Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi - lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình hóa học trung học phổ thông (THPT), và đi sâu vào chương oxi-lưu huỳnh (Hóa học lớp 10)-THPT. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) định hướng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong DH chương oxi - lưu huỳnh (Hóa học lớp 10)-THPT. Nghiên cứu PP sử dụng HTBT phát triển năng lực GQVĐ trong DH để phát triển năng GQVĐ cho HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi - lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ HUYỀN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ HUYỀN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ THU HOÀI HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu, các cán bộ quản lý, các quý thày cô giảng viên trƣờng Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Thị Thu Hoài, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Việt Yên 2 (tỉnh Bắc Giang), trƣờng THPT Trƣng Vƣơng (tỉnh Hƣng Yên) đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm của đề tài. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2015 Tác giả Hoàng Thị Huyền i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Các chữ viết đủ BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học dd Dung dịch DH Dạy học DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng đktc Điều kiện tiêu chuẩn GD Giáo dục GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HTBT Hệ thống bài tập HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học PƢ Phản ứng PTHH Phƣơng trình hóa học PT Phổ thông PTN Phòng thí nghiệm THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm ii
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 3 6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3 8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 4 9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................................ 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. ............................................................................... 5 1.1.1. Tổng quan sự nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới ............................................................................ 5 1.1.2. Sự nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh ở Việt Nam ................................................................................................... 6 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ............. 7 1.2.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 7 1.2.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................................... 9 1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học ......... 12 hóa học ...................................................................................................................... 12 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT .......................................................................................................... 13 iii
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 13 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 14 1.3.3. Các tiêu chí của năng lực GQVĐ ................................................................... 15 1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................................... 16 1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 18 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................... 20 1.4.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ...................................................... 20 1.4.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực .......................... 1.5. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................................................ 20 1.5.1. Khái niệm ...................................................................................................... 20 1.5.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 21 1.5.3. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 21 1.5.4. Tình huống có vấn đề ..................................................................................... 23 1.5.5. Các mức độ của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................. 25 1.6. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học hóa học ................. 26 1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 26 1.6.2. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ......................................................... 26 1.6.3. Phân loại bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực .................................. 27 1.6.4. Những đặc điểm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực ........................ 28 1.6.5. Các bậc trình độ trong bài tập định hƣớng phát triển năng lực ...................... 28 1.7. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT ......................... 30 1.7.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra ..................................................................... 30 1.7.2. Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra ............................................... 30 1.7.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 30 iv
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 32 CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH (HÓA HỌC 10) - THPT .................................................... 33 2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT .................................................................................................................................. 33 2.1.1. Mục tiêu chƣơng: oxi – lƣu huỳnh ................................................................. 33 2.1.2. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 34 2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng oxi – lƣu huỳnh .................. 35 2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) ... 35 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT........................................................ 35 2.2.2. Qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ....................................................................................... 36 2.2.3. Hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề chƣơng oxi - lƣu huỳnh - Hóa học lớp 10...................................................................................38 2.3. Sử dụng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................... 71 2.3.1. Sử dụng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực để tổ chức hoạt động học tập kết hợp với các phƣơng pháp dạy học tích cực trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới ............................................................................................................ 71 2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ luyện tập. ................................................................. 75 2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực trong kiểm tra, đánh giá..................................................................................................................... 79 2.3.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của ....... v
học sinh ..................................................................................................................... 80 2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy (giáo án) ....................................................... 84 2.4.1. Giáo án tiết 55. Axit sunfuric. Muối sunfat .................................................... 84 2.4.2. Giáo án: Tiết 57. Luyện tập: oxi và lƣu huỳnh............................................... 90 Tiểu kết chƣơng 2...............................................................................................................95 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 96 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 96 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 96 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 96 3.2. Kế hoạch thực nghiệm..................................................................................... 96 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 96 3.2.2. Chuẩn bị nội dung .......................................................................................... 97 3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 97 3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm.............................................................. 98 3.4.1. Phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................. 98 3.4.2. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả ............................... 98 3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 105 Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 107 1. Kết luận .......................................................................................................... 108 2. Kiến nghị ........................................................................................................ 109 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 112 vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình chƣơng: oxi – lƣu huỳnh.....................................34 Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình chƣơng: oxi – lƣu huỳnh....................................34 Bảng 2.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt đƣợc cho chƣơng oxi – lƣu huỳnh..................................................................................................................39 Bảng 2.4. Bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS......................80 Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học (giành cho GV).........................................................................................................82 Bảng 2.6. Phiếu tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS..............................................83 Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC....................................................................................97 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Việt Yên 2 và trƣờng THPT Trƣng Vƣơng giữa lớp ĐC và TN......................................................98 Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Việt Yên 2 và trƣờng THPT Trƣng Vƣơng giữa lớp TN và ĐC..............................99 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng THPT Việt Yên 2........................................................................................100 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trƣờng THPT Việt Yên 2........................................................................................100 Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Việt Yên 2.....................101 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng THPT Trƣng Vƣơng....................................................................................102 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trƣờng THPT Trƣng Vƣơng....................................................................................102 Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Trƣng Vƣơng.................103 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng..................................................104 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS...................104 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực........................................10 Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực..................................................11 Hình 1.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ........................................................................ 15 Hình 1.4. Sơ đồ qui trình DH GQVĐ.......................................................................23 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Việt Yên 2....101 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Việt Yên 2....101 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT Việt Yên 2...............................................................................................................101 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – TH.PT Việt Yên 2...............................................................................................................101 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Trƣng Vƣơng .........................................................................................................103 Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Trƣng Vƣơng.........................................................................................................103 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT Trƣng Vƣơng .........................................................................................................103 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – THPT Trƣng Vƣơng..........................................................................................................103 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nƣớc trở nên thực tiễn hơn và nhanh chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Phát triển giáo dục (GD) là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Theo các văn kiện của Đại hội đảng XI trong phần “Những nội dung cơ bản của chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội 2011- 2020” đã nhấn mạnh là phải đặc biệt quan tâm đến yêu cầu phát triển năng lực trong mục tiêu đào tạo của các trƣờng phổ thông và đại học. Chính điều này đã đặt ra cho GD những thách thức và yêu cầu mới. Đó là GD định hƣớng năng lực, nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học (DH) ở phổ thông (PT) nhiệm vụ phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành ở 1
đồng bộ tất cả các bộ môn. Môn Hóa học là môn vừa là khoa học lí thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, đề cập rất nhiều vấn đề khoa học, học sinh (HS) đƣợc rèn luyện tƣ duy ở nhiều góc độ. Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì giáo viên (GV) có thể dùng nhiều phƣơng pháp (PP) khác nhau, trong đó bài tập hóa học (BTHH) vừa là phƣơng pháp dạy học (PPDH), vừa là phƣơng tiện DH hiệu quả có tác động tích cực đến việc hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu trên thực tế, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PP sử dụng BTHH để phát huy các năng lực của HS, nhƣng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống nhƣ vấn đề môi trƣờng, bảo vệ thực vật trong nông nghiệp, vệ sinh an toàn thực phẩm... còn chƣa nhiều. Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các biện pháp sử dụng BTHH chƣơng oxi- lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học (DHHH) ở trƣờng PT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau: Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: + Về lí luận: Đổi mới GD theo hƣớng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, PPDH GQVĐ và một số PPDH tích cực khác, BT định hƣớng phát triển năng lực. + Về thực tiễn: Điều tra thực trạng sử dụng BTHH và PPDH phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở một số trƣờng PT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình hóa học trung học phổ thông (THPT), và đi sâu vào chƣơng oxi- lƣu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT. 2
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong DH chƣơng oxi- lƣu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT. - Nghiên cứu PP sử dụng HTBT phát triển năng lực GQVĐ trong DH để phát triển năng GQVĐ cho HS. - Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và thiết kế một số giáo án minh họa. - Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất. 4. Giả thuyết khoa học Nếu GV lựa chọn, xây dựng đƣợc một HTBT hóa học định hƣớng phát triển năng lực đa dạng, chất lƣợng và sử dụng HTBT đã xây dựng kết hợp với việc vận dụng các PPDH tích cực một cách phù hợp thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng PT. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTHH định hƣớng phát triển năng lực, phối hợp với sử dụng một số PPDH tích cực phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 5.2. Khách thể nghiên cứu : Quá trình DHHH ở trƣờng THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Hóa học lớp 10, đi sâu phần nội dung chƣơng oxi – lƣu huỳnh để xây dựng HTBT hóa học và đề xuất phƣơng pháp sử dụng chúng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. TNSP đƣợc tiến hành trong năm học 2014 – 2015, tại 2 trƣờng THPT: Trƣờng THPT Việt Yên 2 thuộc địa bàn tỉnh Bắc Giang và trƣờng THPT Trƣng Vƣơng thuộc địa bàn tỉnh Hƣng Yên. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3
- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... trong quá trình tổng quan các nội dung về cơ sở lí luận của đề tài. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu, quan sát quá trình DHHH ở trƣờng PT. - Phỏng vấn, phiếu thăm dò ý kiến của GV ở trƣờng PT. - TNSP kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất. 7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin - Dùng PP thống kê toán học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng... xử lí số liệu thực nghiệm (TN). 8. Đóng góp của đề tài -Tổng quan cơ sở lí luận và điều tra thực trạng về vấn đề phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, BT định hƣớng phát triển năng lực, sử dụng BT định hƣớng phát triển năng lực trong DHHH ở trƣờng PT. - Xây dựng HTBT định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong DH phần chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT. - Đề xuất PP sử dụng BTHH định hƣớng phát triển năng lực và sử dụng các PPDH tích cực, đi sâu PPDH GQVĐ để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng THPT. Thiết kế công cụ đánh giá phát triển năng lực GQVĐ của HS và giáo án bài dạy theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng : Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. 1.1.1. Tổng quan sự nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới [4], [10]. Xã hội ngày càng phát triển thì sự lão hóa tri thức diễn ra càng nhanh chóng, đòi hỏi ngƣời học phải có khả năng sáng tạo, học tập suốt đời là yêu cầu tự thân, và tổ chức DH cũng trở nên lạc hậu cần phải thay đổi. Trong thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu chuyên môn đều hiểu rằng không có một mô hình lí thuyết học tập mới nào đƣợc tuyên bố nhƣ là một lí thuyết tổng quát, toàn năng. Ngƣời ta nhận thấy, mô hình lí thuyết học tập khác nhau có những giá trị riêng, ngƣời ta tìm cách phát triển các mô hình lí thuyết cho các cách học tập riêng rẽ. Còn khi vận dụng thì cần phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp, và đó chính là khởi nguồn của đổi mới PPDH và PPDH GQVĐ cũng đƣợc ra đời từ chính tƣ tƣởng này. Với sự kết hợp 3 lí thuyết nền tảng: lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 – 1934), đƣờng phát triển năng lực của Glaser (1921 – 2012), xác định vị trí năng lực học sinh mô hình Rasch (1901- 1980) và các lí thuyết học tập là cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực của HS và PPDH GQVĐ. Các lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập đƣợc nghiên cứu và vận dụng nhiều trong DH nhƣ: + Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi, năm 1913 nhà tâm lí học Mĩ Watson đã xây dựng thuyết hành vi, giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Thorndike (1864 – 1949), Skinner (1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển lí thuyết này. + Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề, ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học ngƣời Áo Jeans Piaget 5
là một đại diện lớn của thuyết này. Những mô hình, quan điểm, đặc điểm của thuyết nhận thức đƣợc vận dụng tối ƣu hóa trong quá trình DH. + Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức, đƣợc phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, và đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S. Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo. Những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng đƣợc chú ý. Theo thuyết kiến tạo, không phải ngƣời dạy mà là ngƣời học trong sự tƣơng tác với các nội dung học tập là trung tâm của quá trình DH. Nhiều quan điểm DH mới, nhiều PPDH tích cực nhƣ PP đàm thoại tìm tòi, DH GQVĐ, DH theo góc, DH theo dự án, dạy học theo hợp đồng cũng bắt nguồn từ đây. Từ các lí thuyết học tập, các chiến lƣợc học tập là cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực HS và PPDH tích cực đƣợc hoàn thiện trong đó có PPDH GQVĐ, phát triển năng lực GQVĐ trong DH các môn học. 1.1.2. Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh ở Việt Nam Ở Việt Nam, đối với bộ môn Hóa học, việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ, sử dụng BT trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ: GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang; GS. TSKH Nguyễn Cƣơng; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng; PGS. TS. Đào Hữu Vinh... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến vận dụng PPDH GQVĐ hoặc sử dụng BT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS nhƣ: 1. Lê Văn Năm (2002). Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT. Luận án Tiến sĩ, Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 2. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tƣ duy trong việc bồi dƣỡng HS giỏi hóa học ở trƣờng THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 6
3. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 4. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (Phần phi kim - Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 5. Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trƣờng THPT (phần kiến thức hóa học cơ sở chung), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 6. Nguyễn Thị Mai Anh (2014), Vận dụng quan điểm DH kiến tạo trong chƣơng “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 7. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua DH phần kim loại hóa học 12 cơ bản, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực GQVĐ qua DH phần hóa học phi kim 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. . Từ việc nghiên cứu nội dung các công trình trên, chúng tôi nhận thấy: Một vấn đề học tập hay một bài toán nhận thức mấu chốt chính là tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề là hạt nhân của PPDH đàm thoại, DH GQVĐ. Vì vậy, việc xây dựng và sử dụng BT định hƣớng phát triển năng lực kết hợp với một số PPDH tích cực đặc biệt là PPDH GQVĐ để hƣớng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển năng lực GQVĐ và các năng lực khác cho HS. Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực [4], [5], [8], [9], [10] Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa. 7
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Nhƣ vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực có các đặc điểm sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân: Sự tổ hợp này bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó, trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt đƣợc kết quả. Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tƣơng tác lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động. Khi con ngƣời chƣa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy. Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó. Nhƣ vậy, năng lực của con ngƣời không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp. 8
Với những đặc điểm của năng lực ở trên, để chỉ đạo quá trình DH, GD, muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đƣa HS tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm. Năng lực không thể có đƣợc thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập. 1.2.2. Cấu trúc của năng lực [4], [9] Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực thì cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau: Về bản chất: năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ...nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm...có thể quan sát đƣợc, đo đƣợc. Về thành phần cấu tạo: năng lực đƣợc cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất. Theo các cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Theo tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn (Professional competency). Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động. Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP 9
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể (Induvidual competency)): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Năng lực chuyên môn Năng Năng lực xã lực cá hội thể Năng lực phƣơng pháp Hình 1.1. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực Mô hình cấu trúc năng lực này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của năng lực có mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực: 10