Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương khối đa diện và thể tích của chúng lớp 12 trung học phổ thông

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khi học chương Khối đa diện và thể tích của chúng lớp 12 nâng cao trung học phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương khối đa diện và thể tích của chúng lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN KIM OANH PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “KHỐI ĐA DIỆN VÀ THỂ TÍCH CỦA CHÚNG” LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN KIM OANH PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “KHỐI ĐA DIỆN VÀ THỂ TÍCH CỦA CHÚNG” LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TSKH. Vũ Đình Hòa Hà Nội – 2016
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đang công tác giảng dạy tại trƣờng đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TSKH Vũ Đình Hòa – ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và nhiệt tình chỉ bảo tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Quế Võ số 1, trƣờng THPT Quế Võ số 3, Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành bản luận văn này. Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin đƣợc dành cho ngƣời thân, gia đình và bạn bè đồng nghiệp, đặc biệt là lớp Cao học Toán K10 trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ động viên, tiếp thêm sức mạnh cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong đƣợc lƣợng thứ và rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo và các bạn. Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2016 Tác giả Trần Kim Oanh i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DH Dạy học ĐC Đối chứng G Giỏi GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiểm tra SL Số lƣợng TB Trung bình THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm ii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... ii MỤC LỤC ....................................................................................................... iii DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vi DANH MỤC HÌNH VẼ ................................................................................ vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2.Mục tiêu nghiên cứu....................................................................................... 2 3.Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3 4.Mẫu khảo sát .................................................................................................. 3 5.Vấn đề nghiên cứu.......................................................................................... 3 6.Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 3 7.Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 8.Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................ 4 9.Đóng góp luận văn ......................................................................................... 4 10.Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 7 1.1.Tƣ duy ......................................................................................................... 7 1.2.Tƣ duy sáng tạo ......................................................................................... 10 1.3.Một số yếu tố đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo ............................................ 12 1.3.1.Tính mềm dẻo ........................................................................................ 12 1.3.2.Tính nhuần nhuyễn ................................................................................. 15 1.3.3.Tính độc đáo ........................................................................................... 17 1.3.4.Tính hoàn thiện ...................................................................................... 18 1.3.5.Tính nhạy cảm vấn đề ............................................................................ 18 1.4.Vận dụng tƣ duy biện chứng để phát triển tƣ duy cho học sinh ............... 18 iii
1.5.Tiềm năng của chủ đề khối đa diện và thể tích khối đa diện trong việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh................................................................... 19 1.6.Kết luận chƣơng I ...................................................................................... 21 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN ĐA DIỆN VÀ THỂ TÍCH CỦA KHỐI ĐA DIỆN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH .................................................... 22 2.1.Xây dựng hệ thống bài toán gốc giúp học sinh quy bài toán “lạ” về “quen”22 2.1.1.Hệ thống các bài toán gốc tính thể tích khối chóp. ................................ 23 2.1.2.Hệ thống các bài toán gốc tính thể tích khối lăng trụ. ........................... 36 2.2.Rèn luyện tƣ duy sáng tạo của học sinh qua việc khuyến khích học sinh tìm ra nhiều cách giải trong một bài toán........................................................ 50 2.3.Sử dụng phƣơng pháp véc tơ và tọa độ để giải quyết bài toán hình học không gian ....................................................................................................... 67 2.3.1.Chọn hệ trục tọa độ Oxyz trong không gian.......................................... 69 2.3.2.Bài tập áp dụng....................................................................................... 75 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 85 3.1.Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 85 3.2.Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 85 3.3.Phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 85 3.3.1.Chọn trƣờng, lớp và giáo viên tiến hành thực nghiệm .......................... 85 3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 86 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 86 3.4.Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 86 3.4.1.Phân tích định tích các bài kiểm tra ....................................................... 86 3.4.2. Phân tích định lƣợng ............................................................................. 89 3.5.Kết quả chƣơng 3 ...................................................................................... 98 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 99 1. Kết luận ....................................................................................................... 99 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 99 iv
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 103 1. Phụ lục 1 .................................................................................................... 103 2. Phụ lục 2 .................................................................................................... 104 3. Phụ lục 3 .................................................................................................... 105 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Kết quả điểm số của học sinh qua 3 lần kiểm tra thực nghiệm ....... 90 Bảng 3.2 Các tham số đặc trƣng qua 3 lần kiểm tra trong thí nghiệm ........... 91 Bảng 3.3 Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm92 Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả 3 lần kiểm tra93 Bảng 3.5 Kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh qua lần kiểm tra sau thực nghiệm ............................................................................................................. 94 Bảng 3.6 Các tham số đặc trƣng qua lần kiểm tra sau thực ............................ 95 Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ..................................................................................................... 96 vi
DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1 Đồ thị tỉ lệ phần trăm điểm trung bình, khá, giỏi của lớp TN và ĐC93 Hình 3.2 Đồ thị đƣờng phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi (≤)%) ................ 94 Hình 3.3 Đồ thị đƣờng phân bố tần suất ......................................................... 96 Hình 3.4 Đƣờng phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi (≤)%) ........................... 97 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay vấn đề “Rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo” đang là một lĩnh vực nghiên cứu mới mẻ và mang tính thực tiễn cao. Nó nhằm tìm ra các phƣơng án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để rèn luyện, tăng cƣờng khả năng tƣ duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Do đó, một yêu cầu cấp thiết đƣợc đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học Toán là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm nhiều. Sƣ phạm học hiện đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể, thực chất quá trình tiếp nhận tri thức phải là quá trình tƣ duy bên trong của bản thân chủ thể. Vì thế nhiệm vụ của ngƣời giáo viên là mở rộng trí tuệ, hình thành năng lực, kỹ năng cho học sinh chứ không phải làm đầy trí tuệ của các em bằng cách truyền thụ các tri thức đã có. Việc mở rộng trí tuệ đòi hỏi giáo viên phải biết cách dạy cho học sinh tự suy nghĩ, phát huy hết khả năng, năng lực của bản thân mình để giải quyết vấn đề mà học sinh gặp phải trong quá trình học tập và trong cuộc sống. Hơn thế nữa trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin theo hƣớng ngày càng hiện đại hóa, con ngƣời ngày càng sử dụng nhiều phƣơng tiện khoa học kĩ thuật hiện đại thì năng lực suy luận, tƣ duy và sáng tạo giải quyết vấn đề càng trở nên khẩn thiết hơn trƣớc đây. Không có một nhà giáo dục nào lại từ chối việc dạy cho học sinh chúng ta tƣ duy. Nhƣng làm thế nào để đạt đƣợc điều đó? Do vậy, rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh là một mục tiêu mà các nhà giáo dục phải lƣu tâm và hƣớng đến. Bên cạnh đó, thực tiễn còn cho thấy trong quá trình học Toán, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tƣ duy sáng tạo: Nhìn các đối tƣợng toán học một cách rời rạc, chƣa thấy đƣợc mối liên hệ giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt trong điều chỉnh hƣớng suy nghĩ khi gặp trở ngại, 1
quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu tố thay đổi, học sinh chƣa có tính độc đáo khi tìm lời giải bài toán. Từ đó dẫn đến một hệ quả là nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải toán, đặc biệt là các bài toán đòi hỏi phải có sáng tạo trong lời giải nhƣ các bài tập hình học không gian. Do vậy, việc rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh nói chung và năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông qua dạy học toán nói riêng là một yêu cầu cấp bách. Từ trƣớcđến nay đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến vấnđề bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Nhà toán học nổi tiếng Polya đãđi sâu nghiên cứu bản chất của quá trình giải toán , quá trình sáng tạo toán học và cho ra mắt tác phẩm Sáng tạo toán học. Ở nƣớc ta, các giáo sƣ Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn … cũng đã nghiên cứu về lí luận và thực tiễn việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Có thể thấy rằng vấnđề bồi dƣỡng và phát triển tƣ duy sáng tạo trong giảng dạy bộ môn Toánđã thu hútđƣợc sự quan tâm chúý của nhiều nhà nghiên cứu. Song các nghiên cứu chƣa áp dụng vào từng nội dung toán học cụ thể ở chƣơng trình phổ thông. Trong khi đó, hình học không gian vốn là một môn học hay, có khả năng rèn luyện trí tƣởng tƣợng, rèn khả năng tƣ duy sáng tạo cho học sinh.Vì vậy, tôi chọnđề tài nghiên cứu của luận văn này là : “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chư ng h i di n v thể t ch c ch ng lớp 12 trung học phổ thông”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh khi học chƣơng “Khối đa diện và thể tích của chúng” lớp 12 nâng cao trung học phổ thông. 2
3. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu các bài tập hình học không gian trong sách giáo khoa, sách bài tập Hình học lớp 12 nâng cao (NXB Giáo dục – năm 2008), các bài toán về thể tích và khoảng cách trong các kì thi. 4. Mẫu khảo sát Học sinh các lớp 12 A1 trƣờng trung học phổ thông Quế Võ số 1và lớp 12 A1 trƣờng trung học phổ thông Quế Võ số 3, Bắc Ninh. 5. Vấn đề nghiên cứu Dạy bài tập hình học không gian lớp 12 trung học phổ thông theo hƣớng nào thì phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh? 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu dạy bài tập hình học không gian lớp 12 trung học phổ thông theo các biện phápđề xuất trong luận văn này thì sẽ phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Làm sáng tỏ khái niệm tƣ duy, tƣ duy sáng tạo, các yếu tốđặc trƣng của tƣ duy sáng tạo. - Đề xuất các biện pháp dạy học bài tập hình học không gian nhằm rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh. - Xây dựng và khai thác hệ thống bài tập hình học không gian lớp 12 phù hợp với sự phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằmđánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả củađề tài. 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học môn Toán. - Các tài liệu sách báo, bài viết phục vụ cho đề tài. 8.2. Điều tra, quan sát Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình khai thác các bài tập sách giáo khoa, các bài tập chuyên đề, bài tập trong các đề thi quốc gia. 8.3. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với các lớp học thực nghiệm và lớp học đối chứng trên cùng một đối tƣợng. 9. Đóng góp luận văn - Trình bày cơ sở lí luận về tƣ duy sáng tạo. - Đề xuấtđƣợc bốn biện pháp dạy học hình học không gian theo hƣớng phát huy tƣ duy sáng tạo cho học sinh. - Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấyđề tài có tính khả thi và hiệu quả. - Kết quả củađề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữuích cho đồng nghiệp và sinh viên khoa Toán trƣờngĐại học Sƣ phạm và cho những ai quan tâm đến dạy học bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh 10. Cấu trúc luận văn CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Tƣ duy 1.2. Tƣ duy sáng tạo 1.3. Một số yếu tố đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo 4
1.3.1. Tính mềm dẻo 1.3.2. Tính nhuần nhuyễn 1.3.3. Tính độc đáo 1.3.4. Tính hoàn thiện 1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề 1.4. Vận dụng tƣ duy biện chứng để phát triển tƣ duy cho học sinh 1.5. Tiềm năng của chủ đề khối đa diện và thể tích khối đa diện trong việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh 1.6. Kết luận chƣơng I CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN ĐA DIỆN VÀ THỂ TÍCH CỦA KHỐI ĐA DIỆN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN TU DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Xây dựng hệ thống bài toán gốc giúp học sinh quy bài toán “lạ” về “quen” 2.1.1. Hệ thống các bài toán gốc tính thể tích khối chóp 2.1.2. Hệ thống các bài toán gốc tính thể tích khối lăng trụ 2.2. Rèn luyện tƣ duy sáng tạo của học sinh qua việc khuyến khích học sinh tìm ra nhiều cách giải trong một bài toán 2.3. Sử dụng phƣơng pháp véc tơ và tọa độ để giải quyết bài toán hình học không gian CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.3. Phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Chọn trƣờng, lớp và giáo viên tiến hành thực nghiệm 5
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1.Phân tích định tích các bài kiểm tra 3.4.2. Phân tích định lƣợng 3.5. Kết quả chƣơng 3 KẾT LUẬN VÀ KHIẾU NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tƣ duy Khi bạn làm một bài toán bạn cần phải đọc và phân tích đề thật kỹ sau đó suy nghĩ xem nó thuộc dạng nào, đề bài cho gì và yêu cầu gì, phƣơng pháp giải là gì, các công thức định lý nào cần áp dụng… Điều này có nghĩa là bạn đã phải tƣ duy trƣớc khi làm bài. Hay một ví dụ khác là cảm xúc trào dâng khiến bạn nảy ra một ý thơ nào đó và bạn muốn làm một bài thơ. Để có thể làm đƣợc bài thơ diễn tả ý thơ đó, bạn phải lựa chọn thể loại, chọn lựa cấu trúc, chọn cách gieo vần. Nói tóm lại là bạn phải tiêu tốn thời gian để suy nghĩ, tìm tòi. Có nghĩa là bạn tƣ duy. Những quá trình tƣ duy trên đây, dù nhanh hay chậm, dù nhiều hay ít, dù nông cạn hay sâu sắc đều diễn ra trong bộ não hay thần kinh trung ƣơng. Chúng không diễn ra trong mắt hay trong tim. Chúng là một hoạt động của hệ thần kinh. Hay tƣ duy là một hoạt động của hệ thần kinh. Trong cuốn “Rèn luyện tƣ duy trong dạy học toán”, PGS.TS Trần Thúc Trình có định nghĩa: “Tƣ duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng và trƣớc đó chủ thể chƣa biết”. Theo Pap-lôp: “Tƣ duy là sản vật cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ óc, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán… Tƣ duy bao giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất với sự hoạt động của bộ óc… Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng tƣ duy là đặc tính của vật chất’. 7
Tƣ duy không phải là sự ghi nhớ mặc dù nó có thể giúp cho sự hoàn thiện ghi nhớ. Tƣ duy không phải là hoạt động điều khiển cơ thể mà chỉ giúp cho sự định hƣớng điều khiển hay định hƣớng hành vi. Tƣ duy cũng không phải là giấc mơ mặc dù nó có thể xuất hiện trong một số giấc mơ và có những điểm giống với giấc mơ. Tƣ duy không có ở ngoài hệ thần kinh. Tƣ duy là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện qua việc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ đƣợc chọn lọc và kích thích chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hƣớng cho hành vi phù hợp với môi trƣờng sống. Tƣ duy là sự hoạt động, là sự vận động của vật chất, do đó tƣ duy không phải là vật chất. Tƣ duy cũng không phải là ý thức bởi ý thức là kết quả của quá trình vận động của vật chất. Tƣ duy là một quá trình hoạt động trí tuệ gồm 4 bƣớc cơ bản. Bƣớc một là xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy. Bƣớc hai là huy động tri thúc, vốn kinh nghiệm, liên tƣởng, hình thành giả thiết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi. Bƣớc ba là xác minh giả thiết trong thực tiễn. Bƣớc bốn là quyết định đánh giá kết quả và đƣa ra sử dụng. Nhân loại đã đặt cho tƣ duy rất nhiều loại hình tƣ duy nhƣ tƣ duy lôgic, tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy sáng tạo, tƣ duy kinh nghiệm, tƣ duy lý luận, tƣ duy khoa học, tƣ duy triết học v.v...Về bản chất, tƣ duy chỉ có một, đó là sự việc hình thành mới hoặc tái tạo lại các liên kết giữa các phần tử ghi nhớ. Sự phân chia ra các loại hình tƣ duy nhằm mục đích hiểu sâu và vận dụng tốt tƣ duy trong hoạt động của hệ thần kinh. Có thể phân loại tƣ duy theo các loại dƣới đây: Phân loại theo cách thể hiện đƣợc chia ra thành tƣ duy bằng hình tƣợng và tƣ duy bằng ngôn ngữ. Phân loại theo cách vận hành: tƣ duy kinh nghiệm, tƣ duy sáng tạo, tƣ duy trí tuệ, tƣ duy phân tích, tƣ duy tổng hợp. Trong các loại tƣ duy trên đây thì ba loại nêu trƣớc mang tính cá thể, chúng thể hiện cho năng lực cá nhân và mang tính bẩm sinh. Chúng không lệ thuộc vào kinh nghiệm hay lƣợng tri 8
thức đƣợc tích luỹ. Hai loại tƣ duy sau vừa chứa đựng yếu tố thuộc về cá nhân, vừa chứa đựng các yếu tố thuộc về môi trƣờng sống (và chủ yếu là môi trƣờng văn hoá giáo dục). Phân loại theo tính chất:tƣ duy rộng hay hẹp, tƣ duy sâu hay nông,tƣ duy logic, tƣ duy phi logic, tƣ duy đơn giản hay phức tạp, tƣ duy lý luận. Phân loại theo nội dung là phân loại dựa trên các nội dung, phƣơng pháp, phạm vi tƣ duy và các điều kiện về tƣ duy. Theo cách phân loại này, tƣ duy có rất nhiều loại và cũng không khó cho việc đặt tên. dƣới đây là một số loại:tƣ duy khoa học,tƣ duy nghệ thuật, tƣ duy triết học,tƣ duy tín ngƣỡng. Tƣ duy là hoạt động cao cấp của hệ thần kinh và để thực hiện đƣợc tƣ duy cần có những điều kiện. Có các điều kiện cơ bản và điều kiện riêng cho từng loại hình tƣ duy. Điều kiện cơ bản là hệ thần kinh phải có năng lực tƣ duy. Đây là điều kiện tiên quyết, điều kiện về bản thể. Thiếu điều kiện này thì không có tƣ duy nào đƣợc thực hiện. Năng lực tƣ duy thể hiện ở ba loại hình tƣ duy là kinh nghiệm, sáng tạo và trí tuệ. Ba loại hình tƣ duy này mang tính bẩm sinh nhƣng có thể bị biến đổi trong quá trình sinh trƣởng theo xu hƣớng giảm dần từ trí tuệ xuống kinh nghiệm, nhƣng sự bộc lộ của chúng lại theo chiều hƣớng ngƣợc lại. đây là biểu hiện của mối quan hệ giữa năng lực bẩm sinh với môi trƣờng sống và trực tiếp là môi trƣờng kinh nghiệm. Hệ thần kinh đã đƣợc tiếp nhận kinh nghiệm, tiếp nhận tri thức. Đây là điều kiện qua trọng. Không có kinh nghiệm, không có tri thức thì các quá trình tƣ duy không có cơ sở để vận hành. Kinh nghiệm, tri thức là tài nguyên cho các quá trình tƣ duy khai thác, chế biến. Để tƣ duy tốt hơn thì nguồn tài nguyên này cũng cần nhiều hơn. Học hỏi không ngừng sẽ giúp tƣ duy phát triển. Điều kiện riêng. Điều kiện riêng đƣợc đặt ra nhằm giúp cho mỗi loại hình tƣ duy thực hiện đƣợc và thực hiện tốt nhất. Ví dụ muốn có tƣ duy về 9
lĩnh vực toán học thì hệ thần kinh phải có các kiến thức về toán học. Muốn tƣ duy về lĩnh vực nào thì phải có kinh nghiệm, tri thức về lĩnh vực đó. Muốn có tƣ duy lý luận thì phải có sự kết hợp giữa năng lực tƣ duy trí tuệ với tƣ duy triết học và tri thức về triết học… Ngoài các điều kiện trên đây còn có các điều kiện yêu cầu buộc phải tƣ duy và có phƣơng pháp tƣ duy thích hợp. Không ai muốn tƣ duy khi tƣ duy là gánh nặng cho hoạt động thần kinh trừ trƣờng hợp tƣ duy là niềm vui, là khát khao sống của họ. Vì vậy để có tƣ duy cũng cần phải giao trách nhiệm thực hiện công việc cần tƣ duy. Phƣơng pháp tƣ duy kích thích sự hính thành quá trình tƣ duy và nâng cao hiệu quả tƣ duy. Tƣ duy là một vấn đề phức tạp, nghiên cứu về tƣ duy cần nhiều thời gian và công sức. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tƣ duy nhƣng các ý kiến vẫn còn chƣa có sự thống nhất. Bạn đọc có thể dễ dàng tìm kiếm các bài viết, các công trình nghiên cứu về tƣ duy trên mạng bằng việc gõ từ khóa vào các công cụ tìm kiếm. Các vấn đề nêu trong bài viết này mới chỉ là những mảng tƣờng thô đầu tiên của một công trình xem xét tƣ duy mang tính toàn diện trên cả hai mặt bản thể luận và nhận thức luận (trƣớc đây chỉ có mặt nhận thức luận). Nó còn cần nhiều nghiên cứu hơn, cần nhiều bàn luận hơn để nó trở nên sáng tỏ hơn. 1.2. Tƣ duy sáng tạo Tƣ duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới. Nó nhằm tìm ra các phƣơng án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sang tạo và để tăng cƣờng khả năng tƣ duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Ứng dụng chính của bộ môn này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phƣơng án, các lời giải từ một phần đến toàn bộ cho các vấn đề nan giải. Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác nhƣ chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật... hoặc trong 10
các phát minh, sáng chế. Một danh từ khác đƣợc giáo sƣ Edward De Bono sử dụng để chỉ ngành nghiên cứu này và đƣợc dùng rất phổ biến là tƣ duy định hƣớng. Khi nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo Nguyễn Bá Kim đã viết: ” Tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán là những điều kiện cần thiết của tƣ duy sáng tạo, là những đặc điểm về những mặt khác sáng tạo của tƣ duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tƣ duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ” (Nguyễn Bá Kim – Phư ng pháp dạy học môn Toán). Cũng nghiên cứu về vấn đề này thì Tôn Thân quan niệm: “ Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập tạo ra ý tƣởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao”. Và theo tác giả “tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập và nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong việc tìm giải pháp”. Mỗi sản phẩm của tƣ duy sáng tạo đều mang dấu ấn cá nhân của ngƣời tạo ra nó(Tôn Thân- Xây dựng h th ng câu hỏi v b i tập nhằm bồi dưỡng một s yếu t c tư duy sáng tạo cho học sinh há v giỏi Toán ở trường THCS Vi t N m, luận án phó Tiến sỹ khoa học sƣ phạm –Tâm lý, Viện khoa học giáo dục Hà Nội). Tùy vào mức độ tƣ duy, ngƣời ta chia nó thành: tƣ duy tích cực, tƣ duy độc lập, tƣ duy sáng tạo. Mỗi mức độ tƣ duy đi trƣớc là tiền đề tạo nên mức độ tƣ duy đi sau. Đối với chủ thể nhận thức tƣ duy tích cực đƣợc đặc trƣng bởi sự khát vọng, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực. Còn tƣ duy độc lập thể hiện ở khả nƣng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt đƣợc. Không thể có tƣ duy sáng tạo nếu không có tƣ duy tích cực và tƣ duy độc lập. Một số phƣơng pháp tƣ duy sáng tạo đã và đang đƣợc triển khai thành các lớp học, các hội nghị chuyên đề ở các cơ quan, tổ chức xã hội, chính trị, 11