Luận văn Thạc sĩ Luật học: Những vấn đề pháp lý liên quan tới chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần tại Việt Nam

Chia sẻ: Tri Lý | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:122

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần; phân tích, đánh giá nhu cầu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta và thực trạng pháp luật có liên quan đến việc chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta để từ đó đề xuất các phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Luật học: Những vấn đề pháp lý liên quan tới chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần tại Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA LUẬT HỒ HOÀNG ANH NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁP LÝ LIÊN QUAN TỚI CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN TẠI VIỆT NAM LUẬN VĂN THẠC SĨ LUẬT HỌC Hà Nội - 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA LUẬT HỒ HOÀNG ANH NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁP LÝ LIÊN QUAN TỚI CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN TẠI VIỆT NAM Chuyên ngành: Luật Kinh Tế Mã số : 60 38 50 LUẬN VĂN THẠC SĨ LUẬT HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. BÙI NGUYÊN KHÁNH Hà Nội - 2012
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................. i DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ii MỤC LỤC ...................................................................................................................... iv LỜI MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài. ........................................................................ 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. ....................................................................... 4 4. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 4 5. Kết cấu luận văn. .................................................................................................. 4 NỘI DUNG CHÍNH ........................................................................................................ 5 CHƢƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN. ................................................................ 5 1.1. Quan niệm về GDĐH hiện nay ......................................................................... 5 1.1.1. Một vài quan điểm mới hình thành về GDĐH ............................................... 5 1.1.2. Quan niệm về giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam ........................................................................................ 9 1.1.3.Quan niệm về thị trƣờng giáo dục đại học ở Việt Nam ................................ 13 1.2.Quan niệm về trƣờng đại học ........................................................................... 16 1.2.1.Vài nét sơ lƣợc về lịch sử đại học trên thế giới: ........................................... 16 1.2.2. Quan niệm về trƣờng đại học: ...................................................................... 19 1.3. Chuyển đổi các doanh nghiệp Nhà nƣớc thành Công ty cổ phần ................... 23 1.4 Mục tiêu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ............... 27 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁP LUẬT LIÊN QUAN ĐIỀU CHỈNH HOẠT ĐỘNG CỦA KHỐI TRƢỜNG ĐHCL VÀ NHU CẦU CHUYỂN ĐỔI THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN ................................................................................................... 31 2.1. Một số nét khái quát về các trƣờng ĐHCL ..................................................... 31 2.1.1. Khái quát lịch sử trƣờng đại học ở Việt Nam .............................................. 31 2. 1.3. Khái niệm, đặc điểm và vai trò của khối trƣờng đại học công lập ............. 34 iv
2.1.4. Pháp luật về địa vị pháp lý của trƣờng ĐHCL ............................................. 40 2.2. Thực trạng pháp luật điều chỉnh tổ chức và hoạt động của khối trƣờng ĐHCL43 2.1.1. Pháp luật về quản lý Nhà nƣớc đối với Trƣờng Đại học công lập .............. 43 2.2.2. Pháp luật quy định quyền tự chủ của các trƣờng đại học công lập .............. 51 2.2.3.Pháp luật về quản lý tài chính tại các trƣờng ĐHCL .................................... 57 2.2.4. Pháp luật về bộ máy tổ chức của trƣờng ĐHCL .......................................... 59 2.3. Nhu cầu chuyển đổi các cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở Việt Nam64 2.3.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới của các trƣờng ĐHCL .................................. 64 2.3.2. Từ kinh nghiệm đổi mới giáo dục đại học trên thế giới............................... 66 2.3.3. Những ƣu điểm của mô hình tổ chức và quản lý của công ty cổ phần- Đối tƣợng hƣớng tới của quá trình CPH ....................................................................... 72 2.3.4. Đánh giá quá trình CPH trong thời gian qua: .............................................. 74 CHƢƠNG 3: PHƢƠNG HƢỚNG, GIẢI PHÁP XÂY DỰNG PHÁP LUẬT VỀ CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN Ở NƢỚC TA HIỆN NAY ................................................................................................. 81 3.1. Phƣơng hƣớng xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nƣớc ta hiện nay.............................................................. 81 3.1.1. Đổi mới nhận thức về vị trí, vai trò của Nhà nƣớc, trƣờng ĐHCL, thị trƣờng trong mối quan hệ: Nhà nƣớc-GDĐH, trƣờng ĐH và thị trƣờng. ......................... 81 3.1.2. Yêu cầu và nguyên tắc xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nƣớc ta hiện nay ............................................... 90 3.1.2.1.Định hƣớng phát triển của GDĐH tới năm 2020 ....................................... 90 3.1.2.2. Yêu cầu quán triệt tƣ tƣởng chỉ đạo xuyên suốt của Đảng về GD, GDĐH trong quá trình xây dựng pháp luật về chƣơng trình cổ phần hóa các cơ sở đào tạo công lập .................................................................................................................. 91 3.2. Phƣơng hƣớng xây dựng những nội dung cơ bản của pháp luật về cổ phần hóa các cơ sở đào tạo công lập ............................................................................... 94 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO: .......................................................................................... 112 v
DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNH-HĐH Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa CPH Cổ phần hóa CTCP Công ty cổ phần công ty TNHH công ty Trách nhiệm hữu hạn CPPT cổ phần phổ thông CPUD cổ phần ưu đãi DNNN Doanh nghiệp nhà nước NSNN Ngân sách nhà nước ĐVSN Đơn vị sự nghiệp GATS General Agreement on Trade in Services (Hiệp định chung về thương mại trong dịch vụ) GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDĐH Giáo dục đại học KTTT Kinh tế thị trường KT-XH Kinh tế-Xã hội OECD Organization for Economic Cooperation and Development (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) QLNN Quản lý nhà nước Trường ĐHCL Trường đại học công lập Trường ĐHDL Trường Đại học dân lập Trường ĐHTT Trường Đại học tư thục Trường CĐ Trường Cao đẳng HĐT Hội đồng trường TW Trung ương UNESCO United Nation Education Science Culture Organization (Tổ chức văn hóa-khoa học-giáo dục Liên hợp quốc) UBND Ủy Ban Nhân Dân XHCN Xã hội chủ nghĩa ii
WB The World Bank (Ngân hàng Thế giới) WTO World Trade Organization (Tổ chức thương mại thế giới) iii
LỜI MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong hơn một thập kỷ qua, cổ phần hóa (CPH) là một chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước ta, một phương thức quan trọng của mục tiêu cải cách doanh nghiệp nhà nước nói riêng, phát triển nền kinh tế nói chung. Chính sách CPH ở Việt Nam được thí điểm bắt đầu từ năm 1990 và sau đó, các chủ trương lớn về CPH đã được định hướng trong các Nghị quyết Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam và nhiều Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng từ khóa VII đến nay. Từ Quốc hội khóa VIII, kỳ họp thứ 10 (12/1991) đã đưa CPH vào nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội 1991- 1995: “Thí điểm việc CPH một số cơ sở kinh tế quốc doanh để rút kinh nghiệm và có thêm nguồn vốn phát triển”. Tới kỳ họp thứ 4, Quốc hội khóa IX (12/1993), một lần nữa chủ trương trên được khẳng định: “Đổi mới cơ bản tổ chức và cơ chế quản lý doanh nghiệp nhà nước. Thực hiện các hình thức CPH thích hợp với tính chất và lĩnh vực sản xuất để thu hút thêm các nguồn vốn, tạo thêm động lực, ngăn chặn tiêu cực, thúc đẩy doanh nghiệp làm ăn có hiệu quả”. Mục tiêu của CPH lúc đầu là chuyển một số doanh nghiệp nhà nước thành công ty cổ phần trong đó, người lao động trong doanh nghiệp, một số tập thể, cá nhân cùng góp vốn, cùng tham gia quản lý, cùng phân chia lợi nhuận và cùng chịu rủi ro tương ứng với phần vốn góp. Hay nói một cách khác, bản chất của quá trình CPH trong điều kiện nước ta là đa dạng hóa, xã hội hóa sở hữu, từ đó sắp xếp lại tổ chức và đổi mới phương thức quản lý, tạo động lực cho sự phát triển. Quá trình CPH, bắt đầu với các doanh nghiệp nhà nước đã thực sự tạo nên được nhiều biến đổi, dần phát huy hiệu quả, cho đến hôm nay đã thu được nhiều kết quả khả quan ở nhiều lĩnh vực, ngành nghề. Do những ưu điểm mà quá trình CPH doanh nghiệp nhà nước mang lại cho nền kinh tế nói chung, nội bộ các doanh nghiệp được cổ phần hóa nói riêng, nhiều ý kiến cho rằng, nên mở rộng mô hình này cho một số lĩnh vực khác thuộc khu vực sự nghiệp công lập, trong đó có lĩnh vực giáo dục đào tạo. Phát triển giáo dục đào tạo nói chung, hệ thống giáo dục bậc đại học nói riêng luôn là mối quan tâm hàng đầu của Đảng và Nhà nước. Do vậy, đã có nhiều chủ 1
trương, biện pháp giúp tăng cường hoạt động, nâng cao chất lượng của các trường đại học, đặc biệt là các trường thuộc khối công lập. Nhằm nâng cao chất lượng của cả hệ thống giáo dục bậc đại học, tăng cường khả năng cạnh tranh của các trường đại học công lập, Đảng và Nhà nước đã chủ trương đẩy mạnh phát triển hệ thống các trường ngoài công lập. Năm 2005, Nghị quyết số 5/2005/NĐ- CP ngày 18/4/2005, đề ra chủ trương phát triển mạnh các cơ sở giáo dục ngoài công lập với hai loại hình kinh doanh: dân lập và tư nhân, cho phép tư nhân thành lập trường dân lập. Đưa ra mục tiêu gia tăng tỷ lệ sinh viên, cao đẳng/số dân từ 120 lên dần mức 450 sinh viên/1000 dân trong năm 2020. Tới năm 2006, tại Quyết định 122/2006/QĐ- TTg ngày 29/5/2006 đã cho phép 19 trường đại học dân lập chuyển đổi sang loại hình tư thục, hoạt động như doanh nghiệp. Đến ngày 16/7/2010, Bộ GD&ĐT ra Thông tư 20/2010/TT - BGDĐT quy định về nội dung, trình tự, thủ tục chuyển đổi các trường đại học dân lập sang loại hình đại học tư thục. Như vậy, bên cạnh các trường đại học công lập, khối đại học ngoài công lập mà cụ thể là đại học tư thục đã có đầy đủ hành lang pháp lý hoạt động như loại hình doanh nghiệp. Đối với các trường đại học công lập, Đảng và Nhà nước cũng chủ trương mở rộng hành lang pháp lý, tạo nhiều điều kiện để các trường tăng cường tính tự chủ, nâng cao hiệu quả và chất lượng hoạt động. Một trong các công cụ được sử dụng là chủ trương đẩy mạnh xã hội hóa. Ngày 30/5/2008 Chính phủ ban hành Nghị định 69/2008/NĐ-CP cho phép đẩy mạnh xã hội hóa tại các đơn vị sự nghiệp công lập trong đó có lĩnh vực giáo dục đào tạo. Chủ trương xã hội hóa đã được thực hiện rộng rãi tại các trường đại học khối công lập, giúp các trường tạo ra nguồn lực tài chính tương đối mạnh mẽ. Tuy vậy, chất lượng đào tạo giáo dục bậc đại học vẫn còn nhiều vấn đề cần phải tiếp tục được giải quyết. Một trong các nguyên nhân được đưa ra là do khó khăn về nguồn lực tài chính. Cổ phần hóa, do đó lại được nhắc đến như một bài thuốc cứu cánh cho lĩnh vực vốn thuộc trách nhiệm của nhà nước này. Vấn đề được tranh cãi thảo luận nhiều nhất là nên hay không nên cổ phần hóa đại học công và vì sao. Nguyên nhân xuất phát từ sự khác biệt mà theo nhiều ý kiến là không thể dung hòa giữa bản chất của quá trình cổ phần hóa, mục tiêu hoạt động của 2
các công ty theo mô hình công ty cổ phần và bản chất của giáo dục đại học, vai trò, chức năng đặc biệt của các trường thuộc khối đại học công. Nếu chủ trương trên được thực hiện trên thực tế, dù mới chỉ dừng ở mức thí điểm, sẽ được tiến hành như thế nào. Vấn đề đặt ra, các trường đại học công sau khi chuyển đổi liệu có thể dung hòa được vai trò đặc trưng cơ bản của giáo dục đại học, thực hiện đúng chức năng của mình dưới mô hình quản trị của các công ty cổ phần hay không. Đây cũng là điều giải thích vì sao pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay còn thiếu tính nhất quán, hệ thống từ chủ trương đến các nội dung điều chỉnh pháp luật cụ thể. Xuất phát từ mối quan tâm tới một chủ trương lớn có sức ảnh hưởng sâu rộng của Đảng và Nhà nước liên quan tới lĩnh vực giáo dục đại học, và mong muốn được tìm hiểu sâu hơn và có hệ thống về quá trình cổ phần hóa, mô hình hoạt động của các công ty cổ phần, đưa ra những kiến nghị nhằm góp phần tìm ra câu trả lời cho một vấn đề có tính xã hội, tác giả mạnh dạn chọn đề tài: “Những vấn đề pháp lý liên quan tới chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần tại Việt Nam” làm đề tài cho luận văn Thạc sĩ luật học. 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài. Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần; phân tích, đánh giá nhu cầu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta và thực trạng pháp luật có liên quan đến việc chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta để từ đó đề xuất các phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay. Để thực hiện mục tiêu trên, Luận văn có các nhiệm vụ cụ thể như sau: - Làm rõ những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần; - Phân tích, đánh giá nhu cầu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta và thực trạng pháp luật có liên quan đến việc chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta; 3
- Đề xuất các phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. Luận văn tập trung nghiên cứu các quy định pháp luật và phân tích thực tiễn thực hiện các quy định pháp luật về cổ phần hóa, công ty cổ phần, pháp luật về quản lý giáo dục bậc đại học đối với các trường đại học công lập tại Việt Nam. Từ đó đề xuất những vấn đề cần quan tâm khi xây dựng pháp luật về quá trình chuyển đổi các cơ sở đào tạo công lập, cụ thể trong luận văn này đề cập tới là các trường đại học công lập, thành công ty cổ phần. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở các chủ trương đường lối của Đảng và pháp luật của Nhà nước về CPH, và các quy định đối với vấn đề tổ chức và quản lý của các trường đại học công lập, áp dụng các phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lên nin, sử dụng phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, gắn lý luận với thực tiễn về cổ phần hóa các trường đại học công lập tại Việt Nam và bài học kinh nghiệm từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ngoài ra tác giả còn sử dụng một số phương pháp như: Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, nghiên cứu thực tiễn để giải quyết vấn đề mà đề tài nghiên cứu. 5. Kết cấu luận văn. Luận văn được kết cấu làm 3 chương. Cụ thể: Chương 1: Những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành Công ty cổ phần. Chương 2: Thực trạng pháp luật liên quan điều chỉnh hoạt động của khối trường ĐHCL và nhu cầu chuyển đổi thành công ty cổ phần Chương 3: Phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay 4
NỘI DUNG CHÍNH CHƢƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN. 1.1. Quan niệm về GDĐH hiện nay 1.1.1. Một vài quan điểm mới hình thành về GDĐH Một trong những vấn đề đầu tiên và quan trọng quyết định tới chính sách và nội dung, quy trình cải cách GDĐH, trường đại học chính là xác định và xây dựng một cách nhất quán một quan niệm thống nhất về GDĐH. Quan niệm GDĐH theo khuynh hướng nào có vai trò và ý nghĩa quyết định tới những nội dung và biện pháp cải cách GDĐH cụ thể. Việc phát triển giáo dục nói chung trong đó có GDĐH vốn là trách nhiệm của Nhà nước. Tuy vậy, trước những biến động cũng như xu thế mới của thời đại, đang xuất hiện nhiều khuynh hướng quan điểm mới. Ở Việt Nam, cũng đã xuất hiện nhiều luồng quan điểm được phát biểu tại các diễn đàn chính thức về GDĐH. Có thể thấy có 3 khuynh hướng về GDĐH: (1) Xu hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH; (2) Xu hướng coi GDĐH thuộc về của cải công; (3) Xu hướng coi GDĐH là tài sản hỗn hợp giữa công ích và hàng hóa[1]. Khuynh hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH quan niệm coi GDĐH là một loại hàng hóa, chịu sự điều chỉnh của cơ chế thị trường. Trong bối cảnh quốc tế hóa, GDĐH cũng không thể nằm ngoài xu thế chung. Quốc tế hóa dẫn tới sự cạnh tranh về chất lượng giữa các trường đại học trở nên mạnh mẽ hơn, trên phạm vi toàn cầu. Nâng cao chất lượng trở thành vấn đề sống còn, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục kém phát triển. Nguồn vốn trở thành một bài toán nan giải. Không phải ngẫu nhiên, vấn đề tài chính trở thành một vấn đề chung cho mọi chương trình cải cách GDĐH. Làm sao để huy động được nhiều nguồn vốn nhất, thu hút được nhiều sinh viên nhất…dẫn tới nhiều đại học đã thực hiện cải tổ theo xu hướng thị trường. Sự cạnh tranh cũng dẫn tới sự phân hóa ngày càng sâu sắc về đẳng cấp và thứ bậc giữa các trường đại học với nhau. Và sự phân cấp ấy ngày càng được thừa nhận và quan tâm 5
rộng rãi trên phạm vi quốc tế. Điều đó thể hiện ở các bảng xếp hạng các đại học trên thế giới ngày càng được quan tâm nhiều hơn trên phạm vi toàn cầu. Khuynh hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH được bắt nguồn từ chủ nghĩa tự do và được thể hiện rất rõ trong GDĐH Mỹ. Chủ nghĩa tự do xem thị trường, tự do và cạnh tranh là phương pháp hay nhất để thực hiện tiến bộ kinh tế, xã hội và chính trị. Các đại biểu tiêu biểu cho chủ nghĩa này có thể kể đến Adam Smith, John Stuart Mill, Alfred Marshall và Milton Friedman. Mặc dù đây là các nhà kinh tế học nhưng trong các triết lý của họ còn có triết lý về con người, do đó, liên quan tới giáo dục. Adam Smith là người đặt nền móng cho lý thuyết thị trường tự do, cũng là người đầu tiên đưa thị trường vào trong lý luận giáo dục. Theo ông, vai trò quan trọng nhất của giáo dục là giúp phát triển năng lực cá nhân, và sự khác biệt về năng lực giữa những người khác nhau không phải là do dòng dõi, thân thế hoặc tố chất bẩm sinh, mà hoàn toàn là do giáo dục. Vì vậy, các chi phí giáo dục phải được xem là chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội, mặc dù xã hội cũng được lợi khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình. Để thúc đẩy giáo dục đại học phát triển, Smith quan niệm phải giải phóng các lực lượng thị trường, khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa các lực lượng này, vì điều này sẽ giúp đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất của việc đầu tư cho giáo dục. Quan điểm này còn được tiếp tục thể hiện ở John Stuart Mill, một nhà tư tưởng ở thế kỷ 19. John Stuart Mill cũng ủng hộ quan điểm lợi ích giáo dục thuộc về cá nhân, do đó, cá nhân phải chi trả các chi phí dành cho giáo dục đại học như một khoản đầu tư. Alfred Marshall tiếp tục phát triển thêm lý luận về bản chất đặc biệt của thị trường giáo dục đại học, với một quan điểm khá mới mẻ và khác lạ so với Adam Smith và John Stuart Mill. Theo ông, hai đặc điểm quan trọng nhất của thị trường giáo dục đại học khiến cho nó khác hẳn các thị trường khác là: sự đầu tư rất dài khiến cho mục tiêu cần đạt chỉ có thể xác định một cách rất mơ hồ. Tồn tại một sự đứt khúc giữa một bên là những cá nhân phải chi trả cho giáo dục và một bên là người thụ hưởng lợi ích từ việc học tập. Từ những lý luận về giáo dục đại học, đặc điểm đặc thù của thị trường giáo dục đại học, các nhà tư tưởng của chủ nghĩa tự do chủ trương giảm 6
thiểu tới mức tối đa vai trò và sự can thiệp của nhà nước, dành phần quyết định cho thị trường và giao quyền lựa chọn cho mỗi cá nhân thụ hưởng giáo dục đại học. Đồng thời, do tác động mạnh mẽ của quá trình quốc tế hóa, tiếng Anh ngày càng có vai trò quan trọng, đặc biệt là tại các nước kém phát triển. Điều đó dẫn tới nhu cầu nhập khẩu giáo dục từ các nước nói tiếng Anh. Dẫn tới nhu cầu xuất khẩu giáo dục từ các nước nói tiếng Anh cũng theo đó trở nên bức thiết. Các đại diện tiêu biểu cho sự thành công và phát triển của việc xuất khẩu giáo dục cũng chính là các quốc gia có nhu cầu cao nhất về yêu cầu xóa bỏ các rào cản trao đổi giáo dục xuyên quốc gia là Mỹ, Úc và Newzerland. Trên phạm vi quốc tế, quan điểm GDĐH là một loại hàng hóa đã được chính thức bàn thảo đến tại một tổ chức vốn không liên quan trực tiếp tới GDĐH, là WTO. WTO đã chủ trì các cuộc bàn thảo về giáo dục là hàng hóa và dịch vụ mua bán được (tradable) và ký kết thỏa ước chung về trao đổi thương mại các dịch vụ (GATS, General Agreement on Trade in Services). Điều đáng chú ý là giáo dục là khu vực mà các thành viên WTO còn ngại tự do hóa nhất (theo OECD 2002, trong số 146 thành viên WTO chỉ có 42 thành viên đồng ý cam kết về ít nhất một khu vực giáo dục). Trong Thỏa ước tổng quát về thương mại dịch vụ ký năm 1995, đã có sự trù liệu cho thời gian mở cửa cho tự do mậu dịch là 10 năm. Theo đó, WTO phân biệt 04 hình thức tự do mậu dịch quốc tế về giáo dục: Thứ nhất là “tiêu thụ tại ngoại quốc”: đây là hình thức liên quan đặc biệt tới đại học. Học tại nước ngoài được xem như xuất khẩu dịch vụ giáo dục. Đòi hỏi trong lĩnh vực này là xóa bỏ những biện pháp hạn chế sự đi lại của sinh viên về thủ tục nhập cư, kiểm soát hối đoái, tương đương bằng cấp…Thứ hai là “cung cấp dịch vụ”, hình thức này ngày càng phát triển và phát triển rất nhanh, với việc bán giáo trình qua internet, CD-Rom, DVD. Yêu cầu trong lĩnh vực này là tạo dễ dàng cho giới trẻ vào internet, hủy bỏ các luật lệ về giáo dục từ xa, công nhận tương đương cho các giáo trình, thừa nhận bừng cấp trên phạm vi quốc tế. Thứ ba là “hiện diện thương mại”, liên quan tới việc mở những trường đào tạo tư do các xí nghiệp nước ngoài kiểm soát. Nước sở tại phải xóa bỏ những cản trở như từ chối không công nhận trường nước ngoài, cấm cấp phát văn bằng…. Thứ tư là “hiện diện của nhân viên”, nghĩa là không được hạn chế số lượng của người đến giảng dậy. Tuy vậy, với sự kiện thương thuyết tổng quát về tài trợ nông nghiệp thất bại tại Cancun năm 2003, đã 7
kéo theo sự đình chỉ thương thuyết về dịch vụ trong đó có giáo dục. Giáo dục đại học, vì vậy tạm thời chưa chịu sự điều chỉnh của WTO, chưa hoàn toàn chính thức trở thành một loại hàng hóa dịch vụ được thừa nhận rộng rãi và công khai trên phạm vi quốc tế. Đối ngược với khuynh hướng coi giáo dục đại học là một loại hàng hóa, vẫn tồn tại khuynh hướng coi giáo dục đại học thuộc về lĩnh vực công. Có thể thấy điều đó qua các tuyên ngôn của các hiệu trưởng các trường đại học trong cuộc đấu tranh chống lại xu hướng đưa giáo dục vào phạm vi điều chỉnh của WTO. Trong Tuyên bố chung của các hiệu trưởng các trường đại học công họp tại Brazil tháng 4/2002 nhấn mạnh: “Các thành viên của cộng đồng đại học châu Mỹ la tinh họp nhau tại đây, trong ý muốn chung xác nhận lại lần nữa những cam kết mà các chính phủ và cộng đồng đại học quốc tế đã xác nhận vào tháng 10 năm 1998 tại Paris trong dịp Hội nghị quốc tế về đại học, và khởi đi từ nguyên tắc rằng giáo dục là một tài sản công, yêu cầu chính phủ của các nước này đừng ký vào bất cứ một cam kết nào về lĩnh vực ấy trong khuôn khổ Thỏa ước tổng quát về thương mại các dịch vụ của WTO”. Trong một văn bản pháp lý mang tính quốc tế khác, Điều 26, Tuyên ngôn quốc tế về nhân quyền 1984 ghi nhận: “mọi người đều được quyền ngang nhau để vào đại học trên cơ sở xứng đáng”. Ngang nhau nghĩa là không phân biệt chủng tộc, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo, cũng như về giai tầng xã hội, phương tiện tài chính. Đồng thời, Thỏa ước quốc tế về những quyền kinh tế, xã hội và văn hóa được Đại hội đồng Liên Hợp Quốc công nhận năm 1976 cũng đã ghi nhận tại Điều 13: “Mọi người đều có quyền ngang nhau để vào đại học, trên cơ sở khả năng, bằng mọi phương tiện thích hợp, đặc biệt bằng cách thực hiện dần dần giáo dục miễn phí”. Như vây, quyền vào đại học đã được ghi nhận là một quyền thuộc về nhân quyền, cũng có nghĩa, giáo dục đại học thuộc về của cải công. Quan niệm tài sản hỗn hợp [1] lại quan niệm GDĐH là sự hỗn hợp giữa công ích và tư nhân. Quan niệm này phân tích dựa trên ba khía cạnh kinh tế, luật pháp và chính trị về vấn đề GDĐH. Theo đó, về mặt kinh tế, trong các chức năng của mình, GDĐH vừa mang lợi ích tư vừa mang lợi ích công. Bởi xét trên những giá trị nó mang lại cho mỗi cá nhân, sự đầu tư của mỗi cá nhân trong giáo dục đại học là phục vụ cho 8
lợi ích suốt đời của cá nhân đó, do vậy nó thuộc về lợi ích tư. Nhưng trên bình diện xã hội, những giá trị mà GDĐH mang lại cho xã hội là không thể đo đếm được, do vậy Nhà nước dù ở chế độ nào vẫn phải đảm trách trách nhiệm của mình. Đại học do đó lại mang đặc điểm của lợi ích công. 1.1.2. Quan niệm về giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam Trong điều kiện nền kinh tế thị trường, mọi sản phẩm đều được xem là hàng hóa. Nghĩa là sản phẩm của GD, GDĐH cũng được xem là một loại hàng hóa. Tuy nhiên, trong mọi hình thái nhà nước đặc biệt là nhà nước xã hội chủ nghĩa, không thể xem giáo dục như một loại hàng hóa hóa thông thường. Giáo dục chứa đựng trong bản thân nó cả hai: các yếu tố thị trường (Những cái có thể trao đổi, mua bán được) và các yếu tố phi thị trường (Những cái không thể trao đổi mua bán hay khó định giá được). Trong Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm 2011) và các văn kiện khác của Đại hội XI, triết lý giáo dục được xác định là một bước phát triển mới triết lý giáo dục Hồ Chí Minh và các đại hội trước của Đảng; đồng thời tiếp thu tinh hoa của triết lý giáo dục thế giới, cả xưa và nay. Thứ nhất, sứ mệnh của giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Thứ hai, phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Thứ ba, đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Thứ tư, phương châm phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa. Thứ năm, xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học suốt đời. Nói chung, triết lý giáo dục Việt Nam ngày nay mang đậm triết lý giáo dục nhân văn - nhân bản và công nghệ, lấy các giá trị nhân văn của dân tộc và nhân loại, các giá trị của nền công nghiệp hiện đại vừa làm xuất phát điểm, vừa làm mục tiêu của giáo dục, để tạo lập và phát triển, phát huy “giá trị bản thân” ở thế hệ trẻ, lực lượng quan trọng thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. 9
Theo các quy định của pháp luật Việt Nam, GDĐH vẫn được xếp vào nhóm dịch vụ sự nghiệp công. Nghĩa là, nó nằm trong nhóm các hoạt động cung cấp phúc lợi xã hội thiết yếu cho người dân cùng với y tế, văn hóa, khoa học…Dịch vụ công từ góc độ kinh tế học là các hoạt động cung ứng cho xã hội một loại hàng hóa công cộng. Loại hàng hóa này mang lại lợi ích không chỉ cho những người mua nó, mà cho cả những người không phải trả tiền. GDĐH thuộc nhóm dịch vụ sự nghiệp công, nghĩa là nó mang đầy đủ đặc điểm của dịch vụ công. Dịch vụ công có những đặc thù cơ bản như:[2] + Dịch vụ công có tính xã hội, với mục tiêu chính là phục vụ lợi ích cộng đồng đáp ứng nhu cầu của tất cả công dân, không phân biệt giai cấp, địa vị xã hội và bảo đảm công bằng và ổn định xã hội, mang tính quần chúng rộng rãi. Mọi người đều có quyền ngang nhau trong việc tiếp cận các dịch vụ công với tư cách là đối tượng phục vụ của nhà nước. Từ đó có thể thấy tính kinh tế, lợi nhuận không phải là điều kiện tiên quyết chi phối hoạt động dịch vụ công. - Dịch vụ công cung ứng loại “hàng hóa” không phải bình thường mà là hàng hóa đặc biệt do nhà nước cung ứng hoặc ủy nhiệm cho tổ chức, cá nhân thực hiện, đáp ứng nhu cầu toàn xã hội, bất kể các sản phẩm được tạo ra có hình thái hiện vật hay phi hiện vật. - Việc trao đổi dịch vụ công không thông qua quan hệ thị trường đầy đủ. Thông thường, người sử dụng dịch vụ công không trực tiếp trả tiền, hay đúng hơn là đã trả tiền dưới hình thức đóng thuế vào ngân sách nhà nước. Cũng có những dịch vụ công mà người sử dụng vẫn phải trả một phần hoặc toàn bộ kinh phí; song nhà nước vẫn có trách nhiệm đảm bảo cung ứng các dịch vụ này không nhằm mục tiêu lợi nhuận. - Từ góc độ kinh tế học, dịch vụ công là các hoạt động cung ứng cho xã hội một loại hàng hóa công cộng. Đồng thời do những đặc trưng riêng của mình, GDĐH lại mang những đặc điểm riêng đặc thù. Trong xã hội, sản xuất thường được hiểu chỉ là quá trình hoạt động tạo ra của cải vật chất cho con người. Đương nhiên, việc sản xuất ra của cải vật chất là vô cùng quan trọng, bởi vì nó là cơ sở của sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Nhưng lý giải 10
như vậy chỉ thể hiện được quan điểm sản xuất xã hội hết sức hạn hẹp, chứ chưa thể hiện được một cách toàn diện. Nghiên cứu về vấn đề này K.Marx cho rằng, sản xuất xã hội là hoạt động và cũng là quá trình sáng tạo ra của cải xã hội của loài người, bao gồm việc tạo ra của cải vật chất, của cải tinh thần và sự sinh sản, giáo dục của chính con người. Tạo ra của cải vật chất là sản xuất vật chất, tạo ra của cải tinh thần là sản xuất tinh thần, sự sinh sản và giáo dục của con người là sản xuất ra chính con người Quá trình sản xuất xã hội được phân chia thành ba tiền đề cơ bản. Tiền đề đầu tiên của mọi sự tồn tại của con người, và vì vậy cũng là tiền đề của mọi lịch sử, đó là: người ta phải có khả năng sống đã rồi mới có thể “làm ra lịch sử”. Nhưng muốn sống được, trước hết, cần phải có thức ăn, thức uống, nhà ở, và nhiều thứ khác nữa. Như vậy, hành vi lịch sử đầu tiên là phải sản xuất ra những tư liệu để thỏa mãn những nhu cầu ấy, hay chính là sản xuất ra bản thân đời sống vật chất. Thứ hai, là bản thân nhu cầu đầu tiên đã được thỏa mãn, hành động thỏa mãn và công cụ để thỏa mãn mà người ta đã có được, - đưa con người tới những nhu cầu mới. Tiền đề thứ ba tham dự ngay từ đầu vào quá trình phát triển lịch sử: hàng ngày tái tạo ra đời sống bản thân mình, con người bắt đầu tái tạo ra những người khác, sinh sôi nảy nở. Ba nhân tố trên đây trong hoạt động lịch sử của loài người tương ứng với ba mặt của quá trình sản xuất xã hội: Sản xuất ra hàng hóa vật chất, tinh thần và sản xuất ra chính bản thân con người, cả ba mặt đó có mối quan hệ tương hỗ, thúc đẩy lẫn nhau, chế ước lẫn nhau. [3] Sản xuất vật chất là cơ sở để tiến hành hai loại sản xuất còn lại. Nhưng sự tồn tại và phát triển của con người lại là vấn đề có tính chất nền tảng của sản xuất vật chất và sản xuất tinh thần. Không tái sản xuất chính bản thân con người thì không thể tiến hành hai loại sản xuất kia. Mặt khác, sản xuất tinh thần lại có vai trò lịch sử trọng đại, ảnh hưởng tới sự phát triển của sản xuất vật chất và sản xuất con người. Do đó, ba mặt của quá trình sản xuất trong xã hội loài người này có mối quan hệ nội tại gắn bó chặt chẽ với nhau, cần được phối hợp hợp lý và hài hòa thì xã hội mới phát triển được. Trong hệ thống quan điểm sản xuất của K.Marx, mối quan hệ giữa giáo dục và sản xuất xã hội, quan điểm “giáo dục sẽ sản sinh ra sức lao động” được hình thành sau quá trình đi sâu tìm hiểu sự vận động mâu thuẫn của nền sản xuất xã hội tư bản chủ nghĩa. Và từ đó mới dẫn tới luận điểm: “kết hợp lao động sản xuất với trí dục và thể 11
dục không phải chỉ là một phương pháp để làm tăng thêm nền sản xuất xã hội mà còn là phương pháp duy nhất để sản xuất ra những con người phát triển toàn diện”. Đây là luận điểm quan trọng giúp vạch rõ bản chất của giáo dục và sản phẩm của giáo dục.[4] Sản xuất và tái sản suất chính bản thân con người phải bao gồm hai phương diện là về mặt sinh học- sinh sản và truyền nòi giống – duy trì hàng đời hàng hóa sức lao động, và về phương diện giáo dục – bồi dưỡng và nâng cao chất lượng con người – bồi dưỡng chất lượng của sức lao động. Mác định nghĩa sức lao động là toàn bộ những năng lực thể chất và tinh thần tồn tại trong một cơ thể, trong một con người đang sống, và được người đó đem ra vận dụng mỗi khi sản xuất ra một giá trị thặng dư nào đó. Sức lao động là khả năng lao động của con người, là điều kiện tiên quyết của mọi quá trình sản xuất và là lực lượng sản xuất sáng tạo chủ yếu của xã hội. Sức lao động luôn có sẵn trong bất kỳ xã hội nào mà không phụ thuộc vào giai đoạn phát triển, cũng như hình thái xã hội của xã hội đó. Tuy nhiên chỉ trong một trình độ phát triển lịch sử xã hội nhất định thì khái niệm này mới đạt được ý nghĩa kinh tế cụ thể. Khả năng lao động,- sức lao động, - trở thành hàng hóa. Việc tái sản xuất sức lao động có kinh nghiệm và kỹ năng sản xuất nhất định là điều kiện tất yếu của tái sản xuất bất kỳ hiện thực xã hội nào.Và giáo dục chính là con đường cơ bản của sản xuất và tái sản xuất sức lao động, giúp biến đổi sức lao động tiềm năng tiềm tàng trong bản thân mỗi con người phát huy trở thành sức lao động hiện thực.[4] Quá trình tái sản xuất bản thân con người bao gồm quá trình khôi phục và giữ gìn sức lao động vốn có tự nhiên trong bản thân con người, quá trình bổ sung và tăng thêm giá trị sức lao động, và quá trình bồi dưỡng và nâng cao giá trị hàng hóa sức lao động. Trong đó,theo K.Marx quá trình thứ ba có vị trí và ý nghĩa hàng đầu đối với sự phát triển sức lao động. Để bồi dưỡng và nâng cao giá trị hàng hóa sức lao động, giáo dục đóng vai trò then chốt. Nghĩa là, giáo dục có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với sản xuất xã hội, do đó, giáo dục cũng mang tính chất hàng hóa. Đây là nội dung chủ chốt quyết định tới tính chất ngành nghề của giáo dục. Giáo dục không có giá trị tiêu dùng ngay lập tức mà giá trị của nó được biểu hiện mang tính hiệu quả chậm. Bởi đối tượng tác động và biểu hiện hiệu quá của nó là trên bản thân con người – quá trình nhân hóa, chứ không phải quá trình vật hóa. Như vậy, dưới góc nhìn của lý thuyết kinh tế học hiện 12
đại, giáo dục mang tính chất hàng hóa[5], do đó nó phải có sự thích ứng với quy luật kinh tế, quy luật thị trường. Do đó, bên cạnh những đặc tính của một loại hàng hóa công, sản phẩm của GDĐH còn mang những đặc trưng mang tính khác biệt như: (1)GDĐH có tính chất của một phương tiện sản xuất, là phương tiện nâng cao năng suất của người lao động trong tương lai. Bằng con đường học tập trong môi trường đại học, cá nhân có thể tích lũy tri thức, nâng cao tay nghề và sử dụng nó vào trong công việc của bản thân trong tương lai. (2)Giáo dục có thuộc tính xã hội, điều đó thể hiện ở chỗ, những giá trị mà GDĐH mang lại không chỉ cho cá nhân, người trực tiếp thụ hưởng mà còn cho gia đình họ và cho cả xã hội.(3)GDĐH là sản phẩm không bị tác động bởi năng suất lao động. Trong giáo dục đại học, khó có thể tăng năng suất lao động của người thầy giáo nhanh như tăng năng suất của một cái máy và càng không thể mở rộng thị trường theo nghĩa tăng số sinh viên trên đầu một thầy giáo nếu không muốn giảm chất lượng giáo dục. Thậm chí phải nói ngược lại, muốn tăng chất lượng giảng dạy mà sự phát triển kinh tế và khoa học ngày càng đòi hỏi ở mức cao hơn thì phải giảm số học sinh trên một thầy giáo, tăng số lượng thầy giáo với chuyên ngành khác nhau. (4) Hàng hóa giáo dục có ngoại tác tích cực. Việc nâng cao chất lượng giáo dục không chỉ làm tăng lợi ích cho riêng một cá nhân hay một nhóm người riêng lẻ mà điều đó còn làm tăng lợi ích cho cả cộng đồng xã hội. Đầu tư cho giáo dục không thể là một loại đầu tư mang tính tiêu dùng thuần túy, mà là một loại đầu tư sản xuất tiềm tàng, tức chính là đầu tư cho tương lai. Xét trên bình diện quốc gia, giáo dục có một vai trò rất lớn, lớn tới mức, nó có thể ảnh hưởng đến sự tồn vong của cả một dân tộc.[5] 1.1.3.Quan niệm về thị trƣờng giáo dục đại học ở Việt Nam Trong một thời gian dài, trong giới học thuật vẫn tồn tại những quan điểm khác nhau xung quanh vấn đề có tồn tại hay không một thị trường giáo dục tại Việt Nam. Bên cạnh đó, không chỉ trong giới học thuật, những tượng tham gia vào hoạt động giáo dục như sinh viên, học sinh, phụ huynh, giảng viên, những nhà quản lý và một số đối tượng khác cũng có những cách nhìn nhận khác nhau. Trong giới học thuật mặc dù có nhiều ý kiến trái chiều về vấn đề trên nhưng có thể phân thành ba nhóm chính. Nhóm thứ nhất bao gồm những học giả không công 13
nhận tồn tại thị trường giáo dục, đối nghịch với họ là nhóm thứ hai với những học giả công nhận sự tồn tại thị trường này, và cuối cùng là nhóm thứ ba với những học giả theo quan điểm trung dung. Nhóm thứ nhất với quan điểm kiên quyết chống thương mại hóa giáo dục và không thừa nhận thị trường giáo dục tại Việt Nam. Những học giả này cho rằng với đường lối phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường có định hướng XHCN, không thể coi giáo dục là hàng hóa. Bên cạnh đó, trên thực tế ngay cả những nước có nền kinh tế thị trường tự do cũng không có thị trường giáo dục. Ví dụ, điển hình tại Mỹ cũng đề cao vai trò của Nhà nước và xem giáo dục là “hàng hóa công cộng” phục vụ lợi ích quốc gia. Vì vậy, Việt Nam càng không thể thương mại hóa giáo dục được vì đây là nguyên nhân của mọi khuyết điểm, tiêu cực trong giáo dục đào tạo hiện nay. Ngược lại với nhóm thứ nhất, nhóm học giả thứ hai lại cho rằng giáo dục chính là hàng hóa. Họ lập luận rằng giáo dục là sản phẩm lao động thỏa mãn nhu cầu của con người và đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi. Do đó, chúng ta cần phải hiểu thị trường và hàng hóa giáo dục theo nghĩa rộng, chứ không nên cực đoan phải phân biệt rõ ràng giữa trường công và trường tư. Trên thực tế, thị trường có những tác động tiêu cực tới giáo dục nhưng không thể vì thế mà né tránh. Bên cạnh đó, dù là trường công hay tư nhưng cứ có thu tiền thì đều là dịch vụ. Vấn đề là dịch vụ đó phải là “dịch vụ công”, một loại hàng hóa đặc biệt có sự can thiệp của Nhà nước. Trung dung giữa hai luồng ý kiến trên, nhóm thứ ba cho rằng phải chống những hiện tượng tiêu cực trong thương mại hóa giáo dục như mua bằng, bán điểm... nhưng không thể phủ nhận một thị trường giáo dục đã hình thành ở Việt Nam. Giáo dục có phải là hàng hóa hay không, cần phải tranh luận, nhưng không thể không tính đến các yếu tố tác động của cơ chế thị trường. Tác động tích cực của nó là quy luật cung cầu, các đơn vị cung cấp dịch vụ phải cạnh tranh bằng việc nâng cao chất lượng sản phẩm. Phải thấy rằng giáo dục có liên quan chặt chẽ tới thị trường, nó đang được vận hành với các hình thức đào tạo mang tính dịch vụ như đào tạo không tập trung, theo hợp đồng, đào tạo mở rộng, du học tự túc... với sự tham gia của cả trường công lẫn trường tư, thu 100% học phí của người học. Điều này cho thấy, dịch vụ giáo dục đang được trao đổi phổ biến và công khai. Không nên bỏ qua yếu tố thị trường giáo dục trong khi 14