Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất ở lớp 12

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:108

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn này là nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chuyên đề “ Ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất ở lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN BA PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT Ở LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN BA PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT Ở LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhụy HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Luận văn đƣợc hoàn thành tại Trƣờng Đại học Giáo dục với sự hƣớng dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Nhụy. Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô trƣờng THPT Hợp Thanh – Mỹ Đức đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành Luận văn này. Tác giả cũng đặc biệt cảm ơn các em học sinh các lớp 12A1, 12A2, 12A3, 12A4 của trƣờng đã giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm để kiểm chứng các kết quả nghiên cứu. Mặc dù có nhiều cố gắng, song Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của thầy, cô và các bạn độc giả để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! N t n 01 năm 2020 T c giả Nguyễn Văn Ba i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Số thứ tự Viết tắt Viết đầy đủ 1 GTLN Giá trị lớn nhất 2 GTNN Giá trị nhỏ nhất 3 GV Giáo viên 4 HĐ Hoạt động 5 HS Học sinh 6 NXB Nhà xuất bản 7 PPDH Phƣơng pháp dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 THPT Trung học phổ thông 10 TDST Tƣ duy sáng tạo ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quá trình của tƣ duy ........................................................................ 6 Bảng 1.1. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 20 Bảng 1.2. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 21 Bảng 1.3. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát giáo viên .................................. 23 Bảng 1.4. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát học sinh .............................. 24 Bảng 1.5. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 25 Bảng1.6. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát học sinh ............................... 26 Bảng 1.7. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát học sinh .............................. 27 Bảng 1.8. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát học sinh .............................. 28 Bảng 1.9. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sat giáo viên ............................. 29 Bảng 1.10. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát giáo viên ........................... 30 Bảng 3. 1. Một số thông tin về học sinh lớp đối chứng – lớp thực nghiệm.... 73 Bảng 3. 2. Kết quả bài kiểm tra của các lớp sau quá trình thực nghiệm ........ 85 Bảng 3. 3. Tỉ lệ phần trăm các mức độ bài kiểm tra ....................................... 86 Biểu đồ 3. 1. Điểm của hai lớp sau thực nghiệm ............................................ 85 iii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ......................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 1 4. Đối tƣợng và Phạm vi nghiên cứu ................................................................ 2 5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu................................................................ 3 7.2. Phƣơng pháp điều tra quan sát ................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 3 CHƢƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 4 1.1.Tƣ duy ......................................................................................................... 4 1.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 4 1.1.2. Các thao tác tƣ duy và quá trình tƣ duy ................................................ 5 1.1.3. Những đặc điểm của tƣ duy .................................................................. 7 1.2.Sáng tạo ....................................................................................................... 8 1.2.1. Sáng tạo là gì? ....................................................................................... 8 1.2.2. Quá trình sáng tạo ................................................................................. 9 1.2.3. Các cấp độ của sáng tạo ........................................................................ 9 1.3.Tƣ duy sáng tạo ......................................................................................... 12 1.3.1. Tƣ duy sáng tạo là gì? ......................................................................... 12 1.3.2. Các thành phần của tƣ duy sáng tạo.................................................... 12 1.4.Một số vấn đề về dạy tƣ duy và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh . 14 iv
1.4.1. Quan niệm về dạy tƣ duy .................................................................... 14 1.4.2. Quan niệm dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh .............. 15 1.4.3. Năng lực sáng tạo Toán học của học sinh............................................. 16 1.5. Phƣơng hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học môn Toán .................................................................................................. 17 1.5.1. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc kết hợp các hoạt động trí tuệ khác ...................................................................................... 17 1.5.2. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề khơi dậy ý tƣởng mới .................................................. 18 1.5.3. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là một quá trình lâu dài cần tiến hành trong tất cả các khâu của quá trình dạy học .................................... 18 1.5.4. Chú trọng bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo qua việc rèn luyện từng yếu tố cụ thể bằng việc xây dựng và dạy học hệ thống bài tập ................................. 19 1.6. Thực trạng dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo qua chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất ở một số trƣờng trung học phổ thông 20 1.6.1. Thực trạng việc dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ......... 20 1.6.2. Thực trạng về việc dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo toán học thông qua chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất - giá trị nhỏ nhất ........ 26 1.6.3. Đánh giá thực trạng chung .................................................................... 31 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 33 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT .. 34 2.1.Chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất trong chƣơng trình toán Trung học phổ thông ......................................................... 34 2.1.1. Một số kiến thức cơ bản ........................................................................ 34 2.1.2. Phƣơng pháp giải một số dạng toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất........................................................................................ 37 v
2.2. Một số định hƣớng để xây dựng biện pháp.............................................. 43 2.3. Một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất ........... 44 2.3.1. Biện pháp 1: Rèn luyện theo thành phần của tƣ duy sáng tạo .............. 44 2.3.2. Biện pháp 2 Rèn luyện các hoạt động trí tuệ ........................................ 60 2.3.3. Biện Pháp 3 Rèn luyện khả năng sáng tạo bài toán mới ...................... 63 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 71 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 72 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm........................................................ 72 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 72 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 72 3.2.Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................ 72 3.3.Tổ chức và nội dung thực nghiệm ............................................................ 72 3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................... 72 3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 73 3.3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 74 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 84 3.4.1. Đánh giá định lƣợng.............................................................................. 84 3.4.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 86 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 88 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 90 PHỤ LỤC vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức đang tác động đến mọi mặt của cuộc sống xã hội thì nhu cầu nguồn nhân lực chất lƣợng ngày càng cao. Điều này đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới căn bản và toàn diện để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời đại mới. Nhà giáo hơn bao giờ hết càng phải phát huy vai trò, trách nhiệm nhằm giúp học sinh phát triển tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo đồng thời nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh, tạo hứng thú trong học tập. Qua đó góp phần thay đổi phƣơng pháp giảng dạy tăng tính tích cực, tự giác và môi trƣờng sáng tạo cho học sinh. Từ đó nâng cao chất lƣợng học tập, kích thích sự yêu thích và đam mê đối với môn toán, phát triển năng lực tự học, tự bồi dƣỡng, nghiên cứu kiến thức cho học sinh. Qua quá trình thực tiễn giảng dạy môn toán ở THPT, tôi nhận thấy việc ứng dụng đạo hàm đối với môn toán cho học sinh tạo nên một công cụ hữu ích cho việc nghiên cứu nhiều tính chất quan trọng của hàm số cũng nhƣ sự hình thành và phát triển tƣ duy cho học sinh. Bài toán tìm GTLN – GTNN ở THPT luôn là những bài toán khó, đòi hỏi sự tƣ duy rất cao đối với học sinh, việc các em học sinh biết tƣ duy và sử dụng ứng dụng đạo hàm để giải quyết các bài toán sẽ trở nên đơn giản hơn rất nhiều, đồng thời hình thành và phát triển tƣ duy cho các em. Do đó tôi chọn đề tài: “Ph t triển tư duy s ng tạo cho học sinh trong dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm gi trị lớn nhất, gi trị nhỏ nhất ở lớp 12”. 2. Mục đ ch nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận văn này là nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chuyên đề “ Ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất”. 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy sáng tạo cho học sinh. - Đề xuất một số định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em học sinh thông qua dạy học chuyên đề “ứng dụng đạo hàm giải toán giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất”. - Xây dựng các dạng bài toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất phù hợp với sự phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em học sinh lớp 12. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, tính thực hiện và hiệu quả của đề tài tại trƣờng THPT Hợp Thanh huyện Mỹ Đức – Hà Nội. 4. Đối tư ng và Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu nội dung dạy học về chuyên đề “ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất” nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông. - Đề tài đƣợc tiến hành nghiên cứu tại Trƣờng THPT Hợp Thanh trên địa bàn huyện Mỹ Đức – TP Hà Nội. 5. C u hỏi nghiên cứu Thông qua dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất – nhỏ nhất có thể phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông đƣợc không? Xây dựng hệ thống các bài toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất nhƣ thế nào để phù hợp với sự hình thành và phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em học sinh? 6. Giả thuyết hoa học Nếu khai thác và vận dụng tốt các thành tố cơ bản của tƣ duy sáng tạo trong hoạt động dạy và học ứng dụng đạo hàm giải bài toán giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất thì học sinh vừa hình thành năng lực tƣ duy sáng tạo trong bộ môn toán nói chung vừa hình thành kỹ năng giải toán GTLN – GTNN nói 2
riêng, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy của giáo viên, khả năng tƣ duy của học sinh. Phát huy đƣợc các hoạt động giáo dục có ý nghĩa từ bộ môn toán và đáp ứng đƣợc phần nào nhu cầu đổi mới căn bản, toàn diện của giáo dục hiện nay. 7. Phư ng ph p nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu các tài liệu về tƣ duy sáng tạo, các đề tài, công trình nghiên cứu toán học có liên quan đến đề tài nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. - Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập giải tích lớp 12 có liên quan đến chủ đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất. 7.2. Phương pháp điều tra quan sát Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và học tập của học sinh trong quá trình khai thác các bài toán giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất nhằm rèn luyện tƣ duy sáng tạo của học sinh. 8. Cấu trúc luận văn Nội dung của luận văn đƣợc xây dựng và trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 3
CHƯƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tư duy 1.1.1. Khái niệm Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời luôn có nhu cầu nhận thức và khám phá thế giới khách quan để hiểu đƣợc bản chất và quy luật của sự vật hiện tƣợng qua đó giúp họ thích nghi và cải biến môi trƣờng tốt hơn. Để đạt đƣợc mục đích đó họ phải trải qua một quá trình đƣợc gọi là quá trình tƣ duy. Vậy tƣ duy là gì ? Khi nói về tƣ duy, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra rất nhiều quan điểm, khái niệm, định nghĩa ở những cách tiếp cận khác nhau về tƣ duy : Từ điển Bách Khoa toàn thƣ Việt Nam có đoạn viết rằng:“Tư duy l sản p ẩm cao n ất của vật c ất được tổ c ức m t c c đặc b ệt l b não l qu trìn p ản n tíc cực t ế ớ k c quan tron c c k n ệm p n đo n lý luận… ”.[8] Trong cuốn Cơ sở tâm lí học tập 1, của tác giả Rubistein: “Tư duy – đó l sự k ô p ục tron ý n ĩ của c ủ t ể về k c t ể vớ mức đ đầy đủ ơn to n d ện ơn so vớ c c tư l ệu cảm tín xuất ện do t c đ n của k c t ể”. [17, tr.25] Tƣ duy còn đƣợc hiểu: “Tư duy l qu trìn n ận t ức p ản n n ữn bản c ất n ữn mố quan ệ có tín c ất quy luật của sự vật ện tượn m trước đó c ủ t ể c ưa b ết”. [21] Qua phân tích một số khái niệm về tƣ duy ta có thể rút ra đƣợc những đặc điểm chung cơ bản của tƣ duy nhƣ sau: - Tƣ duy có đƣợc là do bộ não của con ngƣời. - Tƣ duy là quá trình phản ánh hiện thực khách quan một cách tích cực và rõ ràng nhất. - Ngôn ngữ là phƣơng tiện để thể hiện sự tƣ duy. 4
- Tƣ duy phản ánh ở nhiều mức độ, cấp độ khác nhau, nó phản ánh từ thuộc tính này đến thuộc tính khác và phụ thuộc trực tiếp vào chủ thể của tƣ duy. 1.1.2. Các thao tác tư duy và quá trình tư duy Để thực hiện một quá trình tƣ duy con ngƣời thực hiện một số thao tác trí tuệ cơ bản phục vụ quá trình tƣ duy là:  Phân tích – tổng hợp Phân tích là quá trình dùng trí tuệ và vận dụng những kiến thức để phân tách đối tƣợng nhận thức, những thuộc tính, mối liên hệ và các quan hệ giữa chúng để hiểu biết và nhận thức đối tƣợng một cách sâu sắc hơn. Tổng hợp là quá trình sử dụng kiến thức, kĩ năng và trí tuệ để hợp nhất những “bộ phận” đã đƣợc phân tích. Phân tích và tổng hợp liên hệ với nhau một cách chặt chẽ, mật thiết và bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không tách rời đƣợc.  So sánh So sánh là quá trình sử dụng tƣ duy, sử dụng kiến thức kĩ năng để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng hoặc không bằng nhau giữa các đối tƣợng nhận thức.  Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa Trừu tƣợng hóa là quá trình sử dụng vốn kiến thức của mình để tƣ duy gạt bỏ những thuộc tính không cần thiết, không quan trọng và chỉ giữ lại những yếu tố cốt lõi, cần thiết để tƣ duy về vấn đề cần nghiên cứu đó. Khái quát hóa là quá trình sử dụng vốn kiến thức và tƣ duy để nhìn nhận các đối tƣợng khác nhau cùng có chung những thuộc tính, đặc điểm nghiên cứu bao quát thành một nhóm, một loại. Quá trình tƣ duy là một quá trình bao gồm 5 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Xác định và nhận thức vấn đề. - Giai đoạn 2: Huy động vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm. 5
- Giai đoạn 3: Sàng lọc các liên tƣởng và hình thành giả thuyết - Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết - Giai đoạn 5: Giải quyết vấn đề. Để dễ hình dung năm giai đoạn trong quá trình tƣ duy này nhà tâm lí học K.K.Platonop đã sơ đồ logic hoá nhƣ sau: Sơ đồ 1.1. Qu trìn của tư duy Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên tƣởng Sàng lọc liên tƣởng và hình thành giả thiết Kiểm tra giả thiết Chính xác hóa Khẳng định Phủ định Giải quyết vấn đề Hành động tƣ duy mới Việc phân chia số lƣợng các giai có thể không đầy đủ trong những trƣờng hợp nhất định nhƣng thứ tự của các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ bởi các giai đoạn này có mối quan hệ mật thiết với nhau không thể tách rời nhau. 6
1.1.3. Những đặc điểm của tư duy Tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, tƣ duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính là những đặc điểm cơ bản nhất của tƣ duy. Tƣ duy chỉ xuất hiện khi gặp những tình huống, hoàn cảnh cụ thể có vấn đề cần giải quyết. Khi gặp tình huống này con ngƣời sẽ tìm các cách thức để giải quyết vấn đề đó tức là con ngƣời phải vận động bộ não để tƣ duy. Tƣ duy chỉ xuất hiện khi chủ thể nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề cần giải quyết và chủ thể phải có nhu cầu giải quyết đồng thời phải có tri thức liên quan đến vấn đề đó. Tính gián tiếp của tƣ duy: Con ngƣời dùng ngôn ngữ để trao đổi thông tin cũng nhƣ tƣ duy trong đời sống xã hội. Nhờ sử dụng ngôn ngữ mà con ngƣời trao đổi thông tin, vận dụng kết quả nhận thức nhƣ các quy tắc, khái niệm, công thức, quy luật.. và kinh nghiệm của bản thân, của tập thể vào quá trình tƣ duy để nhận thức đƣợc những bản chất của sự vật hiện tƣợng đó. Tính trừu tƣợng và khái quát: Con ngƣời có khả năng sử dụng vốn kiến thức của mình tƣ duy để loại bỏ khỏi sự vật, hiện tƣợng, những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, từ đó giữ lại những thuộc tính bản chất, cốt lõi chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng khác. Qua đó khái quát các sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ có chung thuộc tính bản chất, cốt lõi thành một nhóm, một loại. Tƣ duy sử dụng ngôn ngữ nhƣ là phƣơng tiện để trao đổi thông tin và tƣ duy. Thông qua ngôn ngữ con ngƣời truyền đi những thông tin, ý nghĩ của mình qua giao tiếp đồng thời tiếp nhận thông tin phản hồi ngƣợc trở lại. Tƣ duy và nhận thức cảm tính có mối quan hệ không thể tách rời. Bắt đầu từ nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề để rồi tƣ duy xuất hiện và giải quyết vấn đề đó. Vì vậy nhận thức cảm tính đƣợc đánh giá là có mối liên hệ trực tiếp giữa tƣ duy và hiện thực, X.L.Rubinstein – Nhà tâm lí 7
học Xô viết từng viết: “ nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm chỗ dựa của tƣ duy ”.[17] Từ những đặc điểm của quá trình tƣ duy chúng ta sẽ có đƣợc những phƣơng pháp để phát huy tốt nhất năng lực tƣ duy cho học sinh trong quá trình dạy và học. 1.2. S ng tạo 1.2.1. Sáng tạo là gì? Sáng tạo đƣợc hiểu đơn giản là hoạt động tìm tòi, phát hiện ra cái mới, cái chƣa có. Trong từ điển Tiếng Việt có viết: “S n tạo l tìm ra c mớ c c ả quyết vấn đề mớ k ôn bị p ụ t u c v o c đã có”. [23] Từ định nghĩa trên ta có thể thấy một hoạt động đƣợc gọi là sáng tạo phải đảm bảo hai yếu tố đó là có tín mớ và có lợ íc . Sáng tạo có vai trò rất quan trọng trong đời sống con ngƣời và xã hội, có sáng tạo con ngƣời và xã hội ngày càng phát triển tạo ra các giá trị mới hữu ích nâng cao giá trị, đời sống của con ngƣời. Dƣới góc độ của các nhà nghiên cứu đã có rất nhiều những quan điểm khác nhau về sáng tạo: Trong cuốn “ Sổ tay tâm lý học” có viết: “Sáng tạo l oạt đ n tạo lập p t ện n ữn trị vật c ất v t n t ần”. [12] Trong cuốn “Phươn p p luận s n tạo v đổ mớ ” có viết: “s n tạo l oạt đ n tạo ra bất cứ c ì có đồn t ờ tín mớ v tín lợ íc ”. [5] Theo Bách khoa toàn thƣ thì: “s n tạo l oạt đ n của con n ườ trên cơ sở c c quy luật k c quan của t ực t ễn n ằm b ến đổ t ế ớ tự n ên xã p ù ợp vớ mục đíc v n u cầu của con n ườ ”.[8] Từ các quan điểm trên tôi cho rằng: “S n tạo c ín l oạt đ n của con ngườ n ằm tạo ra c mớ đ c đ o v có íc dựa trên n u cầu t ực t ễn của con n ườ ”. Nhƣ vậy cái cũ không bị phủ nhận mà cái cũ là cơ sở để nảy sinh cái mới và bất kỳ sự sáng tạo nào cũng phải kế thừa từ những điều đã có. 8
1.2.2. uá trình sáng tạo Việc phân chia quá trình sáng tạo chỉ ở mức tƣơng đối vì các hoạt động này diễn ra trong bộ não con ngƣời vốn rất phức tạp. Vì vậy để nghiên cứu rõ hơn về quá trình sáng tạo chúng ta thƣờng chia quá trình sáng tạo thành bốn giai đoạn: G a đoạn t ứ n ất: Chuẩn bị cho công việc ý thức, giai đoạn này hình thành các vấn đề đang cần giải quyết và giải quyết bằng nhiều phƣơng pháp, cách thức khác nhau. Giai đoạn này sẽ tổng hợp vốn kiến thức, kĩ năng và các thông tin hữu ích còn tiềm ẩn để có thể đƣa ra phƣơng án giải quyết kết hợp với các yếu tố suy luận và trực giác hỗ trợ và bổ sung cho nhau. G a đoạn t ứ a : Giai đoạn ấp ủ, giai đoạn này đƣợc bắt đầu khi công việc chuẩn bị cho ý thức ngừng lại, việc huy động vốn kiến thức, kĩ năng và các thông tin cho vấn đề cần giải quyết đã tạm ổn. G a đoạn t ứ ba: Đây là giai đoạn mà sự tích lũy đã đủ để tiến hành sự nhảy vọt về chất trong tiến trình nhận thức, giai đoạn này quyết định cho quá trình tìm ra lời giải cho vấn đề. Giai đoạn này ý tƣởng thƣờng xuất hiện một cách bất chợt không biết trƣớc hoặc có khi nó xuất hiện sau khi đã có sự dự cảm sẽ biết đƣợc kết quả. G a đoạn t ứ tư: Giai đoạn kiểm chứng. Ở giai đoạn này sử dụng kinh nghiệm, vốn tri thức để triển khai lập luận, chứng minh logic cho lời giải nhận đƣợc từ trực giác. Đây là giai đoạn rất cần thiết để khẳng định lại vốn tri thức nhận đƣợc bằng trực giác có chắc chắn không để quyết định đến kết quả của việc tìm kiếm. 1.2.3. Các cấp độ của sáng tạo Ở mỗi độ tuổi, mỗi cá nhân thì sự sáng tạo đƣợc diễn ra với những đặc trƣng khác nhau và ở cấp độ khác nhau: Tạo ấn tƣợng: Đây là dạng cơ bản nhất của sáng tạo, không đòi hỏi tính độc đáo hay kĩ năng quan trọng nào, ví dụ nhƣ trẻ có thể vẽ, nặn, hát v.v... đặc 9
trƣng là khả năng bột phát, hứng khởi và sự tự do khoáng đạt. Theo Taylor, đây là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó sẽ không có sáng tạo và đây chính là điều kiện cần để phát triển sáng tạo. Tạo sản phẩm: Đây là bậc cao hơn, đòi hỏi các kĩ năng nhất định (xử lý thông tin hoặc các kĩ năng kĩ thuật vv...) để thể hiện sự chính xác các ý kiến, ý đồ của cá nhân. Tính tự do đã bị hạn chế và nhƣờng bƣớc cho các quy tắc trong khi thể hiện cái tôi. Sáng kiến: Ở mức độ này đặc trƣng là sự phát hiện hay tìm ra cái mới dựa trên việc tìm thấy các quan hệ mới giữa các thông tin trƣớc đây. Ở cấp độ này chƣa là sự sáng tạo cao nhất mà mới chỉ là chế biến, sắp xếp, tái tạo lại để đi đến các quan hệ mới chính là sự xuất hiện của sáng kiến. Đổi mới: Cấp độ này đã thể hiện sự am hiểu sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc nghệ thuật và từ đó nảy sinh các ý tƣởng cải tạo, cải cách có ý nghĩa văn hóa xã hội. Sáng tạo cao nhất: Là những ý tƣởng sáng tạo làm nảy sinh ra cái mới, ngành nghề mới, trƣờng phái mới, vƣợt qua cả trí tuệ đƣơng thời. Đại diện cho những ngƣời đạt ở cấp bậc này là Freud, Picassot, Einstein... vv. 1.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự s ng tạo Yếu tố tâm s n lý: Là toàn bộ những đặc điểm tâm lý của cá nhân nhƣ động cơ, thói quen, nhu cầu, hứng thú vv…và thậm chí cả cấu trúc của hệ thống thần kinh (cấu trúc của hệ thông thần kinh cũng bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố tâm lý), đây là yếu tố tác động trực tiếp, mạnh mẽ nhất đến tính sáng tạo. Yếu tố t m lý cản trở s ng tạo Yếu tố t m lý x y dựng s ng tạo Sự thiển cận Có khả năng xoay xở Tuân thủ quy tắc quá chặt chẽ và Tƣ duy thông thoáng, không giới hạn thƣờng xuyên bởi quy tắc Xem sự khôi hài chỉ là trò phù phiếm Có óc khôi hài 10
Chỉ tập trung vào giải pháp đúng Tập trung khám phá tiềm năng Hay chỉ trích Biết chấp nhận Khả năng chấp nhận thất bại và biết Sợ thất bại học hỏi Không mạo hiểm Mạo hiểm Không sẵn sàng tiếp nhận quan điểm Tích cực tiếp nhận và lắng nghe khác hay ý kiến khác biệt Thiếu cởi mở với ý tƣởng Tiếp thu ý tƣởng Luôn thích tranh giành Luôn thích hợp tác Né tránh sự mơ hồ Chấp nhận sự mơ hồ Không khoan nhƣợng Bao dung Thiếu linh động, e ngại Linh động Bỏ cuộc sớm Cam kết theo đuổi đến cùng Lo lắng quá mức về suy nghĩ của Tập trung cao độ ngƣời khác Tin vào khả năng bản thân có sự sáng Không tin mình có khả năng sáng tạo tạo Mô trườn v sự s n tạo có quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau. Môi trƣờng là một yếu tố khách quan của sáng tạo vì nó bao gồm tất cả những gì xung quanh chúng ta. Môi trƣờng là nguồn ngốc để này sinh sáng tạo nhƣng cũng là nơi kiểm nghiệm trình độ cũng là kết quả sáng tạo của chúng ta. Nếu cá nhân đƣợc sống trong môi trƣờng đầy sáng tạo, luôn luôn khuyến khích con ngƣời sáng tạo từ những điều nhỏ nhất trong cuộc sống thì cá nhân đó sẽ say mê với công việc của mình làm và có khả năng trở thành một con ngƣời sáng tạo. Ngƣợc lại, nếu môi trƣờng không khuyến khích sự sáng tạo, luôn áp đặt, khuôn mẫu định sẵn thì chắc chắn môi trƣờng đó sẽ kiềm chế sự 11
sáng tạo của con ngƣời trong xã hội đó. Môi trƣờng ảnh hƣởng đến sự sáng tạo của con ngƣời bao gồm cả môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội. 1.3. Tư duy s ng tạo 1.3.1. Tư duy sáng tạo là gì? Hiện nay, đã có rất nhiều các quan điểm khác nhau về tƣ duy sáng tạo nhƣ: “Tư duy s n tạo l m t dạn tư duy đ c lập tạo ra ý tưởn mớ đ c đ o có ệu quả ả quyết vấn đề cao. Ý tưởn mớ t ể ện ở c p t ện vấn đề mớ tìm ra ướn đ mớ tạo ra kết quả mớ . Tín đ c đ o của ý tưởn t ể ện ở ả p p lạ ếm k ôn quen t u c oặc duy n ất”.[18] Theo Nguyễn Bá Kim thì: “Tín l n oạt tín đ c lập v tín p ê p n l n ữn đ ều k ện cần t ết c o tư duy s n tạo l n ữn đặc đ ểm về n ữn mặt k c n au của tư duy s n tạo. Tín s n tạo của tư duy t ể ện rõ nét ở k ả năn tạo ra c mớ p t ện vấn đề mớ tìm ra ướn đ mớ tạo ra kết quả mớ . N ấn mạn c mớ k ôn có n ĩa l co n ẹ c cũ”.[11] Nhà Tâm lý học ngƣời Đức G.Mehlhorn cho rằng “Tư duy s n tạo l ạt n ân của sự s n tạo c n ân đồn t ờ l mục t êu cơ bản của o dục”. Những nghiên cứu của tác giả Guiford J.P (Mỹ) cho rằng: “Tư duy s n tạo l tìm k ếm v t ể ện n ữn p ươn p p lo c tron tìn uốn có vấn đề tìm k ếm n ữn p ươn p p k c n au v mớ của v ệc ả quyết vấn đề ả quyết n ệm vụ”.[24] Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều những quan điểm, định nghĩa khác nhau về tƣ duy sáng tạo nhƣng đều có điểm chung cốt lõi đó là quá trình tƣ duy tìm ra sự mới mẻ, độc đáo, hiệu quả trong giải quyết vấn đề, nhiệm vụ dựa trên sự phân tích, lựa chọn các giải pháp tối ƣu nhất có thể. 1.3.2. Các thành phần của tư duy sáng tạo Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo chúng tôi nhận thấy tƣ duy sáng tạo bao gồm một số các thành phần đặc trƣng sau: 12