Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:106

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu các vấn đề cơ bản về dạy học khám phá có hướng dẫn, cách đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá, nội dung, mục đích, yêu cầu, phương pháp dạy học của chủ đề phân số để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển dạy học khám phá chủ đề phân số thông qua đặt câu hỏi hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở các trường Trung học cơ sở.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Văn Quốc HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN Trong suốt thời gian làm luận văn, tác giả đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ từ nhà trƣờng, quý thầy cô, gia đình và bạn bè. Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin đƣợc gửi lời tri ân sâu sắc đến các thầy, cô giáo Trƣờng Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập cũng nhƣ nghiên cứu thực hiện đề tài. Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Văn Quốc đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thiện luận văn. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trƣờng THCS Phƣơng Canh đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn thuận lợi. Cuối cùng, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân và các bạn học viên lớp cao học môn Toán đợt 2 - khóa 2017- 2019. Trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, mong đƣợc tiếp thu những ý kiến, đóng góp của thầy cô để có thể hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả Bùi Thị Phƣơng Thảo i
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng 3.1. Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn .................................... 57 Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ............ 61 Bảng 3.3 Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của bài kiểm tra .............................. 61 Biểu đồ 3.3: Hình cột điểm số của các lớp TN và ĐC................................... 62 ii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ..................................................... ii MỤC LỤC ....................................................................................................... iii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3 4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................... 3 5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................... 4 6. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................... 4 7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 4 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4 9Cấu trúc luận văn .................................................................................... 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 6 1. Dạy học khám phá................................................................................. 6 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ........................................ 6 1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá.......................................................... 8 1.1.3. Hình thức dạy học khám phá .......................................................... 9 1.1.4. Quy trình dạy học khám phá ........................................................... 9 1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá ............................................... 10 1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá .................................................. 12 1.1.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học khám phá ................................. 13 1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn..................................................... 13 1.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn14 1.2.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá có hƣớng dẫn của giáo viên .................................................................................................. 15 iii
1.2.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hƣớng dẫn của học sinh .......................................................................................................... 16 1.3. Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn................ 16 1.3.1. Khái niệm về câu hỏi hiệu quả...................................................... 16 1.3.2. Phân loại câu hỏi ........................................................................... 17 1.3.3. Tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi ............................. 19 1.3.4. Yêu cầu đối với giáo viên khi đặt câu hỏi hiệu quả ...................... 20 1.3.5. Quy trình đặt câu hỏi hiệu quả ...................................................... 22 1.3.6. Một số yêu cầu khi đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học ............... 23 1.3.7. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán ............................. 23 1.3.8. Quy trình soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................... 27 1.4. Cấu trúc nội dung phần phân số trong chƣơng trình sách giáo khoa toán 6 ....................................................................................................... 28 1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phân số ở trƣờng Trung học cơ sở ............................................................................................................. 30 1.5.1. Kết quả điều tra từ giáo viên ......................................................... 30 1.5.2. Kết quả điều tra từ học sinh .......................................................... 30 1.5.3. Nhận xét chung ............................................................................. 31 Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 32 CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN BẰNG SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ ..................................................................................................... 33 2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học khám phá có hƣớng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu hỏi hiệu quả ............................................................................................. 33 2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả .................................................................. 33 iv
2.1.2. Dạy học khám phá định lý có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả42 2.2.3. Dạy học giải bài tập toán học........................................................ 52 Kết luận chƣơng 2 ................................................................................... 55 3.1. Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ........................ 56 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 56 3.1.2. Nội dung thực nghiệm................................................................... 56 3.1.3. Yêu cầu.......................................................................................... 56 3.2. Thời gian, đối tƣợng, qui trình và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 56 3.2.1. Thời gian ....................................................................................... 56 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 56 3.2.3. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 57 3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................ 58 3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 59 3.3.1. Phân tích chất lƣợng học sinh trƣớc khi tiến hành thực nghiệm .. 59 3.3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 60 3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh về quy trình thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 63 3.4.1. Đánh giá trƣớc thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 63 3.4.2. Đánh giá sau thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 63 Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 65 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 68 PHỤ LỤC v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang lan rộng khắp thế giới với tốc độ phát triển và những đột phá công nghệ mạnh mẽ chƣa từng có. Các sáng chế và tiến bộ khoa học tác động đến mọi lĩnh vực trong đời sống. Cuộc cách mạng này không chỉ biến đổi kinh tế mà còn biến đổi cả văn hóa, xã hội một cách toàn diện. Đây là cơ hội và cũng là thách thức lớn đối với Việt Nam, một trong những yêu cầu quan trọng để chuẩn bị cho cuộc cách mạng công nghiệp này là cải thiện nguồn vốn con ngƣời để có thể đáp ứng đƣợc các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng liên tục thay đổi trong môi trƣờng mới. Điều này yêu cầu cần thay đổi nền giáo dục nặng nề về kiến thức sang nền giáo dục mạnh về phát triển năng lực, sáng tạo cho ngƣời học. Giáo dục không còn đơn thuần là dạy kiến thức mà giúp con ngƣời phát triển toàn diện về mọi mặt, dạy cho học sinh cách tƣ duy, đánh giá các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống, qua đó hình thành năng lực giải quyết vấn đề.Với mục đích tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, giáo dục Việt Nam ƣu tiên đáp ứng càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo đức, có nhân cách, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nƣớc giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, để thay đổi thực trạng học sinh học thụ động, Bộ GD & ĐT đã chỉ rõ các định hƣớng và cách tiếp cận giúp học sinh phát triển các năng lực, phẩm chất. Cụ thể, trong Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “ Đổi mới giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình 1
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.[12] Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [13] Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH là dạy học khám phá. “ Dạy học khám phá là quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân. Thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học”. Tuy nhiên vấn đề là làm thế nào ngƣời giáo viên có thể dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá ra tri thức mới? “ Đặt câu hỏi là trọng tâm của phƣơng pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi thích hợp để kích thích tƣ duy của học sinh và thu hút các em vào cuộc thảo luận hiệu quả”. Đúng nhƣ vậy, đặt câu hỏi hợp lý trong giờ dạy không chỉ làm tăng tƣơng tác thầy- trò, giúp học sinh tập trung, chú ý hơn vào bài học mà còn giúp kích thích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên cũng có thể đánh giá nhanh kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là hệ thống câu hỏi hợp lí giúp dẫn dắt học sinh tự tƣ duy, khám phá ra tri thức mới của bài học. Do đó, đặt câu hỏi hiệu quả là một trong những kỹ năng cơ bản quan trọng của ngƣời giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, bản thân tôi nhận thấy nội dung phần “ PHÂN SỐ” trong chƣơng trình đại số toán 6 là phần kiến thức không thể 2
thiếu trong chƣơng trình toán THCS. Nội dung chƣơng học không chỉ giúp cung cấp những kiến thức tính toán cần thiết mà còn giúp phát triển tƣ duy logic, kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các bài tập, bài toán thực tiễn và các môn học khác. Đặc biệt với học sinh khá, giỏi, với sự dẫn dắt gợi mở của giáo viên, các em có thể vận dụng, mở rộng kiến thức nền tảng về phân số đã đƣợc học ở tiểu học để từ đó khám phá ra kiến thức mới, giải quyết linh hoạt nhiều bài toán nâng cao khác nhau. Từ những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các vấn đề cơ bản về dạy học khám phá có hƣớng dẫn, cách đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá, nội dung, mục đích, yêu cầu, phƣơng pháp dạy học của chủ đề phân số để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển dạy học khám phá chủ đề phân số thông qua đặt câu hỏi hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở các trƣờng Trung học cơ sở. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả. Khảo sát và tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “ Phân số” ở các trƣờng THCS. Đề xuất một số biện pháp và minh họa qua một số giáo án dạy học khám phá chủ đề “Phân số”, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của đề tài. 4. Câu hỏi nghiên cứu Làm thế nào để sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề “Phân số’” ở chƣơng trình toán 6? 3
5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Toán ở trƣờng Trung học cơ sở. 5.2. Đối tƣợng nghiên cứu Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá cho học sinh THCS. 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề “ Phân số” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở trƣờng THCS. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào nghiên cứu: - Các vấn đề về sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá - Các nội dung kiến thức trong chƣơng “ Phân số”, chƣơng trình đại số 6. - Thực nghiệm một số bài giảng và phân tích, xử lý số liệu kết quả thu đƣợc. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học về lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán, cụ thể là dạy học khám phá. - Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên Đại số 6 và các tài liệu liên quan. - Tìm hiểu và phân tích các sách báo, các bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra giáo dục: Dự giờ, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học để đánh giá thực trạng việc dạy học khám phá cho học sinh ở các trƣờng THCS hiện nay. 4
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm, kiểm tra kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm; để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 8.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu Xử lý các số liệu điều tra bằng các phần mềm thống kê toán học, nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu. 9Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu Chƣơng 2. Tiếp cận chủ đề phân số theo hƣớng dạy học khám phá bằng sử dụng câu hỏi hiệu quả Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Dạy học khám phá 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá Dạy học khám phá đƣợc áp dụng trong lịch sử nhƣ một phƣơng pháp dẫn dắt con ngƣời đi tìm tri thức. Chẳng hạn, nhà triết học và nhà giáo dục Hy Lạp cổ đại Socrates đã sử dụng “biện chứng pháp” đặt ra các câu hỏi dẫn dắt học trò của mình để chính ngƣời học trò khám phá ra tri thức mới. Tuy nhiên, theo [11, tr.159] thì đến những năm 1960, nhà giáo dục học ngƣời Mỹ J. Bruner mới xây dựng phƣơng pháp này thành một lý thuyết dạy học chính thức. Lý thuyết của Bruner nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học tự kiến tạo nên tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm và tri thức vốn có của bản thân. Đây là một lý thuyết nhằm hƣớng đến ngƣời học, trong đó ngƣời học suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập. Ngƣời dạy chỉ đóng vai trò là ngƣời tổ chức hoặc dẫn dắt vấn đề và không trực tiếp tham gia vào hoạt động khám phá của ngƣời học. Theo Bruner, phƣơng pháp dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời dạy phải xây dựng đƣợc tình huống cho ngƣời học tham gia hoạt động khám phá, đồng thời dẫn dắt ngƣời học khám phá tình huống một cách chủ động. Ngƣời học tham gia vào tình huống phải tự mình suy nghĩ để khám phá ra điều có ý nghĩa cho bản thân. Sự tích cực, chủ động của ngƣời học là điều kiện để dạy học khám phá diễn ra. Tuy nhiên, cũng theo Bruner không phải ngƣời học khám phá tất cả những hiểu biết về tri thức mới, mà ngƣời học cần nhận biết đƣợc những mối liên hệ giữa những tri thức chƣa biết và tri thức đã biết, nghĩa là thông qua những tri thức đã biết, ngƣời học liên tƣởng, vận dụng nó để suy nghĩ, phát hiện về những tri thức chƣa biết. Theo Bruner, việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có thể: +) Thúc đẩy khả năng tƣ duy của ngƣời học. 6
+) Phát triển những nội lực bên trong của cá nhân. +) Học sinh tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá. +) Phát triển trí nhớ của ngƣời học. Theo Van Joolingen, dạy học khám phá là một kiểu dạy học xây dựng kiến thức của ngƣời học qua thực nghiệm với một phạm vi kiến thức và rút ra các qui luật từ các kết quả của những thực nghiệm này. Nền tảng căn bản của việc dạy học khám phá là ngƣời học thực sự xây dựng kiến thức cho chính họ. Bởi các hoạt động có tính xây dựng này, nên ta có thể cho rằng ngƣời học có thể hiểu đƣợc phạm vi kiến thức ở mức độ cao hơn [4, tr.12] Các tác giả nhƣ J. Platt, H. Platt, G. Pettty thì có rằng dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy học dựa trên các nguyên tắc sau: + Ngƣời học phát triển tƣ duy thông qua quá trình quan sát, đánh giá, dự đoán, mô tả, suy luận,… tức là chính ngƣời học tham gia vào hoạt động khám phá và tìm hiểu vấn đề, từ đó phát triển tƣ duy của ngƣời học. + Ngƣời dạy là ngƣời đóng vai trò hỗ trợ thông qua những phƣơng pháp giảng dạy mang tính chất dẫn dắt và không truyền thụ một các y nguyên, máy móc các kiến thức. + Kết luận của vấn đề đƣợc đƣa ra không phải là mục đích cuối cùng, mà nó có mục đích thảo luận. + Ngƣời học phải lập tự ý thức đánh giá về quá trình học tập của mình dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy. Ở Việt Nam cũng có một số nhà nghiên cứu đƣa ra những quan điểm về dạy học khám phá. Nhà nghiên cứu Bùi Văn Nghị cho rằng, khám phá là quá trình hoạt động và tƣ duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận,... nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật.... trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối liên hệ giữa chúng [11, tr.17]. Tác giả Lê Võ Bình thì cho rằng phƣơng pháp dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua hệ thống hoạt động, trong đó giáo 7
viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí của ngƣời phát hiện, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp, thực hiện sẽ dần xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức. Mục đích của dạy học khám phá không chỉ giúp học sinh lĩnh hội tri thức môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo [1, tr.30]. Theo Trần Bá Hoành [7, tr.145], trong quá trình học tập học sinh phải đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã thu nhận đƣợc trong các hoạt động tự lực chủ động của mình. Theo tác giả này, quá trình học tập này không phải là một quá trình mò mẫm tự phát mà là một quá trình có hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên đóng vai trò hƣớng dẫn, dẫn dắt, hỗ trợ học sinh một cách khéo léo để đặt học sinh vào những tình huống cụ thể để khám phá lại những tri thức của loài ngƣời. Giáo viên không những cung cấp những tri thức mới bằng thuyết mình, giảng giải mà bằng phƣơng pháp tổ chức các hoạt động khám phá để học sinh tự khám phá ra tri thức mới. 1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về dạy học khám phá, trong luận văn sử dụng định nghĩa dạy học khám phá nhƣ sau: Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học [11]. Từ định nghĩa này, có thể thấy rằng dạy học khám phá có một số đặc trƣng cơ bản sau đây [11, tr.160]: + Dạy học khám phá nhằm giúp học sinh khám phá ra các tri thức có trong chƣơng trình môn học. Dƣới sự hƣớng dẫn, dẫn dắt, tổ chức, điều khiển 8
của giáo viên, học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, quy luật, công thức... có ý nghĩa đối với bản thân một cách chủ động, sáng tạo. + Mục đích của dạy học khám phá không những hƣớng học sinh tới tri thức cần đạt đƣợc của môn học, mà còn trang bị cho học sinh phƣơng pháp suy nghĩ, tƣ duy, cách khám phá ra vấn đề và giải quyết vấn đề đó. + Dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động nhóm. Điều này phát huy tính đa dạng trong suy nghĩ, tính chủ động, sáng tạo của các học sinh, đồng thời giúp học sinh tự đánh giá về hoạt động, suy nghĩ của bản thân và của những thành viên trong nhóm. Tri thức môn học không phải là mục đích cuối cùng của cuộc thảo luận. 1.1.3. Hình thức dạy học khám phá Từ vị trí và vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình dạy học, dạy học khám phá có 3 kiểu cơ bản sau: Thứ nhất, khám phá có hƣớng dẫn: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn đề và tri thức mới đã đƣợc giáo viên cung cấp, nhiệm vụ của học sinh là tìm cách giải thích, minh họa, hoặc tìm cách vận dụng nó. Thứ hai, khám phá hỗ trợ: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn đề đƣợc giáo viên đƣa ra, nhƣng chƣa đƣợc trả lời. Nhiệm vụ của học sinh là tìm cách giải đáp, trả lời vấn đề, đồng thời tìm những bằng chứng cho lời giải của mình. Thứ ba, khám phá tự do: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn đề và lời giải hoặc tri thức mới đƣợc học sinh tự khám phá. Trong tình huống này, ngƣời dạy phải chấp nhận lựa chọn những vấn đề do học sinh đƣa ra và phải tìm cách giải quyết các vấn đề của học sinh. 1.1.4. Quy trình dạy học khám phá Theo nhà nghiên cứu Trịnh Nguyên Giao, quá trình dạy học khám phá diễn ra qua 5 bƣớc, gọi là quy trình 5E nhƣ sau [3, tr.52]: Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (Engage): 9
Học sinh xác định nhiệm vụ nhận thức, liên hệ các kiến thức (đã học) có liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội. Hoạt động dạy học đặc trƣng của bƣớc này là đặt câu hỏi, phát hiện vấn đề, nêu các sự kiện không nhất quán... phân công công việc trong nhóm học tập. Bƣớc 2: Tìm tòi, khám phá (Explore): Học sinh tham gia vào các tình huống, tri giác trực tiếp đối với nhận thức, từ đó hình thành sản phẩm ban đầu của mình làm cơ sở cho cái nhận thức. Qua trao đổi nhóm, học sinh góp ý, sửa đổi để hình thành sản phẩm chung mang tính khách quan từ những sản phẩm ban đầu. Bƣớc 3: Giải thích (Explain): Đây là thời điểm ngƣời học bắt đầu chuyển hóa kết quả thu đƣợc mang tính trừu tƣợng sang hình thức có thể truyền đạt đƣợc bằng ngôn ngữ. Sản phẩm của từng nhóm học sinh đƣợc tập thể lớp thảo luận, bổ sung, hoàn chỉnh thành kiến thức, chính xác, khoa học. Bƣớc 4: Vận dụng (Elaborate): Học sinh đƣợc mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các kiến thức liên quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình huống thực tiễn. Bƣớc 5: Đánh giá (Evaluate): Giáo viên xác định những kiến thức học sinh đạt đƣợc qua hoạt động khám phá và kiểm tra giá trị nhận thức, qua đó giúp học sinh tự đánh giá quá trình học của bản thân, giáo viên đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy. 1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá Theo J. Bruner, dạy học khám phá phải tuân theo 5 nguyên tắc sau [4, tr.15]: Nguyên tắc 1: Giải quyết vấn đề Giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn, đồng thời khuyến khích, động viên học sinh tham gia vào hoạt động khám phá, tìm cách giải quyết vấn thông qua 10
những tri thức, kinh nghiệm vốn có của bản thân. Học sinh tự mình khám phá, giải quyết, vận dụng và phát triển vấn đề một cách chủ động, linh hoạt. Nguyên tắc 2: Quản lí học sinh Giáo viên tạo cơ hội cho học sinh làm việc độc lập hoặc tổ chức hoạt động theo nhóm theo tốc độ, cách thức học sinh tự mình xây dựng. Điều này làm cho việc học có sự khác biệt với bài học, tránh đƣợc các hoạt động thụ động từ học sinh theo những công thức, khuôn mẫu máy móc. Do đó, đảm bảo nhu cầu của học sinh trong quá trình dạy học. Nguyên tắc 3: Kết nối Đó là sự kết nối giữa những kiến thức, kinh nghiệm vốn có của học sinh với những kiến thức, kinh nghiệm mới, đồng thời giáo viên khuyến khích học sinh tìm sự kết nối giữa các kiến thức vào cuộc sống thực tiễn của chính học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh nêu ra những thông tin mới, có ích cho bản thân và cho môn học. Nguyên tắc 4: Phân tích thông tin và giải thích Dạy học khám phá không phải hƣớng tới mục đích cuối cùng là nội dung bài học, không phải là sự sao chép máy móc những kết quả đã có trong sách vở vào trí nhớ. Đó là quá trình học sinh tự khám phá, tìm tòi, phát hiện, phân tích, lập luận và giải thích các thông tin có sẵn cũng nhƣ các thông tin đƣợc giáo viên cung cấp, để từ đó tìm đƣợc điều có ý nghĩa đối với chính học sinh. Nguyên tắc 5: Thất bại và phản hồi Việc học không xảy ra theo hƣớng tất cả những khám phá, phát hiện của ngƣời học đều đúng mà không chứa đựng những thông tin sai lầm. Ngƣời học thông qua những thiếu sót đã đƣợc ngƣời dạy chỉ ra sẽ điều chỉnh hành động, suy nghĩ của mình cho đúng đắn. Chính vì vậy, sự phản hồi kịp thời, đúng lúc của ngƣời dạy sẽ giúp ngƣời học tự tin trong quá trình học tập, nắm vững kiến thức và tự hoàn thiện chính mình. 11
1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá Để dạy học khám phá diễn ra, đòi hỏi một số điều kiện sau: - Học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết cho hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức hoặc do bản thân đề ra. - Hoạt động tổ chức, hƣớng dẫn của học sinh cho dạy học khám phá ở mức độ vừa phải, không quá nhiều, không quá ít. Nếu hoạt động của giáo viên quá nhiều sẽ làm giảm tính chủ động, tích cực của học sinh, trái lại, hoạt động của giáo viên quá ít không đảm bảo tính định hƣớng cho quá trình thực hiện khám phá của học sinh. - Hoạt động khám phá phải có sự giám sát, điều khiển và điều chỉnh của giáo viên. Sự thiếu vắng hoạt động của giáo viên có thể khiến học sinh đi chệch hƣớng vấn đề. - Giáo viên phải đảm bảo thời gian cho các hoạt động khám phá. Hoạt động khám phá chỉ diễn ra khi giáo viên tạo mọi cơ hội và thời gian cho học sinh suy nghĩ, chuẩn bị, thảo luận,... Tuy nhiên, giáo viên cũng cần phải cân nhắc thời gian thực hiện hoạt động khám phá của học sinh để đảm bảo nội dung bài học. - Giáo viên cần có kiến thức về bài họ cũng nhƣ kỹ năng trong tổ chức hoạt động dạy học khám phá. Giáo viên phải tìm cách tạo hứng thú học tập cho học sinh, gây sự chú ý của học sinh đối với vấn đề cần khám phá, do vậy, giáo viên cần phải biết truyền cảm hứng cho học sinh. - Học sinh phải tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động khám phá, tích cực suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện, thảo luận, v.v. vấn đề. Chỉ khi học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt động dạy học khám phá thì hoạt động đó mới có thể diễn ra. 12
1.1.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học khám phá 1.1.7.1. Ƣu điểm - Dạy học khám phá làm cho học sinh tích cực, chủ động trong tiến trình học tập, trong tham gia vào hoạt động khám phá. - Dạy học khám phá thúc đẩy tính tò mò của học sinh nhằm tìm ra cách giải quyết vấn đề. - Dạy học khám phá tăng trình độ nhận thức, kỹ năng của học sinh, đồng thời tạo ra những kinh nghiệm cho học sinh trong quá trình học tập và thực tiễn. - Dạy học khám phá giúp học sinh hình thành năng lực phản hồi, phê phán, các năng lực tƣ duy, liên kết tri thức chứ không chỉ là năng lực ghi nhớ đơn thuần. 1.1.7.2. Hạn chế - Dạy học khám phá gây những khó khăn, thậm chí là nhầm lẫn, sai lầm cho ngƣời dạy và ngƣời học nếu không có sự chuẩn bị về mặt kiến thức, kỹ năng ban đầu. - Dạy học khám phá cần thời gian thực hiện lớn, không đảm bảo học sinh có thể khám phá ra toàn bộ tri thức, kĩ năng trong bài học. - Dạy học khám phá phụ thuộc rất lớn vào năng lực tổ chức hoạt động của ngƣời dạy cũng nhƣ năng lực sáng tạo, chủ động của ngƣời học, đồng thời sự thiếu đồng bộ, thống nhất giữa ngƣời dạy và ngƣời học ngăn cản quá trình dạy học. - Dạy học khám phá có thể hình thành một nền giáo dục thiếu hoàn thiện. 1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn Dạy học khám phá có hƣớng dẫn là một hình thức của dạy học khám phá, trong đó ngƣời dạy có vai trò tổ chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học khám phá, phát hiện vấn đề, đặt ra từng nhiệm vụ ở từng hoạt động, đồng thời định 13