Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi trong dạy học chuyên đề Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn nhằm hệ thống và tổng hợp các bài toán về bất đẳng thức tam thức bậc hai và các dạng bất đẳng thức liên quan. Từ đó, xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp và bước đầu hình thành sự sáng tạo cho học sinh khá giỏi khi tiếp cận chuyên đề này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi trong dạy học chuyên đề Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN KIM ANH RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI TRONG DẠY CHUYÊN ĐỀ "TAM THỨC BẬC HAI ĐỊNH HƯỚNG VÀ CÁC DẠNG BẤT ĐẲNG THỨC LIÊN QUAN" LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN KIM ANH RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI TRONG DẠY CHUYÊN ĐỀ "TAM THỨC BẬC HAI ĐỊNH HƯỚNG VÀ CÁC DẠNG BẤT ĐẲNG THỨC LIÊN QUAN" LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số 8 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học GS. TSKH. Nguyễn Văn Mậu HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN Thực tế luôn cho thấy, sự thành công nào cũng đều gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ của những người xung quanh dù cho sự giúp đỡ đó là ít hay nhiều, trực tiếp hay gián. Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu làm luận văn đến nay, tôi đã nhận được sự quan tâm, chỉ bảo, giúp đỡ của thầy cô, gia đình và bạn bè xung quanh. Với tấm lòng biết ơn vô cùng sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất từ đáy lòng đến quý Thầy Cô của trường Đại học Giáo Dục đã cùng dùng những tri thức và tâm huyết của mình để có thể truyền đạt cho tôi trong vốn kiến thức quý báu suốt thời gian học tập tại trường. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn GS. TSKH. Nguyễn Văn Mậu đã tận tâm chỉ bảo hướng dẫn tôi qua từng buổi học, từng buổi nói chuyện, thảo luận về đề tài nghiên cứu. Nhờ có những lời hướng dẫn, dạy bảo đó, bài luận văn này của tôi đã hoàn thành một cách suất sắc nhất. Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy! Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Người là m luận văn Trần Kim Anh i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Arithmetic Mean and Geometric AM-GM Mean BĐT Bất đẳng thức ĐPCM Điều phải chứng minh GV Giáo viên GTLN Giá trị lớn nhất GTNN Giá trị nhỏ nhất HS Học sinh NXB Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng 1.1. Kết quả mức độ mắc sai lầm của học sinh trong các bài thi và bài kiểm tra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Bảng 1.2. Kết quả đánh giá mức độ sáng tạo của HS . . . . . . . 11 Bảng 1.3. Kết quả đánh giá nhận thức của GV về tư duy sáng tạo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Bảng 1.4. Kết quả dánh giá HS gặp khó khăn khi giải bài toán bất đẳng thức . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Bảng 3.1. Điểm số của học sinh hai lớp 10 Toán trước khi tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Biểu đồ 3.1. Điểm số của học sinh hai lớp 10 Toán trước khi tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Bảng 3.2. Điểm số của học sinh hai lớp 10 Toán sau khi tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Biểu đồ 3.2. Điểm số của học sinh hai lớp 10 Toán sau khi tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Biểu đồ 3.3. Sự thay đổi điểm số của học sinh hai lớp trước và sau khi thực nghiêm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 iii
Mục lục Lời cảm ơn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii Danh mục các bảng. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii Mở đầu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1. Lý do chọn đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. Mục đích nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4. Phương pháp nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5. Nhiệm vụ nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7. Cấu trúc luận văn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.1. Cơ sở lí luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.1.1. Khái niệm và đặc điểm của tư duy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.1.2. Tư duy sáng tạo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.1.3. Hoạt động chứng minh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2. Cơ sở thực tiễn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2.1. Thực trạng dạy học chuyên đề Tam thức bậc hai và các dạng bất đẳng thức liên quan ở trường Trung học phổ thông . . . . . . . . . 8 1.2.2. Tam thức bậc hai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2.3. Các bất đẳng thức chứa tam thức bậc hai cơ bản và ứng dụng giải bất đẳng thức liên quan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kết luận chương 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 iv
Chương 2. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi trong dạy học chuyên đề "tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi thông qua dạy các dạng toán về tam thức bậc hai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1. Phân loại các dạng toán về biểu thức đại số chứa một biến, ba biến liên quan đến tam thức bậc hai một biến . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.2. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh về các dạng toán so sánh bậc hai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2. Mở rộng và các dạng toán liên quan đến tam thức bậc hai . 53 2.3. Các đề thi HSG và Olympic liên quan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.4. Đề xuất biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua nội dung tam thức bậc hai định hướng và các bất đẳng thức liên quan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Kết luận chương 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.1.1. Mục đích. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.1.2. Nhiệm vụ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2. Cách tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.1. Thời gian thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.2. Địa điểm thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.3. Đối tượng thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.4. Công cụ thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.1. Phân tích định tính . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.2. Phân tích định lượng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.3. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.3.3. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Kết luận chương 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Kết luận và khuyến nghị. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1. Kết luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 v
2. Khuyến nghị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Tài liệu tham khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Phụ lục . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bất đẳng thức là một trong những chuyên đề cổ điển nhất của toán học. Chuyên đề này rất phong phú về nội dung và đa dạng về phương pháp nên có tính hấp dẫn cao khi dạy và học ở nhà trường phổ thông. Các đề toán về bất đẳng thức thường xuất hiện trong các kỳ thi Olympic và thi học sinh giỏi bộ môn toán ở các cấp bậc THPT. Các dạng toán này thường khó, thậm chí là rất khó. Tam thức bậc hai là một trong các phần quan trọng và rất thú vị thường được sử dụng trong chứng minh các dạng bài về bất đẳng thức. Trên cơ sở đó, luận văn "Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi trong dạy học chuyên đề Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan" nhằm tìm hiểu sâu thêm về các dạng bất đẳng thức có chứa tam thức bậc hai và khảo sát một số dạng toán liên quan. Nội dung của luận văn bao gồm phần lí thuyết về tam thức và các dạng bài tập áp dụng về bất đẳng thức. 2. Mục đích nghiên cứu Luận văn nhằm hệ thống và tổng hợp các bài toán về bất đẳng thức tam thức bậc hai và các dạng bất đẳng thức liên quan. Từ đó, xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp và bước đầu hình thành sự sáng tạo cho học sinh khá giỏi khi tiếp cận chuyên đề này. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10. - Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán, cụ thể là chuyên đề Quá trình dạy học môn Toán, cụ thể là chuyên đề "Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan". 4. Phương pháp nghiên cứu a) Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu về giáo dục học môn toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn toán. - Nghiên cứu các sách tham khảo từ tài liệu tiếng việt, tài liệu tiếng anh, tài liệu điện tử và các luận văn nghiên cứu có các vấn đề liên quan 1
trực tiếp tới đề tài. b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra giáo dục - Tham khảo, rút kinh nghiệm từ ý kiến của chuyên gia - Quan sát, đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm - Tìm hiểu, nghiên cứu, hệ thống các sản phẩm hoạt động giáo dục - Tổng hợp kinh nghiệm giáo dục thu được. c) Phương pháp thực nghiệm giảng dạy - Thực nghiệm hoạt động dạy học hai giáo án soạn theo định hướng của đề tài để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. d) Phương pháp thống kê, đánh giá toán học - Tác giả sẽ ứng dụng phần mềm Office Excel để xử lí số liệu điều tra khảo sát. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Đề tài cần nêu sáng tỏ thế nào là tư duy, tư duy sáng tạo và các loại tư duy. - Tác giả cần nghiên cứu các biểu hiện của tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình thực nghiệm. - Tìm hiểu thực trạng dạy học Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và dạy chuyên đề "Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan". - Từ đó, đề xuất các biện pháp nhằm mục đích rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh. - Tìm tòi, khai thác và xây dựng các dạng bài tập phù hợp với sự phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THCS. - Thực nghiệm quá trình giảng dạy nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi đề tài và tính hiệu quả của đề tài. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu Chương trình Toán học lớp THPT. - Địa bàn thực nghiệm là lớp 10A1, 10A2 của trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Bắc Từ Liêm, TP. Hà Nội. 7. Cấu trúc luận văn Luận văn bao gồm: ngoài phần mở đầu , kết luận và khuyến nghị, luận văn được trình bày trong nội dung 3 chương: 2
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chương 2. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi trong dạy học chuyên đề "Tam thức bậc hai định hướng và các dạng bất đẳng thức liên quan" Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm và đặc điểm của tư duy a) Khái niệm tư duy Thực tế, môi trường xung quanh chúng ta xuất hiện rất nhiều điều, sự vật, hiện tượng mà chúng ta chưa biết đến, chưa hiểu vì sao. Với xã hội ngày càng phát triển không ngừng, nhiệm vụ mỗi con người trong cuộc sống là cần học kiến thức, học hỏi xung quanh, luôn tìm hiểu kiến thức học được ứng dụng thế nào vào hoạt động thực tiễn của bản thân. Con người cần hiểu biết mọi vật một cách khách quan, sâu sắc, đúng đắn và chính xác nhất. Mỗi chúng ta cần phải vạch ra bản chất và quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức về hiện thực đó được gọi là tư duy. Theo Nguyễn Quang Cần, tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong thực tiễn khách quan mà trước đó ta chưa biết [xem 3]. Theo Rubistein, tư duy là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khác thể [xem 3]. Tóm lại, tư duy có thể hiểu là nhận thức lý tính, tức suy nghĩ trong đầu óc mỗi con người khi gặp hoàn cảnh có vấn để, Tư duy không phải cảm giác, nhận thấy tính chất thoáng qua, chủ quan, đánh giá theo lối mòn mà tư duy cần phải có sự lập luận, phân tích, diễn giải từ các căn cứ suy luận bởi đầu óc con người. Nói theo cách khác, tư duy được chia thành tư duy lý trí và tư duy lý tính [xem 3]. Đặc điểm của tư duy Các đặc điểm chủ yếu của tư duy như sau: - Tư duy sẽ chỉ nảy sinh khi thấy hoàn cảnh có vấn đề. - Tư duy có tính khái quát hiện vật. - Tư duy còn có tính gián tiếp. 4
- Ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết và rất quan trọng đối với tư duy con người. Ngôn ngữ và tư suy luôn có sự quan hệ chặt chẽ với nhau, không bao giờ tách rời nhau và cũng không đồng nhất với nhau. Tư duy và ngôn ngữ luôn tạo ra sự thống nhất giữa hai loại và kết quả được thể hiện ở quá trình tư duy. - Ngoài quan hệ mật hiết với ngôn ngữ, tư duy còn quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, nhận thức cảm tính bắt đầu có tư duy. Với sự khái quát, trừu tượng của tư duy đến đâu thì các thành phần cảm tính (cảm giác, tri giác, biểu tượng trực quan,. . . ) luôn được chứa đựng trong tư duy. - Có thể nói tư duy là một quá trình: tư duy sẽ nảy sinh, có diễn biến và có kết thúc; đây gọi là quá trình tư duy. Các thao tác tư duy - Đầu tiên là thao tác phân tích - tổng hợp. Phân tích có thể hiểu là quá trình tư duy phân chia các đối tượng nhận thức thành các “bộ phận”, các thuộc tính, các mối liên hệ và sự quan hệ giữa chúng nhằm nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Tổng hợp là quá trình tư duy hợp nhất những “bộ phận” đã được phân tích. Quá trình phân tích và tổng hợp luôn quan hệ mật thiết với nhau và bổ sung cho nhau nhằm tạo thành sự thống nhất không tách rời được. - Tiếp theo là thao tác so sánh, so sánh có thể hiểu là quá trình tư duy con người sẽ nhìn nhận, xác định rõ ràng sự giống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức. - Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa là thao tác cuối cùng. Trừu tượng hóa được hiểu là một quá trình con người dùng tư duy loại bỏ các vấn đề, các loại thuộc tính không cần thiết, không quan trọng của phương diện nào đó và trừu tượng hóa chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. Khái quát hóa là quá trình tư duy bao quát được nhiều đối tượng khác nhau hướng thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính chung nhất định. Cấu trúc tư duy Toán học. Hoạt động tư duy phụ thuộc vào đối tượng tư 5
duy. Trong toán học có một số loại hình tư duy sau (1) Tư duy cụ thể. (2) Tư duy trừu tượng. (3) Tư duy trực giác. (4) Tư duy hàm. (5) Tư duy biện chứng. (6) Tư duy sáng tạo. (7) Các phong cách toán học của tư duy. Đặc biệt, tư duy trừu tượng có thể tách ra các thành phần - Tư duy phân tích. - Tư duy logic. - Tư duy lược đồ không gian. 1.1.2. Tư duy sáng tạo Tư duy sáng tạo là một loại hình thức tư duy. Tư duy sáng tạo có tác dụng rất quan trọng trong việc phát triển tư duy cho học sinh, đặc biệt tác dụng to lớn cho đối tượng học sinh khá và giỏi. Người dạy học cần phải tìm hiểu để phát huy hết khả năng tìm tòi, phát hiện những vẻ đẹp của Toán học. Tư duy sáng tạo bao gồm các điều kiện cần thiết như tính linh hoạt, tính đọc lập và tính phê phán hiện vật. Đây là các mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo nghĩa là thể hiện rõ nét nhất ở khả năng tìm tòi, tư duy tạo ra cái mới, khả năng phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tư duy sáng tạo cần nhấn mạnh cái mới nhưng không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ. Loại tư duy có hiệu quả khi tư duy dẫn đến lời giải mới của một bài toán nào đó. Tư duy có thể coi là tư duy sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những phương tiện, lập luận nhằm giải các bài toán sau này. Nhiều bài toán có vẻ đẹp riêng, có cái hay riêng, dạng muôn màu muôn vẻ thì mức độ sáng tạo của tư duy càng nhiều. Ví dụ như sự cố gắng của con người tìm tòi, phát hiện ra được các phương pháp mới áp dụng cho những bài toán khác. Giải một bài toán vạch được các ý gợi mở có thể nói là một cách sáng tạo gián tiếp, chẳng hạn như ta ra để một bài toán chưa có hướng giải quyết nhưng đã giúp ích người khác trong việc suy luận để giải bài toán hiệu quả hơn. 6
Tư duy sáng tạo có thể hiểu là một loại hình tư duy mang hướng tích cực hơn, cũng là loại hình tư duy độc lập. Khi nhắc đến tư duy sáng tạo là nói đến việc học sinh tự tìm tòi, khám phá, suy luận tự tìm cách giải quyết một vấn đề trong giải toán. Não bộ gặp tình huống gợi vấn đề, loại hình tư duy sáng tạo nhằm mục đích giúp con người giải quyết được các mâu thuận tồn tại trong tình huống đó với hiệu quả cao, có tính hợp lý. Tư duy sáng tạo mang lại cho học sinh một công cụ, một niềm tin, sự phấn khích sau khi tìm ra được giải pháp. Nói tóm lại, tư duy sáng tạo là một loại hình tư duy có sự độc lập, tư duy dùng não bộ để tạo ra ý tưởng, phát hiện mới mang tính riêng biệt, độc đáo và hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Các đặc trung cơ bản của tư duy sáng tạo Theo nghiên cứu, tư duy sáng tạo được cấu thành bởi 5 thành phần sau: - Tính mềm dẻo: là khả năng con người có thể chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác. - Tính nhuần nhuyễn: là khả năng con người nghĩ ra được nhiều giải pháp ở nhiều góc độ khác nhau và tình huống khác nhau. - Tính độc đáo: là khả năng con người có thể tìm kiếm và đưa ra quyết định có phương thức giải quyết mới, lạ hoặc duy nhất. - Tính hoàn thiện : là khả năng con người có thể lập kế hoạch, liên kết, phối hợp các ý nghĩ, hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng. - Tính nhạy cảm vấn đề: là năng lực của con người phát hiện nhanh được các vấn đề sai, mâu thuẫn, sự thiếu logic,. . . Từ đó, nảy sinh ra các ý muốn cấu trúc lại vấn đề một cách hợp lí, hài hòa nhằm tạo ra cái mới độc đáo. 1.1.3. Hoạt động chứng minh Chứng minh có thể hiểu là con người dùng não bộ để suy luận, con người suy luận dựa vào những phán đoán (mệnh đề) mang tính đúng đắn đã được nhà toán học, nhà nghiên cứu công nhận để lại nhằm mục đích khẳng định tính chân thực của một mệnh đề khác đã được chứng minh. Chứng minh được chia thành ba bộ phận như sau: 1) Luận đề là các mệnh đề chúng ta cần phải chứng minh. Trong các bài toán chứng minh nó trả lời câu hỏi; “Ta cần chứng minh điều gì”. 7
2) Luận cứ là các mệnh đề được chúng ta thừa nhận (định nghĩa, tiên đề, định lý, .) được áp dụng làm tiền đề trong mỗi khi suy luận giải bài toán. Trong bài toán chứng minh nó trả lời cho câu hỏi “Ta cần chứng minh áp dụng kiến thức nào”. 3) Luận chứng là các suy luận tổng quát được vận dụng trong mỗi bước suy luận của bài toán chứng minh. Trong bài toán chứng minh, trả lời cho câu hỏi: “Để có điều này, ta cần chứng minh như thế nào, sử dụng quy tắc suy luận gì”. Ta thường sử dụng hai phương pháp chứng minh thường dùng là chứng minh trực tiếp và chứng minh gián tiếp. Phương pháp chứng minh trực tiếp là cách chứng minh ta cần đưa ra luận cứ và sử dụng các quy tắc suy luận để tư duy rút ra luận đề. Từ đó, sử dụng các quy tắc suy luận đi từ giả thiết đến kết luận. Ngoài ra, phương pháp chứng minh gián tiếp có một phương pháp hay sử dụng đó là phương pháp chứng minh phản chứng [xem 13]. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng dạy học chuyên đề Tam thức bậc hai và các dạng bất đẳng thức liên quan ở trường Trung học phổ thông Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng của việc dạy và học chuyên đề bất đẳng thức, rèn luyện tư duy sáng tạo thông qua dạy học chuyên đề bất đẳng thức ở trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Bắc Từ Liêm, Hà Nội. Đây là trường công lập có uy tín, chất lượng cao trên địa bàn. Tôi đã khảo sát dưới hình thức phát phiếu hỏi (20 phiếu của GV và 60 phiếu của HS), dự giờ (4 tiết), nghiên cứu giáo án, vở ghi của HS và trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh trong trường. Sau khi thống kê các phiếu khảo sát, kết quả thu được như sau: Đối với học sinh: Sau khi nhận được các phiếu trả lời của học sinh, không có học sinh nào để trống câu trả lời. I. Trong quá trình làm bài thi và bài kiểm tra, các em thường mắc phải những khó khăn, sai lầm nào? (điền vào ô trống 1 trong 4 mức độ lựa chọn) 8
1. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng 2. Thường xuyên 4. Không bao giờ Bảng 1.1. Kết quả mức độ mắc sai lầm của học sinh trong các bài thi và bài kiểm tra STT Câu hỏi, giả định Mức độ lựa chọn 1 Do HS chưa biết cách trình bày Mức độ 1: 50% bài giải. Mức độ 2: 20% Mức độ 3: 8% Mức độ 4: 22% 2 Do chép sai đề bài. Mức độ 1: 5% Mức độ 2: 20% Mức độ 3: 10% Mức độ 4: 25% 3 Do không xét hết các trường Mức độ 1: 42% hợp của bài toán có thể xảy ra. Mức độ 2: 16% Mức độ 3: 20% Mức độ 4: 22% 4 Do chưa ôn tập kỹ. Mức độ 1: 5% Mức độ 2: 22% Mức độ 3: 25% Mức độ 4: 48% 5 Không nắm vững bản chất của Mức độ 1: 58% vấn đề bài toán đặt ra. Mức độ 2: 22% Mức độ 3: 10% Mức độ 4: 10% 6 Hạn chế trong việc vận dụng Mức độ 1: 22% liên tưởng các kiến thức liên Mức độ 2: 28% quan để giải toán. Mức độ 3: 48% Mức độ 4: 2% 7 Không nắm được, nhớ được các Mức độ 1: 13% dạng bài tập cơ bản. Mức độ 2: 22% Mức độ 3: 42% Mức độ 4: 23% 9
8 Nguyên nhân khác Không hiểu đề bài: 5% Không phân bố khoa học thời gian làm bài: 22% Nhận xét. Như vậy qua câu hỏi này, trong quá trình làm bài kiểm tra nhiều học sinh không biết cách trình bày hay vận dụng chưa xét hết các trường hợp có thể xảy ra. Điều đó cho thấy tư duy HS còn theo khuôn mẫu, chưa linh hoạt, sáng tạo. 10
II. Thống kê vào bảng sau: Bảng 1.2. Kết quả đánh giá mức độ sáng tạo của HS STT Câu hỏi Có Không Không ý kiến 1 Em đã tự sáng tạo bài toán chưa? 58% 42% 0% 2 Em có yêu thích, hứng thú học môn 93% 7% 0% Toán không? 3 Em có nắm và hiểu được bài ngay 83% 17% 0% trên lớp không và có hỏi lại khi không hiểu bài không? 4 Trong học tập, khi gặp một bài toán 92% 8% 0% có vấn đề em có từng đặt ra một trong các câu hỏi như: Nếu có kết luận sẽ có điều gì? Kiểm tra hết sai sót bài hay không? Mình nên thử tìm cách giải khác không? 5 Khi giải một bài toán em có suy nghĩ 70% 22% 8% để tìm ra nhiều cách giải sau đó chọn cách giải độc đáo nhất không? 6 Kết quả bài kiểm tra của em được 80% 20% 0% điểm không được cao và có một số lỗi sai, em có tìm ra lỗi sai đó không? Nhận xét. Nhiều HS đã có hướng tự phát triển tư duy sáng tạo bằng cách tự sáng tạo các bài toán khác nhau. Một số HS luôn tìm tòi hướng tìm lời giải khác nhau cho một bài toán. Điều đó cho thấy bước đầu HS đã có những biểu hiện tư duy sáng tạo thể hiện thông qua nhận thức và thực hiện những hoạt động mang tính rèn luyện tư duy sáng tạo trong các giờ học Toán. III. Sau khi học 2 tiết môn Toán về chuyên đề này, HS nêu ý kiến cá nhân của mình: 1. Điều gì làm HS thấy thú vị nhất: Cô dạy nhiều cách sáng tạo bất đẳng thức, các con được hoạt động nhóm nhiều,... 2. Khó khăn HS gặp phải: Một số HS còn mơ hồ cách vận dụng bất đẳng 11
thức 3. Để nhớ được nội dung kiến thức bài học, HS có thường sử dụng bản đồ tư duy: 22% HS sử dụng, 78% HS không sử dụng. HS nêu cách học khác: Thông qua làm bài tập: 8% 4. Trong quá trình học toán, theo em có cần thiết trao đổi, thảo luận với nhóm bạn (học nhóm) để tăng hiệu quả học tập không? A. Rất cần thiết: 100% B. Cần thiết: 0% C. Không cần thiết: 0% 5. Mục tiêu các thầy cô luôn tạo hứng thú trong các môn học. Tư duy sáng tạo cần thiết mọi môn học, lĩnh vực trong cuộc sống. Em đã tìm hiểu kỹ về tư duy sáng tạo chưa? A. Biết rõ, quan tâm và tìm hiểu: 22% B. Biết rõ nhưng không quan tâm: 28% C. Có từng nghe nhưng chưa thực sự hiểu: 48% D. Chưa nghe nói đến và chưa tìm thấy bao giờ cả: 2% Nhận xét chung. Như vậy, qua bài khảo sát ý kiến từ HS, hầu hết học sinh đã từng nghe nhưng chưa quan tâm lắm. HS trao đổi được nghe qua GV bộ môn, nguồn thông tin Internet, trên chương trình giáo dục Việt Nam. Dù 100% các em đều cảm thấy tư duy sáng tạo rất quan trọng đối với việc học, phát triển tư duy nhưng rất ít HS tìm hiểu (22%) về loại hình tư duy này. Đối với giáo viên: Câu 1: Một trong những mục tiêu giáo dục môn Toán ở trường phổ thông hiện nay là rèn luyện tư duy cho học sinh. Các thầy/ cô có biết về tư duy sáng tạo hay không? A. Biết rõ tư duy sáng tạo là gì và đã quan tâm, tìm hiểu: 75% B. Biết rõ tư duy sáng tạo là gì nhưng không quan tâm phát triển cho HS: 0% C. Có nghe nhưng chưa thực sự hiểu: 25% D. Chưa được ai nhắc đến hay nghe thông tin từ mạng bao giờ: 0% Nhận xét. Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên biết rõ và quan tâm rèn luyện tư duy cho học sinh. 12