Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán thông qua dạy học chủ đề phương trình mũ và lôgarit

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về Toán thông qua dạy học chủ đề phương trình mũ và lôgarit. Qua đó phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh, giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, học sinh được tham gia các hoạt động nhận thức ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, tự tin.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán thông qua dạy học chủ đề phương trình mũ và lôgarit

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ LỆ LÀNH RÈN LUYỆN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH NĂNG LỰC TRUNG BÌNH VỀ TOÁN THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ LỆ LÀNH RÈN LUYỆN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH NĂNG LỰC TRUNG BÌNH VỀ TOÁN THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Bộ môn Toán Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Minh Tuấn HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên trong Luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Trƣờng Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Minh Tuấn - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy Toán và các em học sinh Trƣờng THPT Xuân Trƣờng C, Xuân Trƣờng, Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình điều tra thực trạng và thực hiện thực nghiệm sƣ phạm góp phần hoàn thành Luận văn. Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, sự quan tâm giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, đã tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tôi hoàn thành Luận văn. Do khả năng và thời gian có hạn mặc dù đã cố gắng rất nhiều song Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Tác giả rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn. Hà Nội, tháng 10 năm 2015 Tác giả Phạm Thị Lệ Lành i
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i MỤC LỤC .............................................................................................................. ii MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 7 1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy ................................................................. 7 1.1.1. Khái niệm về tƣ duy ..................................................................................... 7 1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy .................................................................................... 7 1.1.3. Các thao tác tƣ duy ....................................................................................... 8 1.1.4. Các cấp độ tƣ duy ......................................................................................... 9 1.1.5. Phân loại tƣ duy.......................................................................................... 10 1.2. Một số vấn đề về dạy học tƣ duy ............................................................. 10 1.2.1. Quan niệm về “dạy tƣ duy” ........................................................................ 10 1.2.2. Làm thế nào để tạo lập một lớp học tƣ duy? .............................................. 11 1.2.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong lớp học tƣ duy ............................. 11 1.3. Tƣ duy sáng tạo ....................................................................................... 13 1.3.1. Khái niệm về sáng tạo ................................................................................ 13 1.3.2. Khái niệm tƣ duy sáng tạo ......................................................................... 13 1.3.3. Một số đặc điểm đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo......................................... 14 1.3.4. Biện pháp phát triển và rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán................................................................................................. 15 1.4. Thực trạng rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán trong dạy và học Toán ở trƣờng Trung học phổ thông ................................ 16 1.4.1. Mục đích khảo sát ............................................................................. 16 1.4.2. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................ 17 1.4.3. Phƣơng pháp và hình thức khảo sát .................................................. 17 ii
1.4.4. Nội dung khảo sát .............................................................................. 17 1.4.5. Kết quả khảo sát ................................................................................ 17 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..................................................................................... 22 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT THEO HƢỚNG RÈN LUYỆN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH NĂNG LỰC TRUNG BÌNH VỀ TOÁN .......... 23 2.1. Áp dụng một số biện pháp rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong giải phƣơng trình mũ và lôgarit .......................................................... 23 2.1.2. Rèn luyện kỹ năng tƣ duy cơ bản cho học sinh ......................................... 23 2.1.2. Khuyến khích học sinh tìm con đƣờng ngắn nhất đi tới lời giải …….30 2.1.3. Khuyến khích học sinh tìm nhiều lời giải .................................................. 31 2.1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển bài toán, xây dựng các bài toán mới từ bài toán đã chọn ......................................................................................................... 37 2.1.5. Rèn luyện một số đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo ....................................... 42 2.2. Một số giáo án giảng dạy chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit theo định hƣớng rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về Toán ...... 46 2.2.1. Tiết 35: Phƣơng trình mũ và phƣơng trình lôgarit cơ bản ......................... 46 2.2.2. Tiết 36: Cách giải một số phƣơng trình mũ và phƣơng trình lôgarit đơn giản (Tiết 1) .......................................................................................................... 52 2.2.3. Tiết 37: Cách giải một số phƣơng trình mũ và phƣơng trình lôgarit đơn giản (Tiết 2)…………………………………………………… .... …………. ..61 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..................................................................................... 71 CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 72 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm. ................................................................... 72 3.2. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 72 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................. 72 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................... 72 iii
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................... 72 3.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 73 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 73 3.3.2. Bài soạn dạy thực nghiệm. ......................................................................... 73 3.3.3. Bài kiểm tra sau dạy thực nghiệm .............................................................. 73 3.4. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 76 3.5. Đánh giá thực nghiệm ................................................................................... 76 3.5.1.Đánh giá định tính ....................................................................................... 76 3.5.2.Đánh giá định lƣợng .................................................................................... 77 3.6. Kết luận sau thực nghiệm .............................................................................. 81 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 85 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 87 iv
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những định hƣớng lớn về phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội... của nƣớc ta, đƣợc đề ra trong báo cáo của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI năm 2011 là “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội. [5, tr. 77]. Thực hiện Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo nƣớc ta đang có Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam”. Trong công cuộc đổi mới giáo dục ở nƣớc ta, song song với việc đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa, thì đổi mới phƣơng pháp dạy - học cũng đã và đang đƣợc thực hiện một cách nghiêm túc. Do vậy đối với môn Toán nói chung và môn Toán trung học phổ thông nói riêng cũng đứng trƣớc một nhiệm vụ cấp bách, đó là đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Trong định hƣớng xây dựng chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thông sau 2015 có nhấn mạnh điểm mới đầu tiên là đổi mới về cách tiếp cận theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở các trƣờng Trung học phổ thông còn nhiều vấn đề bất cập trong phƣơng pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho học sinh. Đã có nhiều áp dụng các phƣơng pháp dạy học cả các phƣơng pháp truyền thống cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhƣng vẫn chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, học sinh vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chƣa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh. Để khắc phục những hạn chế trên, đòi hỏi trong quá trình giảng dạy ngƣời thầy phải chú trọng đến việc rèn luyện và phát triển tƣ duy cho học sinh. Đặc biệt là rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. 1
Qua tìm hiểu thực tế cũng nhƣ trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy, tác giả thấy hiện nay phần lớn giáo viên chƣa chú trọng đến việc rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh, học sinh mới chỉ tập trung vào việc hiểu đƣợc vấn đề, ghi nhớ và vận dụng kiến thức của mình để giải quyết một bài toán, một vấn đề cụ thể mà chƣa thể sáng tạo ra các bải toán mới, cách làm mới và gặp nhiều khó khăn khi giải quyết một bài toán, một vấn đề mới. Điều này càng thể hiện rõ ở những học sinh có năng lực trung bình về Toán. Trong chƣơng trình môn Toán Trung học phổ thông, mà cụ thể là môn Đại số và giải tích12 thì chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit khá quan trọng, mà ở đó các bài toán đƣa ra rất đa dạng và giàu tính sáng tạo cũng nhƣ phƣơng pháp giải. Cho nên để làm đƣợc những bài toán này học sinh phải có cái nhìn tổng quát, ngoài việc biết sử dụng kiến thức đã có yêu cầu học sinh phải biết tìm ra đặc điểm, mối liên hệ của bài toán và phải có tƣ duy sáng tạo. Bản thân là một giáo viên giảng dạy môn Toán trung học phổ thông, tác giả luôn trăn trở làm thế nào để dạy học sinh “Học đề biết, học để làm, học đề cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”. Với những lí do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán thông qua dạy học chủ đề phương trình mũ và lôgarit”. 2. Lịch sử nghiên cứu Trên thế giới: Từ xa xƣa, khi loài ngƣời biết suy nghĩ đã có tƣ duy sáng tạo. Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về tƣ duy, tƣ duy sáng tạo. Đây cũng là chủ đề đƣợc các nhà khoa học, tâm lý học quan tâm, chẳng hạn nhƣ: Alex Osbom, Ph Ăngghen, George P. Boulden … Tại Việt Nam: Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo nhƣ: [3], [7], [8], [11]. Điều này chứng tỏ việc rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Tuy 2
nghiên các nghiên cứu tập trung vào phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi nhiều hơn. Trong luận văn này tác giả tập trung vào việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán thông qua dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về Toán thông qua dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit. Qua đó phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh, giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, học sinh đƣợc tham gia các hoạt động nhận thức ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, tự tin. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về Toán trong dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các nội dung lý luận liên quan đến tƣ duy toán học, tƣ duy sáng tạo. - Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần “phƣơng trình mũ và lôgarit” – Đại số và Giải tích 12. - Nghiên cứu thực trạng rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học môn Toán nói chung và dạy phần phƣơng trình mũ và lôgarit nói riêng. - Đề xuất một số biện pháp tổ chức thực hiện giảng dạy chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit nhằm rèn luyện và phát huy tƣ duy sáng tạo cho học sinh. 3
- Thiết kế một số bài giảng, ví dụ về nội dung phƣơng trình mũ và lôgarit. - Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm kiểm nghiệm tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của đề tài trong dạy học. 6. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về thời gian: từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 10 năm 2015. - Phạm vi về nội dung: Quá trình dạy học nội dung phƣơng trình mũ và lôgarit – Giải tích 12. - Mẫu khảo sát : Giáo viên và học sinh lớp 12A1, 12A2, 12A4, 12A5 Trƣờng THPT Xuân Trƣờng C, Xuân Trƣờng, Nam Định, năm học 2014 - 2015. 7. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi chủ đạo: Dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit nhƣ thế nào để rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về Toán? Các câu hỏi thành phần: - Vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Toán là gì? - Thực trạng dạy học rèn luyện và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong giảng dạy môn Toán ở trƣờng THPT nhƣ thế nào ? - Thực trạng dạy và học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit ở trƣờng THPT nhƣ thế nào ? - Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit nhƣ thế nào để rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh? 8. Giả thuyết khoa học Nếu giảng dạy chuyên đề phƣơng trình mũ và lôgarit theo định hƣớng rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh năng lực trung bình về Toán, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học chuyên đề này trong trƣờng trung học phổ thông. 4
9. Phƣơng pháp nghiên cứu 9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:  Nghiên cứu sách giáo khoa, sách tham khảo, tài liệu liên quan đến đề tài của luận văn.  Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lí luận. 9.2. Nhóm phương pháp điều tra, quan sát:  Điều tra, khảo sát, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy môn toán ở trƣờng phổ thông.  Dự giờ, tham khảo ý kiến của các giáo viên có nhiều kinh nghiệm.  Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn, các chuyên gia về bộ môn.  Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 9.3. Nhóm phương pháp thống kê Toán học: Định lƣợng, định tính, thống kê toán học. 10. Dự kiến luận cứ 10.1. Luận cứ lý thuyết:  Cơ sở lý luận về tƣ duy sáng tạo.  Quá trình dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit. 10.2. Luận cứ thực tế:  Các tình huống và giáo án dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và lôgarit.  Tổ chức và tiến hành thực nghiệm, kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: 5
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Thiết kế một số tình huống dạy học phƣơng trình mũ và lôgarit theo hƣớng rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh năng lực trung bình về toán Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy 1.1.1. Khái niệm về tư duy Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con ngƣời chƣa biết, chƣa nhận thức đƣợc. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con ngƣời phải biết khám phá, tìm hiểu những cái chƣa biết đó, phải vạch ra đƣợc cái bản chất và những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tƣ duy. Theo tâm lý học, tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não ngƣời. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh lý tƣởng: “Tƣ duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết” (Xem [17,Tr.72]. Theo cách hiểu đơn giản nhất, tƣ duy là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận đƣợc thông qua bất kì giác quan nào trong năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác. Tóm lại, có thể hiểu tƣ duy là một hiện tƣợng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở con ngƣời. Hoạt động tƣ duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của tƣ duy là tìm ra các triết lý, lý luận, phƣơng pháp luận, phƣơng pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của con ngƣời. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy Với tƣ cách là một hoạt động nhận thức bậc cao của con ngƣời, tƣ duy có những đặc điểm sau: 7
 Tính có vấn đề của tƣ duy.  Tính gián tiếp của tƣ duy.  Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy.  Tƣ duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.  Tính chất lí tính của tƣ duy. 1.1.3. Các thao tác tư duy Tƣ duy là một quá trình nhận thức, đƣợc diễn ra trên cơ sở những thao tác tƣ duy, các thao tác trí tuệ đó bao gồm: a) Phân tích và tổng hợp : Phân tích là quá trình chủ thể tƣ duy dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau. Từ đó vạch ra đƣợc những thuộc tính, những đối tƣợng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể đƣợc hiển minh. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để sắp xếp, hợp nhất hay kết hợp những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tƣợng nhận thức đã đƣợc tách rời nhờ sợ phân tích thành một chỉnh thể, để từ đó nhận thức đối tƣợng một cách toàn diện hơn. Trong tƣ duy, tổng hợp là thao tác đƣợc xem là mang dấu ấn sáng tạo. Vì vậy, khi nói ngƣời có “đầu óc tổng hợp” thì cũng tƣơng tự nhƣ nói ngƣời có “đầu óc sáng tạo”. b) So sánh và tương tự So sánh là thao tác tƣ duy nhằm “xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng của hiện thực” (xem [8, tr 100]). Nhờ đó có thể tìm ra các dấu hiệu, bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tƣợng. Tƣơng tự là sự phát hiện bằng trí óc sự giống nhau giữa các đối tƣợng để từ những sự kiện đã biết của đối tƣợng này dự đoán những sự kiện đối với các 8
đối tƣợng kia. c) Trừu tượng hóa và cụ thể hóa Trừu tƣợng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố đặc trƣng, bản chất của đối tƣợng nhận thức. Trừu tƣợng hóa là chỉ nói đến cái chung nhất mà không gán cho một đối tƣợng cụ thể nào. Cụ thể hóa là quá trình dùng trí óc tìm một ví dụ minh họa cho cái chung đó, tức là tìm một đối cụ thể mà nó thỏa mãn những tính chất, điều kiện của cái chung. d) Khái quát hóa và đặc biệt hóa Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để tách ra những thuộc tính, bản chất chung trong một nhóm đối tƣợng. Muốn khái quát hóa phải so sánh nhiều đối tƣợng với nhau để rút ra cái chung, nhƣng cũng có khi chỉ từ một đối tƣợng ta cũng có thể khái quát hóa một tính chất, một phƣơng pháp. Đặc biệt hóa là xét trƣờng hợp cụ thể, đặc biệt nằm trong cái chung. Tóm lại, các thao tác tƣ duy cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của mỗi hoạt động tƣ duy. Trong thực tế tƣ duy, các thao tác đan xen nhau mà không theo trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ, điều kiện tƣ duy, không phải mọi hành động tƣ duy cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả các thao tác trên. 1.1.4. Các cấp độ tư duy Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tƣ duy có thể đƣợc xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chƣơng trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi và bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tƣ duy 9
đầu tiên đƣợc xây dựng bởi Benjamin S.Bloom (1956) gồm 6 cấp độ. Sau đó một học trò của ông đã đề xuất điều chỉnh theo 6 cấp độ sau: a) Nhớ: ở mức độ này, ngƣời học cần nhắc lại các thông tin đã đƣợc tiếp nhận trƣớc đó. b) Hiểu: Ngƣời học nắm đƣợc ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát. c) Vận dụng: Ngƣời học biết áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới. d) Phân tích: Ngƣời học biết chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng với tổng thể. e) Đánh giá: Ngƣời học đƣa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực , tiêu chí. f) Sáng tao: Ngƣời học xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có. 1.1.5. Phân loại tư duy Theo đặc trƣng của tƣ duy, có các loại tƣ duy sau:  Tƣ duy độc lập.  Tƣ duy lôgic.  Tƣ duy trừu tƣợng.  Tƣ duy biện chứng.  Tƣ duy phê phán.  Tƣ duy sáng tạo. 1.2. Một số vấn đề về dạy học tƣ duy 1.2.1. Quan niệm về “dạy tư duy” Dạy tƣ duy chính là việc làm cho học sinh biết cách tƣ duy tốt, có kĩ năng tƣ duy hiệu quả hơn. Thể hiện ở việc họ biết tƣ duy đúng, biết vận dụng các 10
thành tố tƣ duy vào giải quyết vấn đề. Chẳng hạn nhƣ làm cho học sinh “suy nghĩ trƣớc khi hành động”, làm cho học sinh biết “khi nào”, “làm gì”, và “làm nhƣ thế nào”, học sinh biết tự đặt câu hỏi, biết lựa chọn cách thức, nguyên tắc phù hợp khi giải quyết vấn đề. 1.2.2. Làm thế nào để tạo lập một lớp học tư duy? Muốn phát triển tƣ duy cho học sinh trong dạy học, trƣớc hết cần phải tạo ra một “lớp học tƣ duy”. Để tạo lập một “lớp học tƣ duy” đòi hỏi sự kết hợp của nhiều yếu tố. Trong đó, giáo viên cần lƣu ý đến các yếu tố nhƣ thời gian, việc thử nghiệm những ý tƣởng mới, niềm tin tƣởng về sự cần thiết của tƣ duy đối với học sinh và sự chắc chắn về khả năng tƣ duy của học sinh. Các yếu tố này nếu đƣợc chú ý sẽ góp phần tạo nên sự thành công của một lớp học tƣ duy. Tuy nhiên những yếu tố trên chỉ là điều kiện cần cho một lớp học tƣ duy. Các nhân tố chính tạo nên một lớp học tƣ duy đƣợc xác định đó là môi trƣờng, trong đó việc dạy và học đƣợc tiến hành và quan trọng hơn là giáo viên và học sinh. Tất cả những yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo nên sự thành công cho một lớp học tƣ duy. 1.2.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong lớp học tư duy a. Vai trò của giáo viên Vai trò của giáo viên trong “lớp học tƣ duy” và lớp học truyền thống rất khác nhau. Ở lớp học truyền thống, giáo viên đóng vai trò chủ đạo, là ngƣời cung cấp và truyền đạt kiến thức. Trái lại, trong lớp học tƣ duy, giáo viên là ngƣời tạo điều kiện và khuyến khích học sinh trao đổi, cân nhắc, mạnh dạn trong suy nghĩ và hành động. Trong lớp học này, giáo viên vừa là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động vừa cộng tác, làm việc cùng các nhóm học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đề ra. Để thực hiện tốt vai trò của mình cũng nhƣ góp phần tạo nên thành công của lớp học tƣ duy, giáo viên cần quan tâm đến các yếu tố cụ thể thúc đẩy tƣ duy của học sinh, chẳng hạn: 11
- Tạo điều kiện để tất cả học sinh trong lớp cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập. - Quan tâm đồng thời kích thích khả năng giao tiếp đến từng học sinh và cả lớp. Tạo cho học sinh có khả năng hợp tác, chia sẻ, thích ứng. - Quan sát và lắng nghe phản hồi từ học sinh. Kịp thời và đúng lúc trong việc góp ý biểu dƣơng hay khiển trách học sinh. - Tự đặt mình vào vị trí ngƣời học để lựa chọn phƣơng pháp thích hợp. - Kích thích học sinh phát huy hết tiềm năng và sự sáng tạo của bản thân. Hình thành năng lực tƣ duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Xây dựng tính tự học, tự đánh giá cho học sinh. - Làm cho học sinh hứng thú với bài học và các hiện tƣợng xung quanh, giúp họ tìm đƣợc sự liên hệ thực tiễn của các kiên thức đã học. - Tạo ra và kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá cho học sinh. - Tạo cho học sinh thói quen phát hiện và giải quyết vấn đề. - Gợi mở cho học sinh phƣơng pháp suy nghĩ linh hoạt sáng tao. - Kích thích trí tƣởng tƣợng sáng tạo của học sinh. - Tạo cơ hội để học sinh xem xét vấn đề dƣới nhiều góc độ, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, tìm tòi cách giải hay, mới lạ,… Tóm lại, sự thành công của việc tạo nên một lớp học tƣ duy sẽ phụ thuộc nhiều vào giáo viên với vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, khuyến khích học sinh. b. Vai trò của học sinh Mặc dù để tổ chức đƣợc “lớp học tƣ duy” hiệu quả, vai trò của ngƣời thầy là vô cùng quan trọng, nhƣng học sinh mới chính là chủ thể của quá trình học. Trong lớp học tƣ duy, học sinh tham gia vào các hoạt động học tập một cách tự giác, tích cực và chủ động. Với vai trò là ngƣời tham gia, trực tiếp thực hiện các 12
hoạt động học tập, học sinh chính là nhân tố quan trọng quyết định sự thành công của một “lớp học tƣ duy”. Tóm lại, một lớp học tƣ duy là một lớp học trong đó mọi học sinh đều đƣợc tạo điều kiện để luôn luôn động não và tham gia tích cực vào hoạt động học tập. Nói cách khác, trong lớp học đó, mọi học sinh đều đƣợc hƣớng vào tƣơng tác giữa ngƣời dạy – ngƣời học, ngƣời học – ngƣời học, ngƣời học – tài liệu, nội dung học tập. Học sinh không chỉ biết học tập mà còn biết tƣ duy. Ngoài môi trƣờng lớp học là điều kiện thúc đẩy tƣ duy của học sinh thì giáo viên và học sinh đƣợc xem là hai nhân tố quan trọng tạo nên “lớp học tƣ duy”. 1.3. Tƣ duy sáng tạo 1.3.1. Khái niệm về sáng tạo Theo Carl Rogers, bản chất của tính sáng tạo là sự mới mẻ và do đó chúng ta không có tiêu chí để đánh giá nó. Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có” (Xem [18, tr.1130] ). Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Sáng tạo là sự vận động của tƣ duy từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới” (Xem [14, tr.7] ). Nhƣ vậy, có thể hiểu sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Sản phẩm của sự sáng tạo luôn độc đáo, mới lạ. 1.3.2. Khái niệm tư duy sáng tạo Trong xã hội, mỗi ngày lại có rất nhiều sản phẩm mới ra đời. Ngƣời phát minh ra những sản phẩm ấy nhất định phải có tƣ duy sáng tạo rất cao. Vậy tƣ duy sáng tạo là gì? Trong tâm lý học định nghĩa: “Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy vƣợt ra ngoài phạm vi giới hạn của hiện thực, của vốn tri thức và kinh nghiệm đã có, giúp quá trình giải quyết nhiệm vụ của tƣ duy đƣợc linh hoạt và hiệu quả”. 13
Theo Từ điển Giáo dục học: "Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy tạo ra những hình ảnh, ý tƣởng, sự vật mới và chƣa có từ trƣớc". "Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập, tạo ra ý tƣởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao". "Tƣ duy sáng tạo là sự nhạy bén trong việc nhận ra các vấn đề, các thiếu hụt trong kiến thức, các bất hợp lý ... trong các thông tin hiện có, tìm cách giải, dự đoán, biểu đạt giả thuyết về vấn đề cần giải quyết" (Paul E.Torrance). Nhƣ vậy, từ các quan điểm trên có thể thấy tƣ duy sáng tạo là một kiểu tƣ duy độc đáo và thiết thực.Từ quá trình tƣ duy đến sản phẩm đều độc đáo và mới lạ. 1.3.3. Một số đặc điểm của tư duy sáng tạo Các nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học… đã đƣa ra năm thành phần cơ bản của cấu trúc tƣ duy sáng tạo: tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề. a. Tính mềm dẻo Tính mềm dẻo của tƣ duy là năng lực dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa và các phƣơng pháp suy luận nhƣ quy nạp, suy diễn tƣơng tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hƣớng suy nghĩ nếu gặp trở ngại… Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm, kiến thức kỹ năng đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi; có khả năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm, những phƣơng pháp, những cách nghĩ đã có từ trƣớc. Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết. 14