Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học chủ đề tích hợp phần cacbohiđrat và polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hoá học lớp 12 ở THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học chủ đề tích hợp phần cacbohiđrat và polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THỦY DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN CACBOHIĐRAT VÀ POLIME HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THỦY DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN CACBOHIĐRAT VÀ POLIME HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành Hà Nội - 2016 2
LỜI CẢM ƠN Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS Nguyễn Thị Kim Thành người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các Thầy giáo, Cô giáo khoa Hoá học, đặc biệt là các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ bộ môn LL&PPDH Hóa học đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Giáo Dục đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tậpvà nghiên cứu luận văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH, các Thầy giáo, Cô giáo trường THPT Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ cùng các em học sinh khối 12 ở hai trường đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Hà Nội, tháng 11năm 2016 TÁC GIẢ VŨ THỊ THỦY i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 PTKT Phương tiện kĩ thuật 2 DHTH Dạy học tích hợp 3 THPT Trung học phổ thông 4 THCS Trung học cơ sở 5 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông 6 PPDH Phương pháp dạy học 7 KTDH Kĩ thuật dạy học 8 GQVĐ Giải quyết vấn đề 9 PTHH Phương trình hóa học 10 GDĐT Giáo dục Đào tạo 11 SGK Sách giáo khoa 12 GDCD Giáo dục công dân 13 PP Phương pháp 14 TNSP Thực nghiệm sư phạm 15 TN Thực nghiệm 16 ĐC Đối chứng 17 GV Giáo viên 18 HS Học sinh ii
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TT Trang 1 Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ 9 2 Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn 11 riêng rẽ 3 Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime 25 4 Bảng 2.2. Nội dung tích hợp trong chủ để về cacbohiđrat và polime 26 5 Bảng 2.3. Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ thông qua 90 DHTH 6 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DHTH 91 7 Bảng 2.5: Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong 92 DHTH 8 Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp 95 trườngTHPT Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh 9 Bảng 3.2: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ của 95 năng lực GQVĐ trước thực nghiệm 10 Bảng 3.3: Kết quả quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 96 11 Bảng 3.4: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát 97 triển năng lực GQVĐ sau khi TN 12 Bảng 3.5. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1 99 13 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 99 (trường THPT Tiên Du 1) 14 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 100 (trường THPT Lý Thái Tổ) 15 Bảng 3.8. Thống kê bài kiểm tra số 2 100 16 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 101 (trường THPT Tiên Du số 1) 17 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 101 (trường THPT Lý Thái Tổ) 18 Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) qua các bài kiểm tra 101 19 Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp 102 ĐC iii
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ TT Trang 1 Hình 1.1. Sơ đồ xương cá 13 2 Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện 13 3 Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường 100 Tiên Du 1 4 Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường 100 Lý Thái Tổ 5 Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường 102 Tiên Du 1 6 Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường 102 Lý Thái Tổ 7 Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du 102 1và THPT Lý Thái Tổ 8 Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du 102 1và THPT Lý Thái Tổ iv
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lich sử nghiên cứu vấn đề 2 3. Mục đích nghiên cứu 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 5. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3 6. Giả thuyết khoa học 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4 8. Đóng góp mới của luận văn 4 9. Cấu trúc của luận văn 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM 5 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 5 1.1.1. Định hƣớng chung 5 1.1.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng 6 1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp 7 1.2.1. hái ni m t ch h p 7 1.2.2. Các kiểu t ch h p 7 1.2.3. hái ni m dạy học t ch h p 8 1.2.4. Tại sao phải dạy học t ch h p? 9 1.2.5. Các đặc trƣng của dạy học t ch h p 12 1.2.6. Các mức độ t ch h p 13 1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm t ch h p 14 1.2.8. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung t ch h p 14 1.3. Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT 16 1.3.1. hái ni m năng lực 16 1.3.2. Các loại năng lực 16 1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề 17 1.3.4. Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 17 1.4. Một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học tich hợp 18 1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 18 1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học t ch cực 21 1.5. Thực trạng DHTH môn Hóa học ở một số trƣờng THPT- Bắc Ninh 22 1.5.1. Mục đ ch, đối tƣ ng điều tra 22 1.5.2. ết quả điều tra 22 v
Tiểu kết chƣơng 1 23 Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT 24 TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 2.1. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chƣơng trình các môn học cấp 24 THPT để xây dựng các chủ đề DHTH 2.1.1. Mục tiêu phần Cacbohiđrat và phần Polime – Hóa học 12 THPT 24 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime 25 2.1.3. Chƣơng trình môn học khác có liên quan đến các chủ đề đƣ c thiết kế 26 2.2. Nguyên tắc và qui trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp phần 27 Cacbohiđrat và Polime 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 27 2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề DHTH liên môn 28 2.3. Thiết kế và DH tích hợp một số chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime 2.3.1. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án cho chủ đề 1 28 GLUCOZƠ - NGUỒN NGUYÊN LIỆU TRỰC TIẾP CỦA CUỘC SỐNG 2.3.2. Dạy học theo WebQuest chủ đề 2 46 ĐƢỜNG ĐA – NGUỒN DINH DƢỠNG CỦA SỰ SỐNG 2.3.3. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án ở chủ đề 3 67 CHẤT DẺO VÀ VẤN ĐỀ Ô NHIỄM MÔI TRƢỜNG 2.4. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH 2.4.1. Thiết kế bảng tiêu ch đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 89 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 90 2.5. Sản phẩm của học sinh lớp thực nghiệm 92 Tiểu kết chƣơng 2 94 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 95 3.1. Mục đích thực nghiệm 95 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 95 3.3. Nội dung thực nghiệm 95 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 95 3.3.2. Nội dung thực nghi m 96 3.3.3. Tiến trình thực nghi m 96 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm 96 3.4.1. ết quả định t nh 96 3.4.2 ết quả các bài kiểm tra 97 3.5. Một số hình ảnh tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tại trƣờng THPT Tiên 103 Du 1 và trƣờng THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh Tiểu kết chƣơng 3 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105 vi
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC 1. ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG 109 PHỤ LỤC 2. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ 111 Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA 115 vii
MỞ ĐẦU 2. Lý do chọn đề tài Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2010-2020 đã chỉ rõ những vấn đề còn tồn tại của giáo dục phổ thông:“Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, có sự lặp lại các nội dung kiến thức của các môn, giữa các môn chưa thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức và kĩ năng, phương pháp, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực, chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học”.Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập kinh tế sâu rộng với các quốc gia trên thế giới và đang trong quá trình xây dựng một xã hội văn minh, hiện đại. Trong xã hội đó, tri thức được coi là nền tảng, là chìa khoá cho sự phát triển. Sự cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về khoa học công nghệ và nguồn nhân lực chất lượng cao. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phải đổi mới mạnh mẽ để đào tạo được công dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng yêu cầu sự phát triển của xã hội. Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáo dục theo xu hướng này. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011–2020 của Chính phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) đang hoàn thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện nhằm vào các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục đó là chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực để đáp ứng theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. Để đáp ứng được mục tiêu mới đặt ra thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục bao gồm nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) cũng phải thay đổi theo cách đồng bộ và nhất quán. Trong đó dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ trương quan trọng bởi vì thứ nhất DHTH đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực của người học thông qua tích hợp các môn khác nhau từ đó tận dụng được vốn kinh nghiệm của người học, thứ hai thiết lập được mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và các môn khác nhau và đặc biệt là DHTH sẽ tinh giảm kiến thức, thứ ba DHTH tránh được 1
sự lặp lại các nội dung trong các môn học khác nhau. Như vậy, DHTH là một trong các lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho HS. Xuất phát từ thực tế hiện nay, DHTH đang được triển khai nhiều ở trung học cơ sở bước đầu đã đạt được kết quả tốt góp phần nâng cao chất lượng dạy học, nhưng DHTH hầu hết là phương pháp mới đối với nhiều giáo viên (GV) và học sinh (HS) phổ thông. Trong chương trình Hóa học trung học phổ thông (THPT), kiến thức phần Cacbohiđrat và Polime có nội dung rất phong phú, đa dạng và gắn liền với thực tế. Nó không chỉ giúp HS tìm hiểu những nội dung liên quan đến kiến thức cơ bản mà còn giúp HS giải quyết một số vấn đề trong đời sống. Vì vậy, tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề t ch h p phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”. 2. Lich sử nghiên cứu vấn đề Hiện nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở chương trình THPT. Tuy nhiên trong một hai năm gần đây đã có một số đề tài luận văn thạc sĩ cũng đã nghiên cứu về việc dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy như: - Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Tú Anh: “Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12”, Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh năm 2009. - Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Mai Lan: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009 - Luận văn thạc sĩ của Đinh Xuân Giang: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 - cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009 - Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hường: “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Trường Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội, 2012 - Luận văn thạc sĩ của Ngọc Châu Vân: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014. - Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho GV Trung học về dạy học tích hợp, NXB Đại học sư phạm, 2014. - Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học tự nhiên, 2015. ……. 2
Việc nghiên cứu dạy học chủ đề tích hợp từ trước tới nay đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm nhưng dạy học chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề GQVĐ thì chưa được nghiên cứu nhiều. Từ đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Mục đích nghiên cứu Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hoá học lớp 12 ở THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kế các chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH. - Nghiên cứu về khái niệm năng lực GQVĐ, các biểu hiện, tiêu chí và bộ công cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. - Điều tra thực trạng về tình hình DHTH ở một số trường THPT tại Bắc Ninh. - Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân (GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học lớp 12. - Thiết kế một số chủ đề theo quan điểm DHTH và thực nghiệm ba chủ đề trong đó nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài. - Thực nghiệm sư phạm. 5. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 5.1. hách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 12 (Chương trình nâng cao) ở trường THPT. 5.2. Đối tƣ ng nghiên cứu Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự nhiên cấp THPT. Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao) THPT 5.3. Phạm vi nghiên cứu - Phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao ) THPT - Tại trường phổ thông: THPT Tiên Du 1 và THPT Lý Thái Tổ, Bắc Ninh 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12, kết hợp với các PPDH tích cực và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ kích thích được hứng thú học tập, phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, đồng thời góp 3
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu l thuyết - Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về dạy học tích hợp (DHTH) và năng lưc giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. - Nghiên cứu quan điểm dạy học tích hợp của một số nước khu vực châu Á như: Ấn Độ, Anh, Singapore… - Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hóa học hiện hành và một số môn học liên quan như: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THPT. 7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng việc dạy học theo chủ đề tích hợp: bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra ở một số trường THPT. - Điều tra mối quan hệ giữa DHTH với việc phát triển năng lực GQVĐ của HS THPT ở Bắc Ninh - Thực nghiệm Sư phạm (TNSP). 7.3. Phƣơng pháp xử l thống kê Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP. 8. Đóng góp mới của luận văn - Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT. - Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh. - Thiết kế và dạy thực nghiệm ba chủ đề DHTH là "Glucozơ- Nguồn nguyên liệu trực tiếp của cuộc sống", " Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng của sự sống" và " Chất dẻo và ô nhiễm môi trường" ở cấp THPT. - Đề xuất các tiêu chí và công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:  Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.  Chƣơng 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT (phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12).  Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 1.1.1. Định hƣớng chung Những quan điểm, định hướng về giáo dục của Đảng và Nhà nước chính là tiền đề, cơ sở pháp lí cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH, KT - ĐG theo định hướng phát triển năng lực người học [12], cụ thể : (1) Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020. (2) Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng cấp học và từng lĩnh vực học tập/ môn học/ hoạt động giáo dục. HS được giáo dục toàn diện, được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng được nghề nghiệp. (3) Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi. Chương trình đảm bảo tính kế thừa, tính liên thông, tính thống nhất, tính khả thi, đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương và vận dụng hợp lý kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản và phải phù hợp với thời lượng dạy học. (4) Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp (PP) giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, chú trọng bồi dưỡng PP tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,... Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, tăng cường các hoạt động xã hội của HS. Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT&TT. (5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của người học Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS. Thực hiện đa dạng PP đánh giá. Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghi p THPT theo hướng gọn nh , hiệu quả. 5
(6) Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền 1.1.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng [10, 11] Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT- ĐG, hình thành năng lực sáng tạo...trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo. Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường. 1.1.2.1. Chương trình nhà trường - Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình Quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. - Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình Quốc gia, lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. - Chương trình nhà trường bao gồm: Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia...); Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường); Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...) 1.1.2.2. Phát triển chương trình nhà trường Việc phát triển chương trình nhà trường nhằm khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học, củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông, bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học và chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018. Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau: - Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục - Tính logic kiến thức giữa các môn học - Tính khả thi và tính thời lượng - Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, … 1.1.2.3. Qui trình phát triển chương trình nhà trường Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện như sau: Phân tích bối cảnh nhà trường THPT; Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT; Thiết kế chuẩn đầu ra; Thiết kế chương trình môn học; Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học; Biên soạn kịch bản bài giảng; Thẩm định chương trình; Triển khai và đánh giá. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành chương trình có quy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc. Bên cạnh đó phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đáp 6
ứng nhu cầu các đối tượng HS. Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực. Việc phát triển năng lực cho HS phổ thông là một vấn đề then chốt góp phần không nhỏ vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới. Bên cạnh đó DHTH cũng được đánh giá là khâu đột phá trong công cuộc đổi mới này. Bởi vậy, cần thiết phải xem xét những cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT. 1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp 1.2.1. hái ni m t ch h p Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh từ integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp". Theo từ điển bách khoa toàn thư: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó". Theo [1, 26] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy". Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy. Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn v n và tính toàn v n được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết. 1.2.2. Các kiểu t ch h p [26] 1.2.2.1. Tích hợp kiến thức Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định những nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như sau: 7
Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau. Môn học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp. Chương trình tích hợp: Được xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học. Điểm xuất phát của chương trình phải là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng thể để giải quyết chúng. Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới, phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình thành cho người học năng lực GQVĐ; các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Có 4 mức độ tích hợp:Tích hợp trong nội môn, đa môn, liên môn và xuyên môn. 1.2.2.2. Tích hợp dạy học[1, 26] Tích hợp dạy học là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học(PPDH) để thực hiện các nội dung dạy học và được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần. Để thực hiện mục tiêu giáo dục, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức, nhưng chưa thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung sao cho phù hợp và phong phú hơn. 1.2.3. hái ni m dạy học t ch h p[1, 6, 7, 26] Theo Xavier Roegiers: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì vậy, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa. Theo UNESCO: DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo [26] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân". 8
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. 1.2.4. Tại sao phải dạy học t ch h p? [26] Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính: 1.2.4.1. Nhằm phát triển năng lực người học DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực. Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ Phƣơng Dạy liên môn Dạy từng môn diện Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ của một số nội dung thuộc các môn khác của từng môn học nhau Bản chất Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên của mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng góp biệt hơn (thường là các kiến tiêu theo vào việc đạt được mục tiêu chung. thức và kĩ năng) đuổi Kế Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học Xuất phát từ một tình huống hoạch sinh, của cộng đồng. có liên quan tới nội dung của dạy học một môn học. Tổ chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu trúc dạy học một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải chặt chẽ theo tiến trình đã dự quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức, kiến (trước khi thực hiện hoạt kĩ năng thuộc các môn học khác nhau. động) hoặc diễn tự phát. Trung Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc làm tâm của làm chủ mục tiêu lâu dài như là các chủ mục tiêu ngắn hạn như việc dạy phương pháp, kĩ năng và thái độ của kiến thức. người học. Kết quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, trí Tiếp nhận kiến thức và kĩ 9
của việc tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, phân năng phần lớn thông qua các học tích, phê phán, sáng tạo, làm việc nhóm). thao tác tư duy như nhớ lại, Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các tái tạo, sắp xếp. kiến thức đã tiếp nhận. Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học. DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói cách khác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. 1.2.4.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở HS. Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa. 1.2.4.3. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học "xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin. DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc 10
học trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau. 1.2.4.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục. Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ Đ c th Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống một môn Hoạt động Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân trong giờ học PPDH Nhiều PP cải tiến giảng dạy Giảng dạy trực tiếp, ít dùng PTKT thông qua PTKT PP phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV t phản hồi tích cực từ GV Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến thức đã học Vai trò của Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với kiến thức GV môn, và cải thiện các hoạt trước đó động của HS Vai trò của Được lựa chọn, quyết định và Theo hướng dẫn của GV, nhớ các HS học tập như là một thành viên kiến thức đã được học, làm việc một trong nhóm mình Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức: - Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học. DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ. GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học. - Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác. Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học. 11