Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

131
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phê phán và rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh THPT, bao gồm những biểu hiện, thành tố của tư duy phê phán trong dạy học môn Toán. Đề xuất những biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN QUANG THUẬN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TỔ HỢP-XÁC SUẤT Ở LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN QUANG THUẬN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TỔ HỢP-XÁC SUẤT Ở LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Bùi Văn Nghị HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô trong Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Bùi Văn Nghị, Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành Luận văn này. Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, thầy cô trong tổ Toán trường THPT Nguyễn Trường Thúy-Nam Định và THPT Dương Xá-Gia Lâm-Hà Nội đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tôi tổ chức thực nghiệm sư phạm tại quý nhà trường. Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thực hiện và hoàn chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn có những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta. Xin chân thành cảm ơn. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Học viên Trần Quang Thuận 3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Chữ viết tắt : Ý nghĩa DH : Dạy học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HĐ : Hoạt động NC : Nâng cao NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa TDLG : Tư duy logic TDPP : Tư duy phê phán TDST : Tư duy sáng tạo THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNKQ :Trắc nghiệm khách quan TNSP : Thực nghiệm sư phạm 4
DANH MỤC CÁC BẢNG 5
Trang Bảng 3.1: Kết quả chung bài kiểm tra ( lần 1 ).................................. 89 Bảng 3.2: Kết quả chung bài kiểm tra ( lần 2 ).................................. 91 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1. Đường luỹ tích về điểm kiểm tra đợt thực nghiệm thứ nhất.................................................................................................... 89 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ về điểm trung bình bài kiểm tra lần 1.................. 90 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ điểm phần trắc nghiệm bài kiểm tra lớp thực nghiệm............................................................................................. 91 Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích về điểm kiểm tra đợt thực nghiệm thứ hai 92 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ về điểm trung bình bài kiểm tra lớp thực nghiệm lần 2 ................................................................................................ 92 6
MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn .................................................................................................. i Danh mục viết tắt ........................................................................................ ii Danh mục các bảng, biểu, ........................................................................... iii Mục lục ........................................................................................................ iv MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………. 3 3. Giả thuyết khoa học... ……………………………………………… 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu.……………………………………………. 3 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu …………………………………. 4 6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………… 4 7. Cấu trúc của luận văn…………………………………………… 4 Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5 1.1. Một số vấn đề chung về tư duy…………………………………... 5 1.1.1. Khái niệm tư duy……………………………………………… 5 1.1.2. Đặc điểm của tư duy ……………………..……………………. 6 1.1.3. Các loại hình tư duy……………………..……………………... 8 1.1.4. Các thao tác tư duy……………………………………………... 10 1.2. Tư duy phê phán………………………………………………….. 12 1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán…………………………………….. 12 1.2.2. Dấu hiệu năng lực tư duy phê phán trong toán học……………. 13 1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán………………………... 18 1.3. Những thành tố của tư duy phê phán……………………………... 19 1.4. Yêu cầu phát triển tư duy phê phán trong dạy học……………….. 27 1.4.1. Vai trò của tư duy phê phán trong dạy học…………………….. 27 1.4.2 . Quá trình dạy học với việc phát triển tư duy phê phán………... 29 1.5. Nội dung tổ hợp-xác suất với vấn đề rèn luyện và phát triển tư duy phê phán…………………………………………………………. 8
1.5.1. Nội dung tổ hợp-xác suất trong chương trình toán trung học phổ thông……………………………………………………………. 30 1.5.2. Tình hình dạy và học tổ hợp-xác suất ở trường trung học phổ thông…………………………………………………...……………… 30 31 1.6. Tiểu kết chương 1………………………………………………… 37 Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TỔ HỢP XÁC 38 SUẤT Ở LỚP 11 2.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp thực hiện…………………………… 38 2.2. Một số biện pháp cụ thể…………………………………………. 40 2.2.1. Biện pháp 1: Tạo tình huống để học sinh tham gia b y t uan niệm về một khái niệm trong dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11…… 40 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tranh luận v tạo thói quen đặt câu h i trong uá trình iến tạo tri thức, giải quyết vấn đề trong dạy học Tổ hợp – xác suất…………………………………………….. 45 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện ĩ năng phân tích dữ kiện, giả thiết đề 9
bài, phân loại b i toán để tìm cách giải quyết b i toán……………….. 53 2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh xem t đánh giá trong b i toán c nhiều cách giải nhìn lại lời giải, phát hiện và khắc phục sai lầm phát triển b i toán……………………………………………. 62 2.3. Tiểu kết chương 2………………………………………………… 74 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75 3.1 Mục đích thực nghiệm ……………………………………………. 75 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm……..…………………………… 75 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm …...……………………………… 81 3.4. Phương pháp v tiến trình thực nghiệm………………………….. 81 3.5. Đánh giá ết quả thực nghiệm sư phạm………………………..… 81 3.5.1. Đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra................................ 81 3.5.2. Đánh giá định tính........................................................................ 93 3.6. Tiểu kết chương 3……………………………...…………………… 98 KẾT LUẬN 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC 104 10
MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong giai đoạn hiện nay, nền kinh tế tri thức đang trở nên quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển của đất nước. Giáo dục luôn được coi là quốc sách h ng đầu, là nền tảng v động lực thúc đẩy phát triển kinh tế. Trong xã hội hiện đại, với xu thế hội nhập toàn cầu hóa, giáo dục hơn bao giờ hết được chú trọng v đầu tư nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội ngày càng cao, tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Do vậy đổi mới giáo dục luôn là nhu cầu thường xuyên và tất yếu đặc biệt l đổi mới các phương pháp dạy học. Một trong những uan điểm đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Thế giới v trong nước cần phải có những thay đổi về tư duy trong thời đại đang c những thay đổi liên tục và phức tạp. Tư duy phê phán (TDPP) l tư duy cần thiết trong mọi lĩnh vực đặc biệt trong ngành giáo dục, nghiên cứu … N đem đến cách nghĩ hông rập khuôn mát móc. TDPP có thể coi như phẩm chất của người lao động mới, là thành tố quan trọng trong nhân cách con người. Có TDPP, học sinh sẽ biết cách em t sự việc cân nhắc trong suy nghĩ v lựa chọn những gì l đúng l ph hợp l cần thiết đối với cuộc sống uanh mình, từ đ đưa ra uyết định tốt nhất cho bản thân gia đình v ã hội. Như vậy, có thể n i TDPP đ ng vai trò uan trọng trong việc giúp học sinh đưa ra một quyết định n o đ nhằm giải quyết tốt nhất vấn đề đặt ra trong cuộc sống cũng như trong học tập. TDPP như một nhu cầu thiết yếu để thẩm định tính đúng đắn của sự việc, biết phê bình và tự phê bình, làm chủ thông tin để hoàn thiện bản thân. Muốn đạt được điều đ học sinh cần phải cởi mở, sẵn sàng tiếp nhận thông tin, biết được rõ ưu nhược điểm của bản thân, luôn luôn linh hoạt, sáng tạo không ngừng để có kế hoạch thay đổi phương pháp học tập cho phù hợp 11
Để đáp ứng được những yêu cầu đ hệ thống giáo dục nước nhà cần có những chính sách phù hợp, những phương pháp dạy học đổi mới tích cực nhằm phát triển được những ĩ năng học tập mang tính phê phán và sáng tạo. Điều đ hoàn toàn phù hợp với mục tiêu giáo dục trung học phổ thông (THPT) mà Luật giáo dục 2005 đã nhấn mạnh: “Giúp học sinh c điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển”. Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy tại các trường phổ thông nước ta hiện nay, việc rèn luyện TDPP còn chưa được chú trọng và gặp rất nhiều hạn chế, khiến cho chất lượng giáo dục còn chưa cao học sinh vẫn còn thụ động trong việc lĩnh hội tri thức. Vì vậy, TDPP cần được nghiên cứu sâu sắc và quan tâm một cách đầy đủ cả về lí luận và thực tiễn cũng như việc rèn luyện TDPP cho học sinh cần được chú ý đúng mức hơn. Nhiệm vụ của môn Toán không chỉ là trang bị tri thức, trang bị những con số v ph p toán để các em áp dụng trong cuộc sống thường nhật, mà quan trọng hơn môn Toán còn c vai trò đặc biệt là giúp phát triển tư duy cho học sinh. Nó có thể coi là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi để giúp chúng ta phát triển tư duy nói chung và TDPP nói riêng. Các nội dung toán học đều chứa đựng những vấn đề mà thông qua quá trình tiếp cận và giải quyết người l m toán được phát triển tư duy một cách toàn diện. Các kiến thức về tổ hợp – xác suất đang ng y c ng trở nên quan trọng đối với mỗi con người trong xã hội hiện đại. Vì vậy, ở nhiều quốc gia, tổ hợp – xác suất được đưa v o trong giảng dạy từ lâu với nhiều mức độ khác nhau. Trong chương trình toán phổ thông ở nước ta, tổ hợp – xác suất là một trong những nội dung quan trọng luôn xuất hiện trong những đề thi quốc gia như đề thi Tốt nghiệp THPT đề thi Đại học và sắp tới l đề thi THPT Quốc gia. Tổ hợp luôn được đánh giá l một nội dung khó, các bài tập thường đòi h i học sinh phải hiểu chính xác mối quan hệ giữa các đối tượng được t m đôi hi bằng ngôn ngữ 12
cũng h c thể diễn đạt. Do đ các b i toán về Tổ hợp – xác suất có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh. Chính vì mức độ khó, kết hợp hệ thống bài tập đa dạng phong phú đòi h i các em phải tư duy cao và nắm vững kiến thức, việc rèn luyện TDPP sẽ giúp các em nắm vững kiến thức, tự tin vào bản thân hi đứng trước các bài toán Tổ hợp – xác suất cũng như bất kì một bài toán nào. Hiện nay ở nước ta đã c một số công trình nghiên cứu về r n luyện TDPP ua dạy học một số chủ đề trong môn Toán, như các luận án Tiến sĩ “R n luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị uyến (2008); “ R n luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy toán 4” của Trương Thị Tố ai (2007);v.v… Trong luận văn n y tôi nghiên cứu theo hướng phát triển TDPP cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11 THPT. Xuất phát từ các lí do trên đề tài được chọn là: “Phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11”. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu l đề xuất một số biện pháp phát triển TDPP cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11, từ đ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở THPT. III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thực hiện các biện pháp phát triển TDPP cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất đề xuất trong luận văn thì học sinh vừa nắm vững kiến thức, kỹ năng về Tổ hợp-xác suất, vừa được phát triển tư duy phê phán trong dạy học chủ đề này. IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nghiên cứu, những nhiệm vụ được đặt ra như sau: 13
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPP và rèn luyện TDPP cho học sinh THPT, bao gồm những biểu hiện, thành tố của TDPP trong dạy học môn Toán. - Đề xuất những biện pháp phát triển TDPP cho học sinh trong dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính hả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất. V. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học và rèn luyện TDPP cho học sinh trong dạy học môn Toán. - Phạm vi nghiên cứu được giới hạn trong nội dung chương trình dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11 THPT. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu SGK sách phương pháp dạy học, sách tham khảo, luận văn luận án, tạp chí Internet .. liên uan đến cơ sở lí luận về TDPP và rèn luyện TDPP trong qui trình dạy học. - Phương pháp uan sát – điều tra: quan sát điều tra các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong một số giờ dạy để c cơ sở thực tiễn về việc rèn luyện TDPP ở một số trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm một số giáo án tại một số trường THPT nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy v TDPP Chương 2: iện pháp phát triển TDPP cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp – xác suất ở lớp 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 14
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TƯ DUY VÀ TƯ DUY PHÊ PHÁN 1.1. Một số vấn đề chung về tư duy 1.1.1. Khái niệm tư duy Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy l giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu v o bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hnh thức như biểu tượng, khái niệm phán đoán v suy lý”. [14] Theo Từ điển Giáo dục học: “Tư duy l giai đoạn cao của quá trình nhận thức, cho phép phản ánh được bản chất và các mối quan hệ của sự vật khách uan m con người không nhận biết được bằng tri giác và cảm giác trực tiếp hoặc bằng biểu tượng”.[15] Theo Tâm lý học: tư duy l thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - não người: “Tư duy l một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực hách uan m trước đ ta chưa biết”. [13] Theo A.V.Petrovs i (năm 1982): “Tư duy đ l sự phản ánh thực tế một cách khái quát, gián tiếp”. (Dẫn theo [9]) Như vậy, mặc dù có nhiều cách diễn đạt hác nhau nhưng c thể rút ra đặc điểm chung của các cách phát biểu trên l : Tư duy l uá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực hách uan. Đ l uá trình nhận thức đặc biệt chỉ có thể diễn ra ở con người. Tư duy l ết quả của uá trình lao động sáng tạo của con người được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn. Do vậy, ngay từ khi xuất hiện tư duy đã gắn liền với ngôn ngữ được ghi lại qua ngôn ngữ v được 15
thực hiện thông qua ngôn ngữ. Trong cuộc sống cũng như trong giáo dục tư duy chỉ xuất hiện khi gặp tình huống có vấn đề. Trải qua các quá trình khái quát hóa và trừu tượng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra các khái niệm, giả thuyết, phán đoán lí luận,.. Tóm lại tư duy l sản phẩm của hoạt động xã hội, là quá trình tâm lí mà nhờ đ con người không chỉ tiếp thu được những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy Theo Nguyễn Quang Uẩn (2011) [13]: Tư duy thuộc mức độ nhận thức cao - nhận thức có lý tính, gồm những đặc điểm cơ bản sau: + Tính “c vấn đề”: Tư duy m con người là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề. Đ l những tình huống mà ở đ nảy sinh những mục đích mới mà với vốn hiểu biết đã c những phương tiện phương pháp trước đây hông đủ để giải quyết. Tuy nhiên con người chỉ thực sự tư duy hi tình huống có vấn đề phải được cá nhân nhận thức đầy đủ được chuyển thành nhiệm vụ cá nhân m người đ c nhu cầu giải quyết. Muốn thế, chủ thể phải ác định được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cái gì cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm. + Tính gián tiếp: Tư duy luôn phản ánh gián tiếp hiện thực thông qua ngôn ngữ v được biểu hiện bằng ngôn ngữ (định nghĩa định lý,..). Các quy luật, quy tắc, mối liên hệ được khái quát và diễn đạt qua ngôn ngữ. Những phát minh hay kinh nghiệm của lo i người chúng ta đều nhận thức gián tiếp mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được. Nhiệm vụ của tư duy l phát hiện ra những đối tượng, thuộc tính, quan hệ mới hông được phát hiện một cách trực tiếp trong tri giác. Tư duy cũng bao 16
hàm cả việc biến đổi những dữ liệu đã c m nhờ sự biến đổi đ con người đạt được mục đích đề ra. + Tính trừu tượng và khái quát hóa: Tư duy c hả năng trừu xuất kh i sự vật những dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, chỉ giữ lại những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất nhất của sự vật, hiện tượng, từ đ hái uát chúng th nh các nh m các phạm trù khác nhau. Kết quả của khái quát hóa là cho ra một đặc tính chung của hàng loạt các đối tượng cùng loại hay tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm định luật, quy tắc. + Tính chất lý tính của tư duy: Chỉ c tư duy mới giúp con người vượt qua được những giới hạn trực quan, nhận thức cảm tính để phản ánh được bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của chúng. Tuy nhiên không phải tư duy phản ánh ho n to n đúng đắn bản chất của sự vật, hiện tượng. Tư duy có phản ánh đúng hay hông còn phụ thuộc v o phương pháp tư duy. + Tư duy c mối quan hệ với ngôn ngữ: Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ l m phương tiện để biểu đạt các uá trình tư duy v ết quả tư duy. Như vậy tư duy được thể hiện thông qua ngôn ngữ và không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ. Ngược lại, ngôn ngữ cũng hông thể c được nếu không dựa v o tư duy. Tư duy v ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng hông thể đồng nhất với nhau, lại không thể tách rời nhau. + Tư duy c mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Mặc dù ở mức độ nhận thức cao hơn nhưng tư duy phải dựa vào nhận thức cảm tính. Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, tiến h nh trên cơ sở những tài liệu nhận thức cảm tính mang lại. Ngược lại tư duy với những kết quả của nó ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, 17
làm cho khả năng cảm giác của con người tinh vi, nhạy b n hơn l m cho tri giác con người mang tính chọn lọc v tính ý nghĩa. Xem xét những đặc điểm cơ bản của tư duy c thể thấy tư duy l sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội, mang bản chất xã hội. 1.1.3. Các loại hình tư duy Theo i Văn Nghị (2008) [10]: Trong quá trình học tập môn Toán, học sinh có thể đươc trang bị và rèn luyện các loại hình tư duy sau: Tư duy logic Tư duy trừu tượng Tư duy độc lập Tư duy biện chứng…. + Tư duy logic: Tư duy logic l một trong những ĩ năng hông thể thiếu trong lĩnh vực nghiên cứu đặc biệt đối với việc lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên. Vì vậy, việc rèn luyện tư duy logic cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng. + Tư duy trừu tượng: Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh cũng l một vấn đề quan trọng. Khoa học công nghệ thông tin ngày càng phát triển và có nhiều ứng dụng trong dạy học, tạo điều kiện cho sự phát triển tư duy trừu tượng trở nên dễ d ng hơn. Tư duy trừu tượng phải gắn liền với việc làm cho học sinh hiểu đúng nghĩa đúng bản chất của sự vật, hiện tượng, quá trình. + Tư duy độc lập: Việc rèn luyện tư duy độc lập cho mỗi cá nhân l điều rất quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên, học sinh chỉ được rèn luyện tư duy độc lập khi thực hiện các nhiệm vụ vừa sức với mình. Phát triển tốt tư duy độc lập cho học sinh sẽ tạo điều kiện để các em nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo đúng uy luật của quá trình nhận thức. + Tư duy biện chứng: 18
Mọi sự vật, hiện tượng đều xảy ra trong một quy luật biện chứng. Do đ khi xem xét sự vật, ta phải xem xét một cách đầy đủ trong tất cả các mặt, cần phải nhìn nhận sự vật trong mối quan hệ biện chứng, tức là phải xem xét toàn diện mọi khía cạnh liên quan. Từ đ c cái nhìn đúng đắn và tổng uan hơn cho sự vật, hiện tượng. + Tư duy phê phán: TDPP được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng đối chiếu, so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao để đánh giá các suy nghĩ lập luận đưa ra phán đoán rút ra ết luận, tự đánh giá v tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình. TDPP có vai trò quan trọng trong cả đời sống và học tập. TDPP sẽ giúp cho người học luôn tìm được hướng đi mới trong suy nghĩ v h nh động, tránh dập khuôn, máy móc. Khoa học luôn có tính kế thừa và phát triển. Do vậy, TDPP không chỉ l suy nghĩ m l suy nghĩ tự cải thiện, tức là có sự tiến bộ trong suy nghĩ ua cách đánh giá tư duy thích hợp. + Tư duy sáng tạo: Tư duy sáng tạo là hình thức cao nhất của tư duy. C tư duy sáng tạo, con người không chỉ giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn bảo đảm cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân. Trong quá trình học, việc rèn luyện TDST sẽ giúp cho người học không bị gò bó trong không gian tri thức do người thầy đặt ra. Các bước của quá trình sáng tạo được tóm gọn trong năm giai đoạn: kích thích, khám phá, lập kế hoạch, hoạt động, tổng kết. Các tính chất đặc trưng của tư duy sáng tạo bao gồm: 19
tính mềm dẻo (Fexibility), tính nhuần nhuyễn (Fluency), tính độc đáo (Originality) tính thăng hoa (elaboration). 1.1.4. Các thao tác tư duy 1.1.4.1. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tư duy Hoạt động tư duy được nảy sinh trong quá trình nhận thức hay giải quyết một nhiệm vụ trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn, từ khi cá nhân gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi giải quyết được các vấn đề. Quá trình tư duy bao gồm các giai đoạn sau: + Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề . + Huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề ác định. + Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết. + Xác minh tính đúng, sai của các giả thuyết. + Giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. 1.1.4.2. Các thao tác tư duy Tính giai đoạn của tư duy chỉ phản ánh mặt bên ngoài, cấu trúc bên ngoài của uá trình tư duy. Còn nội dung bên trong nó diễn ra các thao tác trí tuệ, các thao tác tư duy l những quy luật bên trong của tư duy. Theo Nguyễn Bá Kim (2015) [6]: Các thao tác tư duy gồm: Dự đoán so sánh, phân tích, tổng hợp đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng h a…. + Phân tích: l uá trình phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần, thuộc tính, quan hệ khác nhau, từ đ vạch ra được những thuộc tính đặc điểm của đối tượng để nhận thức sự vật một cách tổng thể bằng cách so sánh, phân loại đối chiếu. + Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc thống nhất, sắp xếp, kết hợp những bộ phận, thành phần thuộc tính của đối tượng nhận thức thành một chỉnh thể. 20