Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban Nâng cao ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:200

Thêm vào BST

Báo xấu

88
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban Nâng cao ở trường trung học phổ thông được thực hiện nhằm tìm ra biện pháp xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban Nâng cao ở trường trung học phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban Nâng cao ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Phương Thủy XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Phương Thủy XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ VĂN NĂM Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn, nếu không có sự giúp đỡ của nhiều người, chắc chắn tôi không thể hoàn thành nhiệm vụ. Tôi xin trân trọng cảm ơn: - PGS. TS. Lê Văn Năm, thầy đã rất tận tình cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài và cả trong cuộc sống. - PGS. TS. Trịnh Văn Biều, thầy đã dành nhiều thời gian để góp ý, chỉnh sửa luận văn cho tôi dù rất bận rộn. - Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn. - Các thầy cô khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM đã giúp đỡ, động viên tôi. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học. - Ban giám hiệu trường THPT Vũng Tàu đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời gian trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. - Và cuối cùng là gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về thời gian, về tinh thần, về vật chất,… luôn sát cánh bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình. Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến mọi người. Tác giả VŨ THỊ PHƯƠNG THỦY
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5 1.2. Tư duy ................................................................................................................... 6 1.2.1 Khái niệm ....................................................................................................... 6 1.2.2. Tư duy hóa học ............................................................................................. 6 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy ........................................................................ 7 1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy .............................................................. 7 1.2.5. Các thao tác tư duy ....................................................................................... 8 1.2.6. Các mức độ tư duy......................................................................................... 9 1.2.7. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển tư duy ............................................... 11 1.3. Bài tập hóa học ................................................................................................... 12 1.3.1. Khái niệm về bài tập .................................................................................... 12 1.3.2. Bài tập hóa học phát triển tư duy................................................................. 13 1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................ 15 1.3.4. Tác dụng của bài tập hóa học ..................................................................... 18 1.4. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao) ...................................... 19 1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy HS ở trường PTTH ......... 26 1.5.1. Về phía GV .................................................................................................. 26 1.5.2. Về phía HS .................................................................................................. 27 Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................... 29 Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................................................................................ 30 2.1. Hệ thống tiêu chí và phương pháp đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........ 30
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy .................................... 31 2.2.1. BT phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, yêu cầu giảng dạy ............. 31 2.2.2. BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn............ 31 2.2.3. BT phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán của HS ......... 32 2.2.4. BT phải đảm bảo tính sư phạm................................................................... 32 2.2.5. BT phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa ............................................. 32 2.2.6. BT phải theo xu hướng đổi mới hiện nay ................................................... 32 2.2.7. Hệ thống BT phải giúp HS phát triển tư duy ............................................. 32 2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại được HS, kích thích được toàn lớp học ...................................................... 39 2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy ....................................... 39 2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị ........................................................................................ 39 2.3.2. Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu .......................................................... 39 2.3.3. Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung BT mới ....................... 39 2.3.4. Bước 4: Xây dựng hệ thống BT ................................................................. 40 2.3.5. Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp ....................... 40 2.3.6. Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện ................................................................... 40 2.4. Hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh ( lớp 11- Chương trình nâng cao) ........................................................................................................... 40 2.4.1. Hệ thống bài tập chương 1: Sự điện li ........................................................ 40 2.4.2. Hệ thống bài tập chương 2: Nhóm Nitơ ..................................................... 44 2.4.3. Hệ thống bài tập chương 3: Nhóm Cacbon ................................................ 47 2.4.4. Hệ thống bài tập chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ ........................ 51 2.4.5. Hệ thống bài tập chương 5: Hiđrocacbon No ............................................. 56 2.4.6. Hệ thống bài tập chương 6: Hiđrocacbon Không No ................................. 60 2.4.7. Hệ thống bài tập chương 7: Hiđrocacbon thơm- Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên .................................................................................................. 64 2.4.8. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn Xuất Halogen- Ancol- Phenol................ 69 2.4.9. Hệ thống bài tập chương 9: Anđehit- Xeton- Axit Cacboxylic ................. 74 2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ................................ 78 2.5.1. Giáo án bài 28: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ ............ 78 2.5.2. Giáo án bài 41: Ankađien ............................................................................ 85
2.5.3. Giáo án bài 43: ANKIN ............................................................................... 92 2.5.4. Giáo án bài 46: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN ................................... 104 2.6. Một số biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh ..... 115 2.6.1. Sử dụng bài tập theo nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó ...................... 115 2.6.2. Sử dụng bài tập nâng cao khả năng suy luận ........................................... 116 2.6.3. Sử dụng bài tập phân tích, so sánh ............................................................ 118 2.7. Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ........................... 119 2.7.1. Dùng BT trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới ................................ 119 2.7.2. Dùng BT để củng cố bài, mở rộng, đào sâu kiến thức .............................. 120 2.7.3. Dùng BT để giao nhiệm vụ về nhà ............................................................ 120 2.7.4. Dùng BT trong giờ ôn tập, luyện tập ........................................................ 120 2.7.5. Dùng BT để kiểm tra – đánh giá ............................................................... 122 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 123 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 125 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 125 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 125 3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 125 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 126 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 130 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 146 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 148 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 152 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BB : biểu bảng BT : bài tập BTHH : bài tập hoá học Dd (dd) : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn ĐT : đồ thị G : giỏi GV : giáo viên HH : hoá học HS : học sinh HV : hình vẽ K : khá NXB : nhà xuất bản pthh : phương trình hoá học PTN : phòng thí nghiệm SBT : sách bài tập SĐ : sơ đồ SGK : sách giáo khoa TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Danh sách các trường tham gia điều tra thực trạng ............................... 26 Bảng 3.1. Số lượng và kết quả học tập môn hoá của các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................................................. 126 Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) ............................................................................................ 130 Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) ......... 130 Bảng 3.4. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) .......... 131 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN1- THPT Trần Nguyên Hãn) ....................................................................................... 131 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 132 Bảng 3.7. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 132 Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2-LH-PT) ......... 132 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 133 Bảng 3.10. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 133 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ....................................................................... 133 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 134 Bảng 3.13. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 134 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ............................................................................................ 134 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 135 Bảng 3.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) .......... 135
Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ....................................................................... 135 Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 136 Bảng 3.19. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 136 Bảng 3.20. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- LH-PT) ........ 136 Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 137 Bảng 3.22. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 137 Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- TNH) ........... 137 Bảng 3.24. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 138 Bảng 3.25. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 138
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Sơ đồ 1.1. Hệ bài toán ............................................................................................. 13 Hình 1.1. Các kĩ năng tư duy ................................................................................. 11 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) ............. 138 Hình 3.2. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) .......... 139 Hình 3.4. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 140 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 140 Hình 3.6. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 141 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 141 Hình 3.8. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) ......................................................................................... 142 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ............. 142 Hình 3.10. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 143 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) ......................................................................................... 143 Hình 3.12. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144 Hình 3.14. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) ......................................................................................... 145 Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 145 Hình 3.16. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) ..................................................................................................... 146
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nền kinh tế xã hội của chúng ta đang từng bước tiến lên, chuyển mình cùng với những xu hướng, trào lưu chung của thời đại. Cách học, cách nghĩ, cách sống của con người cũng đã có nhiều thay đổi. Đã từ lâu, chúng ta không còn lệ thuộc nhiều vào thiên nhiên nữa mà đã có thể chinh phục, cải tạo và khai thác sức mạnh của thiên nhiên để phục vụ cuộc sống của con người. Nền kinh tế xã hội mới càng cần có những con người mới, đó là những người tự lực, tự chủ, năng động, sáng tạo, đủ sức để giải quyết những vấn đề phát sinh trong cuộc sống, để chinh phục những đỉnh cao tri thức nhằm phục vụ tốt nhất cho cuộc sống của con người. Nhận thức rõ được vai trò của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực với đầy đủ các phẩm chất và năng lực trên, Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa X chỉ rõ: “ Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế họach đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội đều học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được đưa vào Chiến lược phát triển giáo dục: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,
2 phát triển năng lực mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”. Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học. Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là tư duy. Nhà vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc tư duy. Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Đại văn hào Nga L.N.Tônxtôi cũng nói: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ”. Hóa học là môn khoa học lý thuyết- thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hóa học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống. Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều nhưng chưa thực sự chú trọng rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT, đồng thời làm phong phú thêm cho hệ thống bài tập Hóa học hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu. 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng cao.
3 - Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 nâng cao trường THPT. 3. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Bài tập hóa học chương trình hóa học lớp 11 ban nâng cao. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu. - Về thời gian thực hiện đề tài: từ 15/06/2011 đến 30/09/2012. 4. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao kết quả dạy học môn học hóa ở trường trung học phổ thông. 5. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về BTHH và việc phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học. - Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH ở trường THPT hiện nay. - Tìm hiểu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao, các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS. - Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy môn hóa học lớp 11 nâng cao cho học sinh. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu. 6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
4 - Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa học THPT. - Sưu tầm, chọn lọc các bài tập hay phù hợp với nội dung và mục đích sử dụng. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra. - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để đối chiếu kết quả, từ đó nhận xét được tính hiệu quả của đề tài. 7.3. Nhóm phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê xử lý kết quả thực nghiệm. 8. Đóng góp mới của luận văn - Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập ( Lớp 11- ban nâng cao) sử dụng trong dạy học có thể giúp học sinh vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy.
5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy năng lực tư duy là một trong những phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá. Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh đã được nhiều giáo sư, nhà giáo đầu ngành nghiên cứu. Cụ thể: – Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ sở, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện khoa học giáo dục Hà Nội [25]. – Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [15]. – Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [19]. – Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [21]. – Nguyễn Thị Hồng Ngọc (1998), Rèn luyện kỹ năng vẽ hình và sử dụng hình vẽ cho sinh viên khoa hoá trường Đại học Sư phạm, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Các công trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài về phát triển tư duy, năng lực sáng tạo được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần Hóa lớp 11 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả quan tâm. Ngoài ra chúng tôi còn tìm thêm các biện pháp sử
6 dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh cùng với việc đưa chúng vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường THPT, xây dựng các bài test định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh sau khi thực nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của chúng tôi mong muốn hướng tới. 1.2. Tư duy 1.2.1 Khái niệm [17, 37] Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại: - Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. - Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy. Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật, những mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi). Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. 1.2.2. Tư duy hóa học [15] Hóa học là một môn khoa học tự nhiên. Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: – Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác. – Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác. – Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu. – Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết. – Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất. – Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết. – Thực nghiệm đánh giá.
7 – Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng. – Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu. – Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự. Tư duy hóa học cũng sử dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức. 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy [17, 37] – Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó. – Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. – Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng. – Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. – Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. – Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề. – Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát để có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại. 1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [13, 34] 1.2.4.1. Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy. Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích, là cơ sở cho các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa để đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng, đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. 1.2.4.2. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong. 1.2.4.3. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
8 a. Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng. b. Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS. Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau. Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu. c. Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng ở những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học. HS không thể nghiên cứu mọi chất mà chỉ xét kĩ một số chất tiêu biểu, còn các chất khác tương tự dễ dàng biết được bằng phép loại suy, tiết kiệm thời gian. Là một hình thức tư duy gián tiếp, suy lý đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. 1.2.5. Các thao tác tư duy [13] Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa. 1.2.5.1. Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. 1.2.5.2. Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác,
9 trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. 1.2.5.3. So sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân tích và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối chiếu. 1.2.5.4. Cụ thể hóa: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc tính bản chất của nó. 1.2.5.5. Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. 1.2.5.6. Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa. GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa. 1.2.6. Các mức độ tư duy * Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân loại của Bloom [6, 11]. Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức độ từ đơn giản đến phức tạp gồm: 1. Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. 2. Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, được định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
10 3. Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề nào đó bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa được, giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn. 4. Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. 5. Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. 6. Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định giá trị của thông tin, tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.