Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng - Hình học 11 - Trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

42
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là khảo sát thực trạng dạy học hợp tác ở trường THPT, thực trạng dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” ở lớp 11 trường THPT, xác định các vướng mắc, khó khăn cần khắc phục. Thiết kế các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” - Hình học 11, Trung học phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng - Hình học 11 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN NGỌC MINH VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP BIẾN HÌNH TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN NGỌC MINH VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP BIẾN HÌNH TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Anh Vinh HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và toàn thể cán bộ công nhân viên của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Anh Vinh, người trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS.TS. Nguyễn Hữu Châu, người đã trực tiếp giảng dạy và gợi mở cho tác giả nhiều điều mới mẻ và hấp dẫn về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, đặc biệt là về dạy học hợp tác. Tác giả xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp trong cơ quan, gia đình, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ tác giả hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Trong quá trình thực hiện luận văn, mặc dù đã rất cố gắng song do trình độ, hiểu biết và thời gian nghiên cứu có hạn nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót, khuyết điểm. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả Trần Ngọc Minh i
Mục lục Lời cảm ơn i Danh sách bảng ii Mở đầu 1 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” 7 1.1 Khái niệm cơ bản liên quan đến học tập hợp tác . . . . . . . . . . . 7 1.1.1 Học tập hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.2 Cơ sở khoa học của học tập hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1.3 Mối quan hệ của học sinh trong học tập hợp tác . . . . . . . 13 1.1.4 Những dấu hiệu của học tập hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1.5 Các loại nhóm học tập hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.1.6 Cấu trúc nhiệm vụ của nhóm . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.1.7 Các hình thức dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.1.8 Nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm hợp tác . . . . . . 29 1.2 Tình huống dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.3 Đặc điểm của dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.3.1 Những ưu điểm của dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 32 1.3.2 Những hạn chế của dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 33 1.3.3 Những lưu ý để dạy học hợp tác thành công . . . . . . . . . 33 ii
1.4 Thực trạng dạy học hợp tác ở trường trung học phổ thông . . . . . 34 1.4.1 Khái quát về khảo sát thực trạng . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.4.2 Kết quả khảo sát thực trạng . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 1.5 Thực trạng dạy học nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng ở trường Trung học phổ thông . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.5.1 Mục tiêu dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng”, Hình học 11 ban cơ bản . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.5.2 Thực trạng dạy học nội dung “phép biến hình trong mặt phẳng” trong nhà trường THPT . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.6 Kết luận chương 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2 Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” - Hình học 11 - Trung học phổ thông 42 2.1 Chuẩn bị các điều kiện dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.1.1 Trang bị kiến thức, tập huấn kĩ năng hợp tác . . . . . . . . . 42 2.1.2 Lựa chọn nội dung, lên kế hoạch dạy học hợp tác . . . . . . 44 2.1.3 Chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.1.4 Hướng dẫn sử dụng các phần mềm hỗ trợ dạy học hợp tác . 46 2.2 Các bước dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3 Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.3.1 Tình huống 1: Dạy học định nghĩa phép tịnh tiến . . . . . . 52 2.3.2 Tình huống 2: Dạy học cách xác định ảnh-tạo ảnh của một hình qua phép tịnh tiến . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.3.3 Tình huống 3: Dạy học ứng dụng của phép đối xứng trục trong giải toán cực trị hình học . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.3.4 Tình huống 4: Dạy học ôn tập về các phép biến hình . . . . 68 iii
2.4 Một số giáo án dạy học hợp tác nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng - Hình học 11 - Trung học phổ thông . . . . . . . . . . . . . . 73 2.4.1 Giáo án dạy bài: “Phép tịnh tiến” . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.4.2 Giáo án dạy bài: “Câu hỏi ôn tập chương I” . . . . . . . . . . 79 2.5 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 85 2.5.1 Kiểm tra, đánh giá cá nhân trong nhóm . . . . . . . . . . . . 85 2.5.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả chung của nhóm . . . . . . . . . 86 2.5.3 Kiểm tra, đánh giá hành vi hợp tác . . . . . . . . . . . . . . 88 2.6 Kết luận chương 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3 Thực nghiệm sư phạm 92 3.1 Mục đích thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.2 Nội dung thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3 Đối tượng thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.4 Tổ chức thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.4.1 Thực nghiệm sư phạm có đối chứng . . . . . . . . . . . . . . 93 3.4.2 Thực nghiệm sư phạm không đối chứng . . . . . . . . . . . . 93 3.5 Tiến hành thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.6.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với tình huống dạy học . 94 3.6.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với các giáo án . . . . . . 96 Kết luận và khuyến nghị 97 Tài liệu tham khảo 99 Phụ lục 101 iv
Danh sách bảng 1.1 Mối quan hệ tương giác của học sinh trong hoạt động học tập. . . . 14 1.2 Bảng mô tả cấu trúc nhiệm vụ nhóm . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.5 Khái quát một số cấu trúc Kagan tiêu biểu. . . . . . . . . . . . . . . 29 1.6 Nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.1 Đặc điểm học lực của học sinh hai lớp tham gia thực nghiệm . . . . 93 3.18 Khung đánh giá điểm nhóm học tập. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và kinh tế, giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng cũng đang ngày một đổi mới và tiến bộ. Để có một nền giáo dục tiên tiến và hiện đại, giáo dục Việt Nam đã thực hiện hàng loạt các biện pháp đồng bộ như đổi mới Luật Giáo dục, đổi mới chương trình dạy học các cấp và quan trọng hơn hết là cuộc cách mạng về phương pháp dạy học. Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng trang bị cho học sinh cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học, đặc biệt dạy học phải hướng tới phát triển năng lực cho người học. Để đảm bảo khả năng thích ứng với các tình huống công việc trong đời sống, mỗi con người cần phải có được kĩ năng học tập hợp lí để có thể học tập suốt đời. Vì vậy, trong quá trình học tập tại nhà trường, nhất thiết phải trang bị cho học sinh các kĩ năng học tập khoa học, tiên tiến. Kĩ năng học tập luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi học sinh. Để có thể thành công trong học tập, học sinh cần có nhiều kĩ năng học tập khác nhau. Một trong những kĩ năng học tập mà chúng tôi quan tâm có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập đó là kĩ năng học tập hợp tác, bởi hợp tác là một phẩm chất thiết yếu của người lao động, đặc biệt, nó càng quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, giúp mỗi con người có thể hoà nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp. Khi so sánh học sinh, sinh viên Việt Nam với học sinh, sinh viên trên thế giới, các công trình nghiên cứu khoa học đã chỉ ra một sự khác biệt cơ bản, 1
đó là: Nếu tách riêng từng học sinh một, thì học sinh Việt Nam không kém học sinh khác trên thế giới, nhưng khi làm việc theo nhóm thì học sinh Việt Nam thường có kết quả kém xa so với nhóm học sinh tương đương của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Điều đó cho thấy khả năng hợp tác của học sinh, sinh viên Việt Nam hiện khá yếu. Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học của người học, cần phải dạy cho học sinh cách hợp tác, bởi không những phát huy được tính chủ động sáng tạo cho học sinh mà học tập hợp tác còn rèn luyện cho các em nhiều kỹ năng sống rất cần thiết cho hiện tại cũng như tương lai. Nhưng làm thế nào để tổ chức học tập hợp tác hiệu quả và hướng tới việc học sinh có thể tự tổ chức học tập hiệu quả mà không đơn giản là ghép nhóm học sinh với nhau để tiến hành quá trình dạy học, nó còn phụ thuộc vào từng môn học, điều kiện học, đối tượng học sinh, tính chất bài học và năng lực sư phạm của từng giáo viên. Bởi vậy, việc nghiên cứu và vận dụng tổ chức cho học sinh học tập hợp tác trong quá trình dạy học môn Toán ở trường phổ thông luôn là vấn đề mới mẻ và cần thiết. Nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” là một nội dung hay và khó, được đưa vào phần đầu của chương trình Sách giáo khoa Hình học lớp 11. Học sinh được học nhiều phép biến hình cụ thể và các khái niệm, tính chất quan trọng để xây dựng những khái niệm rất cơ bản, quan trọng như là khái niệm hai hình bằng nhau hay hai hình đồng dạng. Tuy nhiên, vì tính chất trừu tượng và liên quan đến tư duy hàm, tư duy hình học động và việc sách giáo khoa, sách bài tập chỉ trình bày một lượng vừa đủ kiến thức cơ bản, nhiều khi còn có phần giản lược dẫn đến tình trạng nhiều giáo viên và học sinh còn gặp khó khăn khi học tập nội dung này. Vì tất cả các lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng - Hình học 11 - Trung 2
học phổ thông”. Khi thực hiện đề tài này, người viết tin rằng sẽ tích luỹ được những tri thức, những kinh nghiệm cần thiết góp phần phục vụ công tác giảng dạy tốt hơn. 2. Lịch sử nghiên cứu (a) Trên thế giới Các nghiên cứu về hiệu quả của làm việc hợp tác đã bắt đầu trước Chiến tranh thế giới thứ Hai, sau đó các nhà triết học và tâm lí học đã bắt đầu nghiên cứu về dạy học hợp tác. Hai tác giả có đóng góp mạnh mẽ cho dạy học hợp tác là David và Roger Johnson. Năm 1994, David và Roger Johnson công bố 5 yếu tố nền tảng cần thiết cho việc học tập hợp tác hiệu quả, hướng đích và các kĩ năng bậc cao về xã hội, cá nhân và nhận thức, đó là: Phụ thuộc lẫn nhau tích cực, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, kĩ năng xã hội và thực thi. (b) Ở Việt Nam Dạy học hợp tác được giới thiệu và phổ biến trong các nhà trường trung học phổ thông từ năm học 2006 - 2007, năm học bắt đầu thực hiện chương trình sách giáo khoa hiện hành. Giáo viên được tiếp cận thông qua các video tiết dạy minh họa. Kể từ đó, dạy học hợp tác được nhiều nơi coi là không thể thiếu trong các tiết dạy, đặc biệt là trong các tiết thao giảng. Tuy nhiên, trong thực tế, tài liệu tập huấn cho giáo viên ở các trường THPT, hiện chưa có một nội dung nào đề cập đầy đủ về cơ sở khoa học của dạy học hợp tác cũng như các kĩ thuật dạy học hợp tác. Tại trường Đại học Giáo dục, đã có một số đề tài luận văn về dạy học hợp tác. Các luận văn này nghiên cứu những tình huống dạy học hợp tác nhưng phạm vi chủ yếu là trong các tiết học trên lớp và áp dụng với các nội dung tương đối rời rạc. Trong đề tài này, người viết sẽ vận dụng 3
dạy học hợp tác trong dạy học một nội dung 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu Mục tiêu Tìm được cách vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” đạt hiệu quả cao. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các nội dung lí luận về dạy học hợp tác như: Khái niệm dạy học hợp tác, các đặc điểm của dạy học hợp tác, các tình huống dạy học hợp tác, các bước dạy học hợp tác, cấu trúc nhiệm vụ, các kĩ thuật chia nhóm, cách kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác. - Khảo sát thực trạng dạy học hợp tác ở trường THPT, thực trạng dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” ở lớp 11 - trường THPT, xác định các vướng mắc, khó khăn cần khắc phục. - Thiết kế các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” - Hình học 11, Trung học phổ thông. 4. Phạm vi nghiên cứu Thời gian: 1 năm, chỉ nghiên cứu lớp 11. 5. Mẫu khảo sát Trường THPT Vũ Văn Hiếu - huyện Hải Hậu - tỉnh Nam Định. 6. Vấn đề nghiên cứu - Tìm ra những giải pháp dạy học hợp tác hiệu quả, phù hợp với đặc điểm chương trình và điều kiện dạy học. - Vận dụng các giải pháp trên vào dạy học chủ đề “Phép biến hình trong mặt phẳng” - Hình học 11, Trung học phổ thông. 4
7. Giả thuyết khoa học Vận dụng các giải pháp dạy học hợp tác phù hợp với đặc điểm chương trình dạy học và điều kiện dạy học, kết hợp cách kiểm tra, đánh giá phù hợp sẽ làm cho việc dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” đạt được những kết quả tích cực, giúp học sinh không chỉ đạt được kiến thức mà còn phát triển được nhiều kĩ năng học tập. 8. Ý nghĩa của đề tài Ý nghĩa lí luận Hệ thống đầy đủ, rõ ràng các cơ sở lí luận về dạy học hợp tác. Ý nghĩa thực tiễn Các giải pháp dạy học hợp tác được đề xuất có khả năng ứng dụng cao, phù hợp với đặc điểm chương trình và điều kiện dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng”, có thể được vận dụng dễ dàng để đem lại hiệu quả cao. 9. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu lí luận - Các lí luận về dạy học hợp tác. - Đặc điểm thiết kế chương trình và cấu trúc nội dung của nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng”. Nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các kĩ năng học tập hợp tác của học sinh trong nhà trường trung học phổ thông. - Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Khảo sát giáo viên và học sinh về các nội dung liên quan đến dạy học hợp tác trong nhà trường trung học phổ thông. 5
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thu thập các sản phẩm hoạt động của học sinh, so sánh với sản phẩm học tập theo cách học tập thông thường để rút ra nhận xét, đánh giá. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để vận dụng và hoàn thiện các giải pháp. Nhóm phương pháp hỗ trợ Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu điều tra và thực nghiệm. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng.” Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nội dung Phép biến hình trong mặt phẳng - Hình học 11 - Trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nội dung “Phép biến hình trong mặt phẳng” 1.1 Khái niệm cơ bản liên quan đến học tập hợp tác 1.1.1 Học tập hợp tác * Hợp tác (cooperation) Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong đời sống thường ngày của con người, nó diễn ra thường xuyên trong mọi tình huống hoạt động, từ phạm vi cá nhân, trong gia đình cũng như trong xã hội. Do vậy hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội. Theo từ điển tiếng Việt: Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung. Theo từ điển Tâm lí học: Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. Có rất nhiều các tác giả cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây: 7
- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người đều có lợi. - Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người. - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động. - Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao. - Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau. * Học tập hợp tác Học tập hợp tác là một cách thức học tập trong đó học sinh cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm một số học sinh để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Các nhóm học tập được xây dựng một cách phù hợp dựa trên một số tiêu chí cụ thể. Học tập hợp tác yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập, đồng thời cũng yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong lớp nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể học sinh. Học sinh được học bằng cách thảo luận, thực hiện chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng. Như vậy, có thể nói học tập hợp tác là cách thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, từ đó thói quen và kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển. 8
1.1.2 Cơ sở khoa học của học tập hợp tác a) Cơ sở triết học Nguyên lý cơ bản của phép duy vật biện chứng cho rằng: “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong một mối quan hệ, tác động lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào”. Dựa vào tính chất, phạm vi, trình độ, có thể phân biệt thành các mối liên hệ: trong và ngoài, riêng và chung, trực tiếp và gián tiếp. . . Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiện tượng với nhau, kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau. Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: Cá nhân tồn tại trong tập thể và là đơn vị cấu thành nên tập thể, biểu hiện bản sắc của bản thân thông qua hoạt động tập thể nhưng không hòa tan vào tập thể. Mỗi cá nhân có đặc điểm, tính cách, bản sắc cá nhân riêng biệt, cùng nhau hoạt động vì cái chung tạo nên kết quả chung của tập thể. Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định. Thực chất của mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Cá nhân khó hoàn thành một công việc nào đó nhưng với sự liên kết của nhiều người thì công việc đó dễ dàng làm được, mục đích công việc của tập thể được hoàn thành thì mục đích cá nhân sẽ hoàn thành. Sự thống nhất giữa tính chủ quan và khách quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển. Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân và cá nhân, cá nhân và tập thể. Tuy nhiên, theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì mâu thuẫn là động lực để phát triển, do đó cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại vị trí mâu thuẫn để giải quyết. Mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thì cần sự kết hợp hài hòa và toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc, ý thức về nghĩa vụ và hành vi của mỗi cá nhân trước tập thể. Nói tóm lại, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong mối quan hệ tác động tương hỗ, qua lại. Về mặt xã hội, thì mỗi con người trong xã hội đểu tồn tại và phát triển dựa vào các 9
mối quan hệ khăng khít với những người khác. Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học dựa theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến của phép duy vật biện chứng. b) Cơ sở giáo dục học Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo. Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học, nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và hợp tác giữa dạy và học, tuân theo logic khách quan của nội dung dạy học. Tổ chức học tập hợp tác tạo điều kiện cho học sinh được hoạt động nhiều hơn, các em có hứng thú học tập hơn, đồng thời các em tự khám phá, tìm tòi kiến thức mới qua thầy, qua bạn, qua thành công và cả những thất bại của bản thân, từ đó giúp các em hiểu kiến thức sâu hơn. Quá trình dạy học nhằm giải quyết những mâu thuẫn về nhận thức, mâu thuẫn giữa yêu cầu của giáo viên và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh, mâu thuẫn giữa mục tiêu và nội dung học tập. . . Để những mâu thuẫn này trở thành động lực của quá trình học tập thì học sinh phải hiểu rõ nhiệm vụ học tập, mâu thuẫn phải vừa sức với học sinh, mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến. Để học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả thì giáo viên cần tổ chức dạy học theo trình tự: kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh, tổ chức điều khiển học sinh nắm kiến thức, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá sẽ giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ đó điều chỉnh cách dạy phù hợp, giúp học sinh có cơ hội phát triển trí tuệ, củng cố niềm tin, có ý thức với tập thể, tạo cho học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra đánh giá. 10
c) Cơ sở tâm lý Đối với học sinh trung học phổ thông thì tâm lý có nhiều biến đổi mạnh mẽ, các em đang dần trở thành người lớn không dễ dàng tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Ở lứa tuổi này, các em đang tự xây dựng cho mình những quan điểm về thế giới, cuộc đời và đang quyết định viễn cảnh và kế hoạch cho cuộc sống của bản thân. Mỗi học sinh có những biểu hiện rõ nét xu hướng hoạt động, nhận thức, thái độ phê phán đối với các vấn đề thực tiễn và lựa chọn ngành nghề. Các em đang tiến tới thực sự trở thành một chủ thể của các quan hệ xã hội và lao động sáng tạo. Học sinh càng lớn càng có ý thức, có khả năng phân tích tổng hợp, có tư duy lý luận và tư duy trừu tượng mang tính độc lập, sáng tạo và biết tự đánh giá. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này các em có chút hiếu thắng, muốn khẳng định mình, tư tưởng chưa ổn định, tính cách còn phụ thuộc vào hoàn cảnh . . . Vì vậy khi tổ chức dạy học giáo viên cần nắm rõ tâm lý của học sinh để có phương pháp dạy học, giáo dục một cách hợp lý, mang lại hiệu quả trong giáo dục cho học sinh. d) Thuyết hợp tác tập thể, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết làm việc đồng đội và thuyết dạy lẫn nhau Thuyết hợp tác tập thể Vygotsky khẳng định: “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý, lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Ông cũng đã đưa ra khái niệm và xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất. Thuyết đó cho rằng dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của học sinh. Còn theo quan điểm của C.Mác, Ph.Ăngghen thì cho rằng: quá trình tâm lý cấp cao chuyên biệt của con người là quá trình chuyển hóa từ bên ngoài đến bên trong. Nghĩa là từ tác động qua lại giữa con người với thực tiễn, giữa con 11
người với con người sau đó cá nhân mới hoạt động một cách độc lập. Do đó trong quá trình dạy học, người giáo viên phải làm sao để kích thích, gợi động cơ hứng thú học tập cho học sinh làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của học sinh. Thuyết dạy lẫn nhau Thuyết này cho rằng học sinh và giáo viên thay phiên nhau đóng vai trò là người dạy sau khi cùng tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu. Giáo viên làm mẫu đưa ra cách thức đặt vấn đề, các câu hỏi, cách trả lời, bình luận, cách dùng ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, phù hợp với nội dung cần trình bày. Sau đó nêu khái quát và rút ra kết luận. Học sinh làm theo mẫu hướng dẫn của giáo viên để áp dụng vào trong nhóm học tập của mình, có thể thay đổi vai trò của từng người trong nhóm, nghĩa là mỗi thành viên trong nhóm được trình bày quan điểm của mình về nội dung kiến thức mà nhóm thảo luận. Thuyết làm việc đồng đội Thuyết này cho rằng khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn. Khi đó sẽ giúp mỗi cá nhân và nhóm đạt đến thành công. Dạy học hợp tác dựa trên thuyết làm việc đồng đội đem lại hiệu quả trong giảng dạy hơn so với dạy học truyền thống. Thuyết giải quyết mâu thuẫn Piaget cho rằng để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ, gợi động cơ hứng thú cho học sinh thì giáo viên nên đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề, có những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Những mâu thuẫn đó phải phù hợp với học sinh, phù hợp với nội dung học tập. Sau đó giáo viên tổ chức cho học sinh học tập bằng hoạt động nhóm để các em thảo luận, lập luận, phân tích, đánh giá, kết luận và cuối cùng đưa ra ý kiến thống nhất chung của nhóm. 12
Học tập bằng hoạt động nhóm giúp học sinh tự tin hơn, hiểu bài sâu hơn từ việc chứng kiến những lập luận của các bạn trong nhóm, học sinh tìm ra được nguyên nhân của sự mâu thuẫn. 1.1.3 Mối quan hệ của học sinh trong học tập hợp tác Hoạt động học tập của học sinh có thể chia làm ba loại dựa vào cách thức tác động qua lại giữa các học sinh với nhau. Học cạnh tranh Học cá nhân Học hợp tác (Competitive learning) (Individual learning) (Cooperative learning) Nếu một học sinh đã đạt Kết quả học tập của học Mỗi học sinh chỉ đạt được được mục tiêu học tập thì sinh này không liên quan mục tiêu khi tất cả các học sinh khác không còn đến kết quả học tập của thành viên trong nhóm cơ hội đạt mục tiêu đó học sinh khác. đạt được mục tiêu. nữa. Kết quả của một học sinh Kêt quả của mỗi học Kết quả học tập của nhóm phụ thuộc vào việc học sinh không phụ thuộc vào phụ thuộc vào kết quả sinh đó có làm tốt hơn học thành công hay thất bại của tất cả các thành viên sinh khác hay không. của học sinh khác. trong nhóm. Không muốn học sinh Phải tự chịu trách nhiệm Các thành viên trong khác làm tốt hơn mình. về bản thân. nhóm quan tâm đến kết quả và sự cố gắng nỗ lực của các thành viên trong nhóm. Luôn quan tâm đến bản Chỉ quan tâm đến bản Mỗi thành viên trong thân hơn là quan tâm đến thân. nhóm quan tâm hơn đến người khác. các thành viên khác trong nhóm. 13