nhiều hình thức đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo thời gian [46], [47]. Trên cơ sở kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên hệ thống CBM, năm 2004, Rasinski đã phác thảo bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc thông và tiến hành so sánh với với mức chuẩn được quy định theo cấp lớp. Tương tự, N. Mather và Sam Goldstein (2001) và Jan Hasbrouck (2006) cũng đã xây dựng một quy trình để đo lường và đánh giá mức độ trôi chảy trong kĩ năng đọc của học sinh. Nhìn chung, hai quy trình của hai tác giả đều có điểm tương đồng với cách đánh giá của CBM và Rasinski là đánh giá dựa trên tốc độ đọc – số từ đọc đúng trên phút của học sinh. Thêm vào đó, việc dùng hệ thống từ rỗng, câu và đoạn văn trong việc dạy đọc lưu loát cũng đang được các nhà giáo dục, các tổ chức như Room To Read (2013) nghiên cứu và áp dụng. Ngoài ra, tác giả White (1995) trong một nghiên cứu của NCES (National Center for Education Statistics) cũng đề xuất đến việc sử dụng các đoạn văn thuộc thể loại văn kể chuyện trong đánh giá kĩ năng đọc lưu loát. Cũng trong bài viết này, tác giả cũng đã đề cập đến thang đo bốn mức độ của sự lưu loát 2 “Language Arts” là một thuật ngữ được hiểu trên 3 lĩnh vực: (1) các kỹ năng ngôn ngữ; (2) một môn học trong chương trình (liên quan đến các kỹ năng diễn đạt ý tưởng theo hình thức ngôn ngữ nói hoặc viết cũng như các kỹ năng hiểu ý tưởng của người nói hay người viết); các lĩnh vực của chương trình giáo dục ngôn ngữ của nhà trường.
7 trong đọc thành tiếng của NAEP3. Như vậy, từ các nghiên cứu trên, đề tài có thêm những căn cứ có giá trị để thiết kế công cụ đo lường và đánh giá tốc độ đọc cũng như độ lưu loát khi đọc của học sinh [6], [17, tr.219-232], [22], [23], [24], [30]. Ngoài ra, ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về chứng khó đọc của học sinh lớp Một cũng đã đề cập đến một thành tố quan trọng của đọc lưu loát, đó là tốc độ đọc. Các nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012), Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013) đã tiến hành khảo sát đo tốc độ đọc của học sinh lớp Một trên diện rộng và nhận thấy rằng tốc độ của các em vượt khá xa so với tốc độ đọc tối thiểu được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy chuẩn. Tuy nhiên, kết quả khảo sát này được sử dụng chính trong việc chẩn đoán và trị liệu học sinh mắc chứng khó đọc chứ không nhằm xem xét tính hợp lý của tốc độ đọc tối thiểu cùng các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông được quy định trong Chương trình Tiếng Việt Tiểu học [9], [10]. Tóm lại, mặc dù các tài liệu trên đã bao quát được một cách toàn diện các mặt của đọc lưu loát mà cụ thể nhất là yếu tố tốc độ đọc nhưng lại chưa đề cập trực tiếp đến tốc độ đọc thực tế ở học sinh lớp Một trong sự so sánh với Chuẩn quy định của Bộ Giáo dục - Đào tạo về kĩ năng đọc thông. Tuy nhiên, các tài liệu đã tạo nên nguồn tham khảo có giá trị và hữu ích cho việc xem xét tính hợp lí về mặt khoa học trong tốc độ đọc của học sinh lớp Một. 3 NAEP là tến viết tắt của tổ chức The National Assessment of Educational Progress,.
8 NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh 1.1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất của lời nói. Trong tiếng Việt, việc nghiên cứu âm vị được bắt đầu từ âm tiết. Âm tiết tiếng Việt có những điểm đáng chú ý dưới đây. a. Tính đơn lập của âm tiết tiếng Việt Âm tiết tiếng Việt có vai trò quan trọng vì ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị (đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong khi ở ngôn ngữ Ấn Âu thì hai ranh giới này thường không trùng nhau. Trong tiếng Việt, đơn vị có nghĩa nhỏ nhất là một âm tiết. Trong ngôn ngữ Ấn Âu, có trường hợp hình vị trùng với âm tiết nhưng đó không phải là hình thức điển hình. Ngược lại, tiếng Việt cũng có một số hình vị gồm nhiều âm tiết nhưng đây là hiện tượng lẻ tẻ. Về cơ bản một âm tiết tiếng Việt đồng thời cũng là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa và là đơn vị cơ bản để cấu tạo từ tiếng Việt. Hơn thế nữa, trong tiếng Việt còn có sự trùng hợp một cách phổ biến 3 đơn vị: âm tiết – hình vị – từ. Đây là cơ chế đơn tiết và là đặc điểm cơ bản để tiếng Việt được xếp vào loại hình ngôn ngữ đơn lập. Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được đọc tách bạch, không có hiện tượng đọc nối âm như các ngôn ngữ châu Âu. Tức là trong chuỗi lời nói,
9 âm tiết tiếng Việt không hề bị biến dạng, hay tiếng Việt là ngôn ngữ không biến hình. Ngoài ra, độ dài của các âm tiết tiếng Việt đều bằng nhau, tức các âm tiết có thời gian phát âm như nhau cho dù mỗi yếu tố trong nội bộ của chúng có âm khác nhau về độ dài hoặc về lượng thành phần. b. Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc Trên bình diện âm vị học, dựa vào khả năng phân tách các thành tố của âm tiết theo ranh giới ngữ âm học, có thể phân cấu tạo âm tiết tiếng Việt thành hai bậc: - Bậc thứ nhất gồm có thanh điệu (một yếu tố siêu đoạn tính, gắn liền với âm tiết, không thể phân đoạn trên trục tuyến tính), âm đầu và vần (yếu tố âm đoạn tính, tức là đơn vị ngữ âm có thể phân đoạn trong chuỗi lời nói). Đây là những thành tố trực tiếp của tiếng. - Bậc thứ hai gồm có các thành tố cấu tạo nên phần vần là âm đệm, âm chính và âm cuối. Cấu trúc hai bậc đó có thể biểu diễn bằng sơ đồ tổng quát sau: ÂM TIẾT ÂM ĐOẠN SIÊU ÂM ĐOẠN ÂM ĐẦU VẦN THANH ĐIỆU Âm đệm Âm chính Âm cuối Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt4 4 Dẫn theo [1]
10 1.1.1.2. Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh Do những đặc điểm trên, tiếng Việt có những điểm khác nhau cơ bản về với ngôn ngữ Châu Âu – ngôn ngữ đa tiết tính. Nếu như tiếng Việt, ngôn ngữ đơn tiết tính, ranh giới của tiếng và âm tiết thường trùng nhau. Gần như hầu hết các âm tiết đều hoạt động như một từ. Trong khi ở ngôn ngữ đa tiết tính, đa số các từ đều gồm từ hai âm tiết trở lên. Ví dụ như từ “cha” bao gồm một âm tiết; trong khi đó, cũng cùng nghĩa nêu trên thì “father” của tiếng Anh hoặc Mỹ lại chứa tới hai âm tiết. Do đó, dễ nhận thấy rằng, với cùng một số lượng từ đọc/phút (words per minute), số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ Châu Âu sẽ nhiều hơn hẳn so với số lượng âm tiết phát ra của tiếng Việt. Chính điều này cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ đọc của học sinh các nước này. Thêm vào đó, theo các tài liệu về tốc độ đọc (reading speed) thì tốc độ đọc chính là số từ đọc đúng trong một phút (words per minute), do đó bài viết sử dụng thuật ngữ “từ/phút” đối với các kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ đa tiết tính. Riêng các kết quả nghiên cứu về tiếng Việt, với đặc trưng là ranh giới giữa âm tiết và hình vị thường trùng nhau [1, tr. 16, 17], bài viết sử dụng thuật ngữ “tiếng/phút”. Như vậy, việc xác lập tốc độ đọc (số tiếng đọc đúng / phút) – một thành tố của đọc lưu loát trong ngôn ngữ phân tiết tính và ngôn ngữ đa tiết tính phải khác nhau. Cụ thể, khi đọc văn bản có cùng số lượng từ trong một phút thì số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ đa tiết tính chắc chắn sẽ nhiều hơn ngôn ngữ đơn tiết tính. Do đó, cho phép ta suy luận rằng tốc độ đọc tối thiểu (trong đọc thành tiếng) đối với tiếng Việt cần phải cao hơn tốc độ đọc tối thiểu được đề xuất đối với ngôn ngữ đa tiết tính.
11 1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh 1.1.2.1. Đặc điểm của trọng âm Trọng âm là một biện pháp âm thanh làm nổi bật một đơn vị ngôn từ lớn hơn âm tố (như âm tiết, từ, ngữ đoạn hoặc câu) để phân biệt với những đơn vị ngôn ngữ học khác ở cùng cấp độ. Trọng âm có thể được thể hiện bằng sức mạnh của luồng hơi thở, hoặc bằng trường độ, hoặc bằng cao độ, tức là tăng cường hoặc thoái giảm tần số dao động của dây thanh. Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007), trọng âm là sự nêu bật một trong những âm tiết của từ bằng những phương tiện ngữ điệu nhất định. Trong tiếng Việt, trọng âm được nêu bật chủ yếu bằng cách tăng trường độ của nguyên âm. Nói cách khác, trọng âm tiếng Việt chủ yếu là trọng âm lượng. Tức là sự nêu bật một âm tiết bằng cách kéo dài thời gian phát âm [7, tr. 106 – 109]. Nếu trong các ngôn ngữ Âu châu như tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp, trọng âm có vai trò đáng kể thì trong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ có thanh điệu khác, vai trò của trọng âm có phần bị mờ nhạt đi. Tuy nhiên, không thể nói tiếng Việt không có trọng âm. Trọng âm tiếng Việt có chức năng khu biệt âm tiết, khu biệt từ, chức năng phân giới, tạo đỉnh… Mỗi trọng âm đánh dấu một ngữ đoạn: nó được đặt vào tiếng (âm tiết) cuối cùng hay duy nhất trong ngữ đoạn. Như vậy trọng âm có chức năng phân giới giữa ngữ đoạn này với ngữ đoạn kế theo sau trong câu. Do chức năng phân đoạn này của trọng âm tiếng Việt, người bản ngữ nghe như thể có một chỗ ngắt giữa câu (ngắn hơn chỗ ngắt cuối câu) khá rõ. Trọng âm cũng giúp phân biệt nghĩa của các từ láy tính từ [1].