Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

97
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học Hóa học ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ____________________ Dương Thành Công LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ____________________ Dương Thành Công Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HIỀN Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
MỤC LỤC MỤC LỤC ............................................................................................................................ 1 0T T 0 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5 0T 0T MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 6 0T T 0 1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 6 0T 0T 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................................ 7 0T 0T 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................... 7 0T 0T 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 7 0T 0T 5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................................. 7 0T 0T 6. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................................. 7 0T 0T 7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................................... 8 0T 0T 8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................................................. 8 0T 0T Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 9 0T T 0 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................. 9 0T 0T 1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học ................................................. 10 0T T 0 1.2.1. Khái niệm tư duy ..................................................................................................................... 10 T 0 0T 1.2.2. Những đặc điểm của tư duy...................................................................................................... 10 T 0 0T 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy.................................................................................................... 11 T 0 0T 1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy .......................................................................................... 12 T 0 T 0 1.2.4.1. Khái niệm ......................................................................................................................... 12 T 0 0T 1.2.4.2. Phán đoán ........................................................................................................................ 12 T 0 0T 1.2.4.3. Suy lý ............................................................................................................................... 13 T 0 0T 1.2.5. Tư duy hóa học ........................................................................................................................ 14 T 0 0T 1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học ................................................. 14 T 0 T 0 1.2.6.1. Phân tích .......................................................................................................................... 15 T 0 0T 1.2.6.2. Tổng hợp .......................................................................................................................... 15 T 0 0T 1.2.6.3. So sánh ............................................................................................................................. 16 T 0 0T 1.2.6.4. Cụ thể hóa ........................................................................................................................ 16 T 0 0T
1.2.6.5. Trừu tượng hóa ................................................................................................................. 17 T 0 0T 1.2.6.6. Khái quát hoá ................................................................................................................... 17 T 0 0T 1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ....................................................................... 17 T 0 T 0 1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy .................................................................................... 17 T 0 T 0 1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển ................................................................................. 18 T 0 T 0 1.2.7.3. Các mức độ của tư duy .................................................................................................... 18 T 0 0T 1.3. Bài tập hóa học [2], [4], [25], [33] ................................................................................................... 19 0T 0T 1.3.1. Khái niệm bài tập và bài tập hóa học ........................................................................................ 20 T 0 T 0 1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................................................... 20 T 0 0T 1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học................................................................................... 21 T 0 T 0 1.3.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học .............................................................................................. 22 T 0 0T 1.3.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT ............................................................ 22 T 0 T 0 1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới .......................... 22 T 0 T 0 1.3.5.2. Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo..................................... 23 T 0 T 0 1.3.5.3. Sử dụng BTHH khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức ........................................................... 23 T 0 T 0 1.3.5.4. Sử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 24 T 0 T 0 1.3.6. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS ................................. 24 T 0 T 0 1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay 0T T 0 .............................................................................................................................................................. 24 1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................................................... 24 T 0 0T 1.4.2. Phương pháp điều tra ............................................................................................................... 25 T 0 0T 1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra..................................................................................................... 25 T 0 0T 1.4.4. Phân tích kết quả điều tra ......................................................................................................... 27 T 0 0T Chương 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẦN 0T HIĐROCACBON LỚP 11 THPT .................................................................................... 29 0T 2.1. Tổng quan về phần hiđrocacbon lớp 11 ........................................................................................... 29 0T T 0 2.1.1. Tổng quan về chương 5 – Hiđrocacbon no ............................................................................... 29 T 0 T 0 2.1.1.1. Cấu trúc của chương 5 ...................................................................................................... 29 T 0 0T 2.1.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 5............................................................................ 29 T 0 T 0
2.1.2. Tổng quan về chương 6 – Hiđrocacbon không no ..................................................................... 30 T 0 T 0 2.1.2.1. Cấu trúc của chương 6 ...................................................................................................... 30 T 0 0T 2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 6............................................................................ 30 T 0 T 0 2.1.3. Tổng quan về chương 7 – Hiđrocacbon thơm ........................................................................... 31 T 0 T 0 2.1.3.1. Cấu trúc của chương 7 ...................................................................................................... 31 T 0 0T 2.1.3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 7............................................................................ 31 T 0 T 0 2.2.1. Những định hướng khi xây dựng BTHH .................................................................................. 32 T 0 T 0 2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống BTHH ........................................................................................ 32 T 0 T 0 2.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11............................................................. 33 0T T 0 2.3.1. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 5 – Hiđrocacbon no ................................................ 33 T 0 T 0 2.3.2. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 6 – Hiđrocacbon không no ...................................... 45 T 0 T 0 2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 7 – Hiđrocacbon thơm ............................................ 61 T 0 T 0 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập 0T hóa học mới xây dựng ............................................................................................................................ 75 0T 2.4.1. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó .......................................................... 75 T 0 T 0 2.4.2. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải ........................................................................................... 76 T 0 T 0 2.4.3. Sử dụng bài tập cùng dạng nhưng thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu ....................................... 77 T 0 T 0 2.4.4. Yêu cầu học sinh giải nhanh bài toán hóa học .......................................................................... 77 T 0 T 0 2.4.5. Yêu cầu học sinh tự ra đề bài tập .............................................................................................. 78 T 0 0T 2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ............................................................... 79 0T T 0 2.5.1. Giáo án bài 26 – Xicloankan .................................................................................................... 79 T 0 0T 1. Kiến thức ....................................................................................................................................... 79 T 0 T 0 2. Kĩ năng .......................................................................................................................................... 79 T 0 T 0 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................... 92 0T T 0 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................................... 92 0T 0T 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................................... 92 0T 0T 3.3. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................................................... 92 0T 0T 3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................................................... 93 0T 0T 3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .......................................................................................................... 93 T 0 0T
3.4.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................................. 93 T 0 0T 3.4.3. Tổ chức kiểm tra ...................................................................................................................... 93 T 0 0T 3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................................................... 94 0T 0T 3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng ................................................................................ 94 T 0 T 0 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 105 0T 0T 1. Kết luận ........................................................................................................................................... 105 0T T 0 2. Kiến nghị ......................................................................................................................................... 106 0T T 0 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 108 0T 0T PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 110 0T T 0
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử CTTQ : công thức tổng quát dd : dung dịch ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GV : giáo viên HS : học sinh NXB : Nhà xuất bản PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa TB : trung bình TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm to P P : nhiệt độ VD : ví dụ
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình hội nhập với thế giới, Việt Nam đã đạt được nhiều thành công nhất định nhưng cũng đang đứng trước những thử thách vô cùng to lớn. Để nhanh chóng đưa đất nước vượt qua những khó khăn, vươn lên tầm cao mới chúng ta cần tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục vì "phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người " – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư. Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực - yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, ...". Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử". Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, vai trò của người thầy ngày nay không chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập. Để thực hiện điều này, nhiệm vụ phát triển tư duy cho học sinh được đặt lên hàng đầu trong quá trình dạy học ở trường phổ thông. Môn hoá học là môn khoa học tự nhiên. Thông qua việc học môn hóa học học sinh sẽ có những kiến thức cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Từ đó học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, điều này góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển tư duy cho học sinh. Bài tập hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hoá học, góp phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng, là thực sự cần thiết. Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy và học hóa học; tác dụng của bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy của học sinh. - Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay. - Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh. - Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. - Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy vào dạy học các bài trong phần hiđrocacbon lớp 11. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. - Phạm vi thực nghiệm sư phạm: giáo viên và học sinh một số trường THPT thuộc TP. Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống BTHH phù hợp và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Đóng góp mới của luận văn Lựa chọn và xây dựng được hệ thống 257 bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4/1999), Trong Văn kiện Đại hội XI, trong định hướng phát triển Giáo dục và Đà tạo đến năm 2020. Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực nhận thức và tư duy của học sinh. Trong đó, hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy đóng vai trò quan trọng trong quá trình đó. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về hệ thống bài tập hóa học và tác dụng của nó trong việc phát triển tư duy của học sinh như: - Luận án: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hoá học” của Lê Văn Dũng, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường phổ thông” của Vũ Anh Tuấn, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11” của Nguyễn Thị Tươi, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 - Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của Nguyễn Cao Biên, bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP TPHCM. - Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Chí Linh, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM. - Luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của Lại Tố Trân, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM. Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đã được khá nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Các tác giả đã nghiên cứu về tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học, đặc biệt là cách đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã nghiên cứu khá kỹ về vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. Đồng thời, các tác giả cũng đã tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ở trường phổ thông. Như vậy, về mặt cơ sở lý luận, các tác giả đã trình bày khá đầy đủ và sâu sắc nên chúng tôi tham khảo khá nhiều và chỉ bổ sung thêm một số ý nhỏ. Về bài tập, các tác giả cũng đã xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi, hệ thống bài tập lớp 10, lớp 11,… Hệ thống bài tập này mang tính thực tiễn cao, có thể áp dụng để dạy cho các đối tượng học sinh phù hợp. Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hóa học phần hidrocacbon lớp 11 chưa được nhiều tác giả quan tâm trong các đề tài của mình. 1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học [13], [23], [33] 1.2.1. Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Theo M.N.Sacđacôp [23]: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức, sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.” Tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy cũng có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy, quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những phẩm chất và năng lực của con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay. 1.2.2. Những đặc điểm của tư duy - Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác. - Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. - Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. - Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Những tư liệu này cũng chính là cơ sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Ngoài ra, tư duy cũng là một năng lực được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện. Do đó, nếu không thường xuyên sử dụng và trau dồi thì nó sẽ dần thui chột và mất đi tính hiệu quả, tính chính xác. 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…) - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 1.2.4.1. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm, hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS. 1.2.4.2. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm. Do đó, nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân thực ; nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. 1.2.4.3. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực. Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lý qui nạp; suy lý diễn dịch. - Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. - Suy lý qui nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế, các suy lý qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát, của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. - Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau: + Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. + Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn
luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học. 1.2.5. Tư duy hóa học Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó. Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học), nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu. 1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học Việc phát triển tư duy nói chung và tư duy hóa học nói riêng là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,…). Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, mà chỉ dùng ký hiệu, công thức, phương trình biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự
phụ thuộc xác định để tìm ra mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh,… kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy. 1.2.6.1. Phân tích Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận, từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được. 1.2.6.2. Tổng hợp Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn thể của sự vật, hiện tượng. Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
1.2.6.3. So sánh So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực. Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển. Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy. Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng. Có hai cách phát triển tư duy so sánh đó là so sánh liên tiếp và so sánh đối chiếu. - So sánh liên tiếp: Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi học sinh tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn. VD: So sánh cấu tạo và tính chất của anken với ankan, của axit với anđehit. - So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp,…) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau. Tóm lại, trong giảng dạy hóa học, so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm, nhất là khi hình thành khái niệm. 1.2.6.4. Cụ thể hóa Cụ thể là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó. VD: Từ những tính chất chung của hiđrocacbon không no chúng ta vận dụng để xét tính chất hóa học của ankin.
1.2.6.5. Trừu tượng hóa Trừu tượng là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có thể tri giác trực tiếp được, còn trừu tượng thì không tri giác trực tiếp được. Trừu tượng hóa là sự phản ánh bằng cách cô lập các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất ra khỏi các sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng. 1.2.6.6. Khái quát hoá Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc. Nhờ tư duy khái quát hoá chúng ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. 1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể để rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này. Muốn phát triển năng lực tư duy, chúng ta phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS. Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà
GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS. 1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển - Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới. Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển. - Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng. - Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán. - Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: định hướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả. 1.2.7.3. Các mức độ của tư duy * Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.” Theo Benjamin Bloom (một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ): có sáu mức độ nhận thức từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. - Biết: Nhớ lại kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại được. - Hiểu: Là khả năng thông hiểu vấn đề, có thể diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. R R - Vận dụng: Có khả năng sử dụng một cách hợp lí kiến thức đã học vào những tình huống cụ thể, tình huống mới để giải quyết vấn đề. - Phân tích: là khả năng chia nhỏ đối tượng thành những hợp phần cấu thành để nghiên cứu, hiểu rõ hơn về chúng. - Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể. - Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. * Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau: