Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần Kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:169

Thêm vào BST

Báo xấu

102
lượt xem 20
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần Kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình Nâng cao tập trung xây dựng hệ thống bài tập Hóa học lớp 12 chương trình Nâng cao với các phương pháp giải tự luận và phương pháp giải trắc nghiệm nhằm giúp cho học sinh nắm vững kiến thức khoa học, tiến đến phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần Kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH -------------------------- Nguyễn Cửu Phúc XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ TRỌNG TÍN Thành phố Hồ chí Minh - 2010
Lời cảm ơn Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến thầy Lê Trọng Tín, thầy Trịnh văn Biều, những người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn này. Xin chân thành cám ơn bạn bè và các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô đã dìu dắt, hướng dẫn em trong suốt quá trình học cao học và quý thầy cô thuộc phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học. Nguyễn Cửu Phúc
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bốn thành tố quan trọng trong quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kết quả. Một quá trình dạy học chỉ đạt hiệu quả và chất lượng khi có một nội dung tốt được gắn liền với mối quan hệ hữu cơ của 3 thành tố còn lại. Tiêu chí quan trọng của nội dung là phải đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu, đồng thời là điều kiện tốt cho các phương pháp dạy học được thực thi theo cách hiệu quả nhất. Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của GV, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng; là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học và dạy học bộ môn hóa học. HS lớp 12 không những cần phải nắm vững kiến thức cơ bản của chương trình để thi tốt nghiệp mà phải còn có cả những kiến thức nâng cao để thi vào đại học, cao đẳng và phải được trang bị đầy đủ những kiến thức hóa học nền tảng làm hành trang vào đời. Việc dạy và học phần kim loại trong chương trình lớp 12 có ý nghĩa thiết thực đối với HS vì chẳng những cung cấp cho HS những kiến thức khoa học chuyên ngành mà còn góp phần giáo dục cho HS việc bảo vệ môi trường xanh và sạch, giáo dục phong cách làm việc chính xác khoa học, tăng cường sự hứng thú học tập bộ môn, phát triển ở HS năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, tích cực sáng tạo góp phần “Xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực” theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2008- 2013. Từ những yêu cầu trên, việc đề xuất một hệ thống bài luyện tập phần kim loại của người GV tự soạn và sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng đổi mới trong quá trình giáo dục hiện nay. Đó là lí do chính yếu để tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 12 chương trình nâng cao với các phương pháp giải tự luận và phương pháp giải trắc nghiệm nhằm giúp cho HS nắm vững kiến thức khoa học, tiến đến phát huy năng lực vận dụng kiến thức, khả năng nhận thức, tư duy hóa học… 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Điều tra cơ bản thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học phần kim loại hiện nay trong trường THPT Nguyễn Công Trứ và một số trường THPT thuộc TP Hồ chí Minh.
- Xây dựng hệ thống các dạng bài tập phần kim loại trong chương trình hóa học 12 THPT. - Hệ thống các phương pháp giải bài tập để giải các bài toán cơ bản và nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống các bài tập và các phương pháp giải. - Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao để góp phần dạy tốt, học tốt. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH lớp 12 THPT chương trình nâng cao. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung: xây dựng hệ thống BTHH phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao (các chương 5, 6, 7). - Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: lớp 12 THPT trong địa bàn TP Hồ chí Minh. - Giới hạn về thời gian nghiên cứu: 2009- 2010. - Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: bài tập tự luận và trắc nghiệm chương trình hóa học lớp 12 chương trình nâng cao. 6. Giả thuyết khoa học Nếu người GV xây dựng và sử dụng tốt hệ thống bài tập hoá học phần kim loại theo hướng củng cố và phát triển tư duy thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, gây hứng thú học tập cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hoá. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu - Phương pháp luận: quan điểm tiếp cận hệ thống, phép duy vật biện chứng. - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận bao gồm: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết về phân loại và xây dựng hệ thống bài tập. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm: + Điều tra cơ bản để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học trong trường THPT, trình độ HS, mức độ nắm bắt kiến thức của đối tượng để thiết kế và xây dựng hệ thống BTHH cùng với phương pháp dạy học phù hợp. + Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả. - Phương pháp toán học: xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học. 8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng, lựa chọn được hệ thống bài tập hóa học (tự luận và trắc nghiệm khách quan) phần kim loại lớp 12 THPT theo chương trình nâng cao (áp dụng từ năm học 2008- 2009). - Kết hợp các dạng bài tập có hình vẽ, đồ thị, thực nghiệm, môi trường nhằm làm phong phú thêm hệ thống bài tập thường có và góp phần giáo dục bảo vệ môi trường xanh và sạch. - Bước đầu nghiên cứu phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập đã đề xuất nhằm phục vụ việc dạy và học hóa học lớp 12 ở trường THPT. - Minh chứng được luận điểm: “BTHH được xem như là một phương pháp dạy học cơ bản”.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ lớp 12 phổ thông trung học từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có liên quan đến bài tập hóa học như: - Nguyễn Thị Khánh (1998), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học 12 PTTH, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Hoàng Thị Kiều Dung (1999), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức HS lớp 11 và 12 PTTH, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Phạm Thị Tuyết Mai (2003), Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong kiểm tra, đánh gía kiến thức hóa học của HS lớp 12 trường PTTH, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2008), Thiết kế website về phương pháp giải nhanh các bài tập trắc nghiệm khách quan Hóa học Vô cơ ở trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Nguyễn Thị Tuyết An (2009): Xây dựng bộ đề phần hóa vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra, đánh giá, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Nguyễn Thị Ngọc Hải (2009), Xây dựng hệ trống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế e-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12 chương "Đại cương về kim loại”chương trình cơ bản, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Nguyễn Ngọc Vân Linh (2009), Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Lê Thị Thanh Thủy (2009), Xây dựng hệ trống bài tập trắc nghiệm khách quan và thiết kế trên máy vi tính để nâng cao chất lượng giảng dạy phần hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. - Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế e-book hóa học lớp 12 phần crôm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh. Các đề tài về xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH tuy đã có nhiều người viết nhưng viết cụ thể cho lớp 12 THPT chương trình nâng cao mới ban hành năm 2008- 2009, cho đối tượng HS
trường THPT Nguyễn Công Trứ và một số trường khác thuộc địa bàn TP Hồ chí Minh thì chưa có người làm. 1.2. Những đổi mới trong việc dạy và học hóa học trong nhà trường phổ thông 1.2.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới Chúng ta đang sống trong một thế giới thay đổi thường xuyên, và tốc độ thay đổi ngày một tăng cao do những tiến bộ và tác động của công nghệ đem lại. Xã hội hiện đại đòi hỏi các công dân phải có những tri thức tối thiểu về đọc, viết, làm tính đơn giản, quyền công dân và giá trị đạo đức để tham gia vào hoạt động kinh tế xã hội. Các yếu tố khoa học được đưa vào các giáo trình dạy học. Xu hướng dạy các tri thức hàn lâm xuất phát từ sự phát triển của khoa học cùng với việc áp đặt một số hiểu biết và tri thức nhất định lên người học đã dần trở nên chiếm ưu thế. Do đó, hệ thống giáo dục lấy thầy là người đại diện cho việc cung cấp tri thức, còn HS là người chấp nhận thụ động khối lượng tri thức do thầy chuyển giao đã xảy ra trong một thời gian dài. Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội hiện đại. Mô hình trường học theo kiểu xưởng máy của thế kỉ trước không còn phù hợp nữa. Việc học tập của HS không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của GV mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động tập thế, theo dự án, để có thể tham gia vào các hoạt động sản xuất và xã hội sau này. Hai khái niệm về tri thức đã được John Dewey chỉ ra là việc nắm vững văn hoá và sự tham dự vào các quá trình hoạt động thực tế, như vẫn được diễn tả bởi từ “làm”. Xã hội quan niệm HS tốt nghiệp là người có thể nhận diện và giải quyết vấn đề và có đóng góp cho xã hội trong cuộc đời họ (những người thể hiện phẩm chất của “chuyên gia thích ứng”). Việc đạt tới tầm nhìn này đòi hỏi họ phải tư duy lại điều đã được dạy, cách các GV giảng dạy, cách đánh giá và tự đánh giá, cách phấn đấu thực hiện tốt công việc [51]. Vậy chuyên gia thích ứng là gì ? Chuyên gia thích ứng là người có khả năng tiếp cận tới những tình huống mới một cách linh hoạt và biết tự học cả đời. Họ không những chỉ dùng điều mình đã học mà còn tự nhận thức được chính việc học tập của mình bằng cách thường xuyên xem xét mức độ chuyên gia của mình và cố gắng vượt ra ngoài các mức độ đó, cố gắng làm cho mọi thứ tốt hơn. Quan điểm dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của GV trong việc tổ chức học tập cho HS được thể hiện trong giáo án của GV. Giáo án của GV chính là bản kế hoạch trung tâm cho các hoạt động dạy học diễn ra. Do đó dần dần dạy theo giáo án trở thành một yêu cầu bắt buộc với các GV.
Tuy nhiên, bản chất vấn đề dạy học không phải chỉ là hoàn thành những kế hoạch được vạch sẵn mà không tính tới những biến đổi của môi trường và người học. TS Geneva Gay, đại học Washington quan niệm “Việc dạy hiệu quả là hành động sáng tạo”. Điều này có nghĩa là bên cạnh tính hiệu quả của dạy học, vốn chỉ là một phần, cần phải quan tâm và coi việc sáng tạo trong dạy học mới đem lại hiệu quả chính. Tại sao phải dạy có sáng tạo? GV phải thích ứng sáng tạo theo nhu cầu của HS để có tính hiệu quả, tức là đào tạo ra HS đáp ứng được cho nhu cầu xã hội. GV phải liên tục thích ứng với thế giới đang thay đổi của chúng ta để đưa những cái mới vào giảng dạy cho HS. Điều này cần sự sáng tạo. GV phải là những nhà chuyên môn, không đơn giản tuân theo “giáo án” làm sẵn. Vai trò của họ là tác nhân đổi mới trong các ràng buộc sẵn có. Do đó bản thân GV cũng phải là các chuyên gia thích ứng. Họ phải là những người nhanh chóng và nhậy bén nhận ra những đòi hỏi mới từ HS để từ đó thay đổi, biến đổi các giáo án của mình đáp ứng cho các nhu cầu đổi mới đó và đóng góp thêm cho sự phát triển của các giáo án tốt. 1.2.2. Đổi mới giáo dục trong nước ta Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ trên thế giới về vấn đề giáo dục thì Việt Nam cũng không ngoại lệ. Để có được sự đổi mới về giáo dục thì trước hết là đổi mới về phương pháp dạy và học. Theo các chuyên gia giáo dục Việt Nam thì những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học hóa học nói riêng ở nước ta cụ thể là [37]: - Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. - Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. - Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp. - Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật. - Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học. - Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, khả năng thích ứng trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Làm cho “dạy” là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thành năng lực hành động; tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm; năng lực hợp tác; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng tự học, dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội. 1.2.2.1. Tính tích cực trong học tập Theo từ điển tiếng Việt: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển” [48]. Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong các hoạt động tập thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập sản sinh ra nét tư duy độc lập sáng tạo và được biểu hiện ở những dấu hiệu sau: - Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ; - Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; - Tập trung chú ý vào vấn đề đang học; - Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn. Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn. - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề... - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.2.2.2. Phương pháp dạy học tích cực [14] Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích
cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (trái với không hoạt động, thụ động), nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học rèn luyện cho họ có năng lực hành động, khả năng thích ứng cao chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy. Phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học. Có năm dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động, đó là: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những phương tiện kĩ thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học,...). - Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò. Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực tập trung vào hai hướng sau [37]: - Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. - Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. 1.2.2.3. Mô hình của phương pháp dạy học tích cực [16], [37] Các nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là hai mô hình được bàn luận nhiều nhất. a. Dạy học hướng vào người học (dạy học lấy HS làm trung tâm) Bản chất của việc dạy học hướng vào người học là: - Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS. - Chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, giúp HS dễ dàng hòa nhập cuộc sống và góp phần phát triển cộng đồng. - Coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết
kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học và theo sự phát triển của từng cá nhân. - Hình thức tổ chức có thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. - HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. GV hướng dẫn cho HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.  Nhận xét Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Lý thuyết “HS làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của HS. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người học: người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta. b. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [37] Bản chất của dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là: - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. - Để HS học tập tích cực tự giác thì cần làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.  Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS như: - Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan… - Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm.. - Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.  Nhận xét Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học. So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của HS nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho HS hoạt động. 1.2.3. Đổi mới về chương trình hóa học phân ban lớp 12 THPT Theo thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Văn Vọng chương trình phân ban mới đảm bảo tính liên tục với chương trình tiểu học và trung học cơ sở, đồng thời kế thừa các ưu điểm cũng như khắc phục các nhược điểm của chương trình trung học phổ thông trước đây, chú trọng nhiều đến thực hành thí nghiệm, ứng dụng vào thực tiễn, tăng cường tiết luyện tập, cập nhật những thành tựu mới của khoa học và công nghệ, trên nền tảng đảm bảo được các yêu cầu cơ bản của kiến thức. Chương trình mới đảm bảo được 3 yêu cầu: đổi mới chương trình, sách giáo khoa; đổi mới phương pháp giảng dạy và đổi mới các điều kiện để thực hiện chương trình. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu trọng tâm của chương trình giáo dục trung học phổ thông. Yếu tố này được quán triệt và thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa và qua việc giảng dạy, thực hiện bài học của người GV ở trên lớp. Theo ông Lê Quán Tần, Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học thì phương án phân ban mới gồm có 3 ban: Khoa học tự nhiên (KHTN), Khoa học xã hội - nhân văn (KHXH- NV), Ban cơ bản hay Ban cơ bản có 3, 2 hoặc 1 môn tự chọn nâng cao hoặc chỉ học các chủ đề tự chọn nâng cao, bám sát. Trong chương trình hóa học nâng cao lớp 12, HS chủ động, tích cực, sáng tạo và năng động hơn trong phương pháp học tập. Không còn là thầy đọc trò chép, mà bây giờ, cả HS và GV cùng nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề; GV sẽ là người hướng dẫn, giải đáp cho HS, đồng thời hệ thống hóa kiến thức giúp HS khái quát, tư duy trong học tập. Với môn hóa học, ngoài những kiến thức cơ bản trong SGK, GV còn phải giúp HS nắm rõ về mặt hiện tượng, bản chất và cơ chế phản ứng. Để làm tốt nhiều dạng bài tập, đặc biệt là các bài trắc nghiệm, GV phải truyền đạt cho HS nhiều phương pháp giải nhanh và hiệu quả. Có thể nói, với chương trình SGK mới này, tư duy của HS được bộc lộ, phát triển; khả năng tìm tòi, phân tích vấn đề được rèn luyện. Cộng với phương pháp dạy học mới của GV, HS sẽ được lĩnh hội nhiều kiến thức không chỉ về chiều rộng mà cả chiều sâu một cách tích cực. 1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học [16], [37] Bài tập hóa học là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo. Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm. Bài tập hoá học được xem như một phương pháp dạy học cơ bản vì bao gồm cả phương pháp dạy và phương pháp học, người dạy không những cung cấp cho người học kiến thức, chỉ cho họ con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng khi phát hiện ra kiến thức; giải bài tập hoá học HS không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới. Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm [37]. 1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học [37] 1.3.2.1. Tác dụng trí dục - Làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học. - Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, mà không làm nặng nề thêm khối lượng kiến thức cơ bản qui định của SGK. - Thúc đẩy thường xuyên rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học. - Có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học. - Tạo điều kiện phát triển tư duy vì khi giải những bài tập hóa học, HS phải sử dụng thường xuyên những thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, qui nạp… 1.3.2.2. Tác dụng đức dục Giáo dục đạo đức tư tưởng vì khi giải bài tập hóa học, HS sẽ tự rèn luyện mình để có được những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn. 1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp Những vấn đề thực tế, những số liệu kỹ thuât của sản xuất hóa học được thể hiện trong nội dung của bài tập hóa học, giúp HS hiểu kỹ hơn các nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp như nguyên tắc ngược dòng, tận dụng nhiệt phản ứng nhờ bộ phận trao đổi nhiệt, nguyên tắc chu trình kín, tăng diện tích tiếp xúc,gắn kiến thức lý thuyết với thực tế sản xuất gây cho HS nhiều hứng thú và có tác dụng hướng nghiệp.
1.3.3. Phân loại [3] Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa. Dựa trên cơ sở phân loại có thể chia thành: 1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập - Bài tập định tính (không có tính toán). - Bài tập định lượng ( có tính toán). 1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập - Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm). - Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm). 1.3.3.3. Dựa vào nội dung hoá học của bài tập - Bài tập hoá đại cương. - Bài tập hoá vô cơ. - Bài tập hoá hữu cơ. 1.3.3.4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập Bài tập cân bằng phương trình phản ứng; viết chuỗi phản ứng; điều chế; nhận biết; tách chất; xác định thành phần hỗn hợp; thiết lập công thức phân tử; tìm tên nguyên tố … 1.3.3.5. Dựa vào khối lượng kiến thức và mức độ đơn giản hay phức tạp - Bài tập dạng cơ bản. - Bài tập tổng hợp. 1.3.3.6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra - Bài tập trắc nghiệm. - Bài tập tự luận. 1.3.3.7. Dựa vào phương pháp giải bài tập - Bài tập tính theo công thức và phương trình. - Bài tập biện luận. - Bài tập dùng các giá trị trung bình… 1.3.3.8. Dựa vào mục đích sử dụng - Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng củng cố kiến thức. - Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết. - Bài tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi. - Bài tập dùng phụ đạo học sinh yếu…
1.4. Những kiến thức trọng tâm và hệ thống kỹ năng cơ bản phải đạt được từ BTHH phần kim loại trong chương trình 12 nâng cao 1.4.1. Đại cương về kim loại 1.4.1.1. Kiến thức Biết: - Vị trí của các nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn. - Tính chất và ứng dụng của hợp kim. - Một số khái niệm trong chương: cặp oxi hóa - khử, pin điện hóa, suất điện động chuẩn của pin điện hóa, thế điện cực chuẩn của kim loại, sự điện phân (các phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực). Hiểu:- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại. Dẫn ra được những thí dụ minh họa và viết các phương trình hóa học. - Ý nghĩa của dãy điện hóa chuẩn của kim loại:  Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxi hóa và chất khử trong hai cặp oxi hóa - khử.  Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa. - Các phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa khi hoạt động và của quá trình điện phân chất điện li. - Điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn mòn kim loại. - Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính khử mạnh, trung bình, yếu). 1.4.1.2. Kỹ năng - Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:  Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxi hóa và chất khử trong hai cặp oxi hóa - khử của kim loại.  So sánh tính khử, tính oxi hóa của các cặp oxi hóa - khử.  Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa. - Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân. - Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí nghiệm về pin điện hóa và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại. 1.4.1.3. Thái độ Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao động của cá nhân và cộng đồng xã hội. 1.4.2. Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm
1.4.2.1. Kiến thức Biết:- Vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng. - Tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước. Hiểu:- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - Tính chất hóa học của một số hợp chất, của natri, canxi và nhôm. - Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước cứng vĩnh cửu. 1.4.2.2. Kỹ năng - Biết tìm hiểu tính chất chung của nhóm nguyên tố theo quy trình: dự đoán tính chất → kiểm tra dự đoán → rút ra kết luận. - Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của chất. - Suy đoán và viết được các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của một số hợp chất quan trọng của natri, canxi, nhôm trên cơ sở tính chất chung của các hợp chất vô cơ đã biết. - Thiết lập mối quan hệ tính chất của các chất và ứng dụng của chúng. 1.4.2.3. Thái độ Tích cực vận dụng những kiến thức về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm để giải thích hiện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất. 1.4.3. Crom, Sắt, đồng 1.4.3.1. Kiến thức Biết:- Cấu tạo nguyên tử của một số kim loại chuyển tiếp và một số kim loại khác trong bảng tuần hoàn. - Cấu tạo đơn chất của một số kim loại chuyển tiếp và một số kim loại khác. Hiểu:- Sự xuất hiện của trạng thái oxi hóa. - Tính chất lý, hóa học của một số đơn chất và hợp chất. - Sản xuất và ứng dụng của một số kim loại chuyển tiếp quan trọng. 1.4.3.2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích tính chất của các chất. - Biết phán đoán và so sánh để tìm hiểu tính chất của các chất. 1.4.3.3. Thái độ - Biết yêu quý thiên nhiên và bảo vệ tài nguyên, khoáng sản. - Có ý thức vận dụng những kiến thức hóa học để khai thác, gìn giữ và bảo vệ môi trường.
1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra Để hiểu rõ về thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học tác giả đã đến một số trường phổ thông công lập và dân lập trên địa bàn TP Hồ chí Minh để tiến hành điều tra một số GV và HS theo các phương pháp sau: - Phát phiếu điều tra cho hơn 56 GV (phát 80 phiếu, thu lại 56 phiếu) để biết chi tiết hơn về mục đích, nội dung, biện pháp, mức độ của việc sử dụng bài tập hóa học trong các tiết học chính khóa và kể cả không chính khóa. - Trò chuyện và đàm thoại với GV và HS về hiệu quả và những kinh nghiệm trong việc sử dụng bài tập. - Trao đổi với một số GV dạy lớp 12 về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo hướng hoạt động hóa người học. 1.5.2. Kết quả điều tra Sau khi tiến hành điều tra và xử lý số liệu, chúng tôi đã thu được kết quả như sau: 1.5.2.1. Về mục đích sử dụng BTHH Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mục đích sử dụng BTHH Mức độ Sử dụng BTHH để: Thường Thỉnh Không xuyên thoảng - Nghiên cứu kiến thức mới 36 (64,3%) 18 (32,1%) 2 (3,6%) - Ôn tập, củng cố kiến thức 42 (75%) 14 (25%) 0 (0%) - Vận dụng kiến thức 56 (100%) 0(0%) 0(0%) - Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo 52 (92,8%) 4 (7,2%) 0(0%) - Hệ thống hóa kiến thức 30 (53,6%) 24(42,8%) 2 (3,6%) - Phát triển năng lực nhận thức và tư duy 31 (55,3) 24 (42,9%) 1 (1,8%) Nhận xét: Đa số GV chỉ chú trọng bài tập vào mục đích vận dụng, ôn tập, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong khi đó chỉ ít GV sử dụng bài tập trong việc nghiên cứu kiến thức mới vì không đủ thời gian để truyền thụ kiến thức, nhưng thực chất theo cách biên soạn của sách giáo khoa mới (chủ yếu tăng cường khả năng tự đọc cho HS ít ghi chép nhiều), nếu GV chuẩn bị những bài tập ngắn phù hợp hoặc các bài tập thực nghiệm với nội dung của bài học và lồng vào bài giảng sẽ giúp cho tiết học đỡ khô khan trừu tượng hơn. Việc sử dụng bài tập vào mục đích hệ thống hóa kiến thức hoặc phát triển năng lực nhận thức và tư duy là hết sức cần thiết mà không ít GV lãng quên vì chỉ với mục đích này thì những kiến thức rời rạc mới được hệ thống lại theo khối
thống nhất liên hệ từ đầu đến cuối một cách liên tục giúp cho HS hiểu sâu hơn về lí thuyết đã học, lúc này bài tập hóa học mới phát huy hết tác dụng trí đức dục của nó. 1.5.2.2. Về tác dụng của các dạng BTHH Bảng 1.2. Kết quả điều tra về tác dụng của các dạng BTHH đến sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS STT Dạng bài tập hóa học Mức độ tác dụng Rất tốt Tốt T. Bình Ít 1 Tinh chế hoặc tách các chất ra 0(0%) 56(100%) 0(0%) 0(0%) khỏi hỗn hợp 2 Chuỗi phản ứng, điều chế các 42(75%) 14(25%) 0(0%) 0(0%) chất 3 Nhận biết các chất 18(32,1%) 28(50%) 10(17,9%) 0(0%) 4 BTHH áp dụng các định luật 13(23,2%) 43(76,8%) 0(0%) 3 (2,1%) bảo toàn 5 Dạng BTHH đặt ẩn số, lập hệ 10(17,8%) 42(75%) 2(32,1%) 2(3,6%) phương trình 6 Dạng BTHH biện luận 18(32,1%) 36(64,3%) 2(32,1%) 0(0%) 7 Bài tập thực nghiệm (có thí 6(10,7) 31(55,4%) 16(28,6%) 3(5,3%) nghiệm), giải thích hiện tượng. 8 Bài tập có hình vẽ, đồ thị. 0(0%) 24(42,9%) 20(35,7%) 12(21,4%) Nhận xét: Đa số GV chú trọng nhiều đến các dạng bài tập tinh chế, tách, chuỗi phản ứng, điều chế, nhận biết, áp dụng các định luật bảo toàn, biện luận mà ngại dùng đến các bài tập thực nghiệm, giải thích hiện tượng, bài tập có hình vẽ, đồ thị hoặc các dạng bài tập khác vì không đủ phương tiện làm thực hành hoặc ngại khó trong việc chuẩn bị đầu tư cho các dạng bài tập này. Thực tế, các dạng bài tập này sẽ giúp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS vì giúp người học nắm sâu và nhớ lâu hơn các kiến thức đã học thông qua việc họ thấy rõ được các hiện tượng thí nghiệm, các thao tác kỹ thuật chính xác khoa học, phát triển khả năng tư duy thông qua việc quan sát nhận xét các hình vẽ, đồ thị rồi vận dung những kiến thức đã được học để giải quyết những vấn đề mới. 1.5.2.3. Về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH trong quá trình dạy và học hóa học phổ thông Tác dụng Tính khả thi Biện pháp sử Rất tốt Tốt Bình ÍtRất Khả thi Bình Ít dụng BTHH thường khả thường khả thi thi - Có nhiều mức độ 7 48 1 0 7 48 1 0 yêu cầu, từ dễ đến (12,5%) (85,7%) (1,8%) (0%) (12,5%) (85,7%) (1,8%) (0%) khó
- Nhiều cách giải, 5 46 5 0 3 48 2 3 khuyến khích HS (8,9%) (82,1%) (8,9%) (0%) (5,4%) (85,7%) (3,6%) 5,4% tìm ra cách hay, mới. - Có thay đổi dữ 28 28 0 0 50 6 0 0 kiện, yêu cầu của (50%) (50%) (0%) (0%) (89,3) (10,7%) (0%) (0%) đề bài để HS chuyển hướng tư duy - Yêu cầu HS tự ra 32 14 8 2 0 20 8 28 đề bài tập (57,1%) (25%) (14,3%) (3,6) (0%) (35,7%) (14,3) (50%) Nhận xét: Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 91 % GV (đánh giá tốt và rất tốt) sử dụng bài tập có nhiều cách giải, có tính khả thi cao, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho HS trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Đa số các GV giảng dạy lâu năm cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em say mê học tập, rèn luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS rất hiệu quả. 1.5.2.4. Nội dung nguồn tư liệu về BTHH được sử dụng Bảng 1.4. Kết quả điều tra nội dung nguồn tư liệu về bài tập hóa học mà GV thường sử dụng khi lên lớp theo trình tự ưu tiên Nguồn Sách giáo khoa, Đề cương ôn tập Sách tham Hệ thống bài tập Ưu tiên sách bài tập của trường khảo tự xây dựng 1 30 (53,6%) 26 (46,4%) 0 0 2 26 (46,4%) 28 (50%) 0 2 (3,6%) 3 0 2 (3,6%) 40 (71,4%) 14 (25%) 4 0 0 16 (28,6%) 40 (71,4%) Bảng 1.5. Tác dụng về việc sử dụng hệ thống BTHH của GV tự xây dựng Tốt Bình thường Ít Không Số phiếu (%) 53 (94,6%) 3 (5,4%) 0 0 Nhận xét: GV đã lấy nguồn tư liệu về bài tập chủ yếu từ nội dung SGK, sách BT hóa học hoặc đề cương ôn tập của mỗi trường. Chỉ khoảng 3,6 % GV là có hệ thống bài tập của riêng mình để sử dụng và cũng chỉ xếp vào vị trí ưu tiên số 2 sau SGK hay đề cương của trường. Khi điều tra được biết thầy cô nào cũng hiểu việc sử dụng hệ thống BTHH tự xây dựng là việc cần làm nhưng để có được điều đó lại mất rất nhiều thời gian và chưa thật sự hiệu quả vì ít được cập nhật thường xuyên, chưa đủ kinh nghiệm hoặc không đủ dạng bài hay không đúng nội dung trọng tâm… Thực tế, nếu xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học chọn lọc tương đối hoàn chỉnh và đưa vào sử dụng một cách có hiệu quả là một việc làm hết sức cần thiết đòi hỏi nhiều thời gian và công sức nhưng là một việc làm thiết thực cho GV và HS. Do đó, chúng tôi nhận thấy việc nghiên
cứu đề tài này mang tính cấp thiết và chúng tôi mong muốn rằng công trình nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học trong xu thế đổi mới giáo dục ngày nay.