Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm - Đại số và Giải tích 11

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:79

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học tập chương “Đạo hàm”, giúp học sinh nắm rõ kiến thức của từng bài, có khả năng đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng được kiến thức đã học vào trong thực tiễn. Đại số và Giải tích 11

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm - Đại số và Giải tích 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LINH CHI VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI - 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LINH CHI VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phƣơng Chi HÀ NỘI - 2019
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin cảm ơn ban giám hiệu và các thầy, cô giáo trong trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hƣớng dẫn TS. Nguyễn Phƣơng Chi - ngƣời đã trực tiếp tận tình hƣớng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Dù có nhiều cố gắng nhƣng luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn. Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Linh Chi i
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ i DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................ ii MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4 5. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4 7. Cấu trúc ..................................................................................................... 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN ..................................... 5 1.1. Đánh giá trong dạy học .......................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm đánh giá ........................................................................... . 5 1.1.2. Mục đích đánh giá ............................................................................. . 5 1.1.3. Yêu cầu sƣ phạm ............................................................................... . 7 1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học ....................................... . 8 1.2. Đánh giá quá trình ................................................................................ 10 1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình ............................................................ 10 1.2.2. Mục đích sử dụng .............................................................................. 11 1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình ......................... 12 1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình ................................ 14 1.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh ..................... 17 1.3.1. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức ................................... 17 1.3.2. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt năng lực vận dụng ..................... 25 1.3.3. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học ........................................ 27 1.4. Tình hình đánh giá quá trình hiện nay ................................................. 29 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 33 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ GIẢI TÍCH 11 ........................................................ 34 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ............................ 34 ii
2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và giải tích 11 ................................................................................................................. 35 2.3. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình vào dạy học chƣơng “Đạo hàm” ................................................................................................... 36 2.3.1. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm .................................................. 36 2.3.2. Các quy tắc tính đạo hàm .................................................................. 45 2.3.3. Đạo hàm của hàm số lƣợng giác ....................................................... 51 2.3.4. Vi phân .............................................................................................. 54 2.3.5. Đạo hàm cấp hai ................................................................................ 55 2.3.6. Ôn tập chƣơng ................................................................................... 57 Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................... 59 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 60 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 60 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 60 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 60 3.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 60 3.2.1. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 60 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................... 61 3.2.3. Triển khai thực nghiệm ..................................................................... 61 3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 61 3.2.5. Quy trình thực nghiệm ...................................................................... 61 3.3. Giáo áo thực nghiệm ............................................................................ 61 3.4. Kết quả thực nghiệm và khảo sát ......................................................... 68 3.4.1. Đánh giá định lƣợng .......................................................................... 68 3.4.2. Đánh giá định tính ............................................................................. 69 3.4.3. Đánh giá chung qua thực nghiệm ..................................................... 70 Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 71 KẾT LUẬN ................................................................................................. 72 TÀI LIỆU THAM KHẢO....………………………………………………70 iii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phiếu tự đánh giá và đánh giá ngang hàng ..................................... 22 Bảng 1.2. Danh mục giải quyết vấn đề ........................................................... 23 Bảng 1.3. Phiếu tự đánh giá ............................................................................ 25 Bảng 1.4. Ý kiến của giáo viên về công tác đánh giá quá trình hiện nay. ...... 31 Bảng 1.5. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập hiện nay của giáo viên ( Số học sinh: 40 ) .................................... 32 Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ....................... 34 Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Đạo hàm-Đại số và giải tích 11 .................................................................................................... 35 Bảng 2.3. Liệt kê mục tiêu chủ đề “Quy tắc tính đạo hàm” ........................... 41 Bảng 2.4. Tham khảo kết quả tự đánh giá của học sinh ................................. 44 Bảng 2.5. Ma trận trí nhớ quy tắc tính đạo hàm ............................................. 49 Bảng 2.6 Thẻ áp dụng ..................................................................................... 56 Bảng 2.7 Khảo sát sự tự tin về chủ đề đạo hàm .............................................. 57 Bảng 3.1. Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực nghiệm 11D1 và lớp đối chứng 11D3 ............................................ 69 iv
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục. Xã hội ngày càng phát triển không ngừng, luôn luôn thay đổi theo từng ngày và để bắt kịp với xã hội hiện nay, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã và đang tích cực đẩy mạnh công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa để phù hợp với xu thế phát triển chung hiện nay. Một trong những yếu tố quan trọng và cần đƣợc đổi mới, hoàn thiện liên tục đó là giáo dục. Trƣớc hết, tác giả khẳng định đánh giá nói chung hay đánh giá quá trình dạy học nói riêng là một khoa học - khoa học ứng dụng. Đánh giá là một hoạt động có hệ thống và đƣợc tổ chức kiến thức dƣới nhiều hình thức khác nhau. Nó sử dụng các kiến thức của một hay nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội để giải quyết các vấn đề thực tế. Có thể thấy giáo dục đóng vai trò rất quan trọng và việc đổi mới giáo dục là việc làm cấp thiết. Đổi mới giáo dục đi đôi với việc phải đổi mới trong việc kiểm tra đánh giá để phù hợp với chƣơng trình giáo dục mới đề ra. Theo hƣớng dẫn chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ƣơng số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phƣơng, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, cụ thể nhƣ sau: Các cơ sở giáo dục và các giáo viên đƣợc chủ động trong việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh (đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ) với yêu cầu phải đảm bảo đúng quy chế ở các khâu. Việc đánh giá học sinh phải đƣợc tiến hành liên tục và xuyên suốt quá trình học tập của học sinh. Không chỉ đánh giá định kỳ, giáo viên phải chú trọng vào khâu đánh giá thƣờng xuyên nhƣ: đánh giá việc chuẩn bị bài ở nhà, qua các hoạt động của học sinh trên lớp, ghi chép của học sinh; đánh giá qua 1
các bài báo cáo của học sinh; qua các bài thuyết trình,…. Và nếu học sinh làm tốt ở các hình thức đánh giá trên, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng kết quả đó thay cho các bài kiểm tra hiện hành. Kết quả đánh giá của mỗi học sinh không chỉ là sự kết hợp giữa việc đánh giá quá trình học tập, quá trình giáo dục, đánh giá tổng kết với đánh giá của giáo viên; mà còn có sự kết hợp với kết quả tự đánh giá lẫn nhau của học sinh và cha mẹ học sinh. Có thể thấy rằng đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết đối với việc thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục. Thứ hai, xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở các trường phổ thông. Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển: Cách thực hiện kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ tập trung vào mục tiêu tổng kết quá trình để đƣa ra kết luận về năng lực của học sinh mà không hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phƣơng pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đang đƣợc sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay đặc biệt là ở cấp trung học phổ thông chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dƣới hai hình thức quen thuộc: Tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở của học sinh. Tất nhiên đây là những năng lực mà học sinh cần có khi ở cấp trung học phổ thông nhƣng chúng chƣa phải toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày. Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích đƣợc tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học: Với các hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có một quyền 2
lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của học sinh. Thứ ba, xuất phát từ tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học sinh. Trong dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11. Chƣơng “Đạo hàm” là mảng kiến thức trọng tâm của học sinh trong chƣơng trình lớp 11 và nó cũng là kiến thức nền tảng để học sinh tiếp tục chƣơng 1 của lớp 12 “Ứng dụng của đạo hàm”. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh một cách thƣờng xuyên sẽ thấy đƣợc những khó khăn và vƣớng mắc của học sinh từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh các phƣơng pháp dạy học một cách phù hợp và hiệu quả nhất. Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học chƣơng “Đạo hàm”, đồng thời mong muốn giúp giáo viên có một hệ thống khoa học những kĩ năng đánh giá quá trình học tập của học sinh, tác giả quyết định chọn đề tài : “Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm - Đại số và Giải tích 11 ” để làm đề tài nghiên cứu . 2. Mục đích nghiên cứu Thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học tập chƣơng “Đạo hàm”, giúp học sinh nắm rõ kiến thức của từng bài, có khả năng đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng đƣợc kiến thức đã học vào trong thực tiễn. Giúp giáo viên có thể định hƣớng đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp, điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11. - Các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh. - Các phƣơng pháp giảng dạy. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu nhu cầu và phƣơng pháp đổi mới đánh giá trong dạy học. - Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá quá trình. - Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học có liên quan đến đánh giá quá trình. - Kiểm tra tính khả thi của đề tài. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài để thu thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá quá trình học tập chƣơng “Đạo hàm” lớp 11. - Phƣơng pháp quan sát, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học chƣơng “Đạo hàm” ở trƣờng trung học phổ thông đƣợc hệ thống một cách khoa học và sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình học tập của học sinh thì không những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất. 7. Cấu trúc Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 1.1. Đánh giá trong dạy học 1.1.1. Khái niệm đánh giá “Đánh giá” là một khái niệm khoa học đƣợc áp dụng trong nhiều lĩnh vực, trong luận văn này tác giả chỉ nói đến đánh trong dạy học. Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phƣơng tiện và mục đích hành động [5]. Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ [5]. Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm mở rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục [5]. Tóm lại, đánh giá trong dạy học là một quá trình thu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tƣợng đƣợc đánh giá (năng lực của học sinh, chƣơng trình giảng dạy của nhà trƣờng, phƣơng pháp dạy học của giáo viên) và sử dụng các thông tin đã đƣợc hệ thống để đƣa ra những quyết định kịp thời để cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng dạy và học. Các thông tin này đƣợc chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của mình, đồng thời giúp giáo viên nắm đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình. 1.1.2. Mục đích đánh giá Trong dạy học, những thông tin mà ta nhận đƣợc sau các hoạt động kiểm tra 5
đánh giá đƣợc sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau. Ngƣời tiến hành đánh giá phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng các thông tin này để có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động kiểm tra, đánh giá phù hợp. Tuy nhiên, mục đích chung của đánh giá trong dạy học là cung cấp thông tin cần thiết một cách hệ thống để đƣa ra các quyết định trong giáo dục. Theo Nguyễn Công Khanh (2019), đánh giá trong dạy học có ba mục đích chính nhƣ sau: Thứ nhất, đối với người trực tiếp dạy và học: Ngƣời sử dụng thông tin đánh giá là giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh. Vì giáo viên là ngƣời tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nên họ phải là ngƣời xác định rõ ràng mục đích hoạt động kiểm tra đánh giá của mình. Ví dụ: sau một bài hay một chuyên đề học tập, giáo viên muốn biết học sinh của mình đã nắm vững kiến thức cơ bản chƣa, đã biết cách liên hệ với các kiến thức khác hay chƣa, từ đó giáo viên thiết kế một bài kiểm tra để đánh giá mục tiêu học tập của từng em cũng nhƣ cả lớp. Có thể liệt kê một số mục đích của hoạt động đánh giá trong dạy học mà giáo viên cần có thông tin nhƣ (Wiersma, W. & Jurs, G.S., 1990): Cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực của ngƣời học tại thời điểm đánh giá; dự đoán sự phát triển, sự thành công của ngƣời học trong tƣơng lai; nhận biết sự khác biệt giữa các ngƣời học; đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, kĩ năng) của ngƣời học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra); chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của ngƣời học để có hoạt động giáo dục, dạy học phù hợp; đánh giá đầu vào và đầu ra để đo lƣờng thành tích học tập của ngƣời học. Đối với cấp độ này, thông tin phải đƣợc cung cấp liên tục trong suốt quá trình dạy và học, để ngƣời dạy, ngƣời học có thể kịp thời nắm bắt, chỉnh sửa. Thứ hai, đối với người quản lý, hỗ trợ việc dạy và học: Hiệu trƣởng, hiệu phó chuyên môn, tổ trƣởng chuyên môn, chuyên gia tƣ vấn học đƣờng,… 6
Ở cấp độ này ngƣời ta quan tâm đến kết quả của một quá trình học tập mà chủ yếu là chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giáo viên, sự phù hợp của chƣơng trình giảng dạy, sự đảm bảo về mặt cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học,… vì vậy thông tin sẽ không nhất thiết phải liên tục mà thƣờng là theo định kì (do ngƣời quản lý, hỗ trợ yêu cầu) và đối tƣợng họ quan tâm chính là nhóm ngƣời học. Thứ 3, đối với cấp quản lí cao hơn (Phòng, Sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo,…). Đánh giá ở cấp độ này mang tính tổng hợp cao, xử lý số lƣợng thông tin lớn theo diện rộng và đòi hỏi tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh, đối chiếu nhiều mặt giáo dục nhằm xác định một cách chính xác nhất chất lƣợng giáo dục. Tóm lại, mục đích sau cùng của đánh giá trong giáo dục là nhằm cải thiện, nâng cao chất lƣợng của các hoạt động giáo dục, chƣơng trình giáo dục và sản phẩm giáo dục. Chính vì vậy đánh giá phải dựa trên nguồn thông tin giàu có, mang tính dự đoán. Đánh giá cung cấp trực tiếp thông cho ngƣời dạy, ngƣời học để ngƣời dạy và ngƣời học kịp thời nắm bắt chất lƣợng giảng dạy cũng nhƣ học tập từ đó điều chỉnh hay phát huy phƣơng pháp cho phù hợp. Đánh giá là cơ sở nền tảng cho các cấp quản lý đƣa ra những quyết định cụ thể, kịp thời nhằm cải thiện chất lƣợng các mặt của giáo dục. 1.1.3. Yêu cầu sư phạm Theo Nguyễn Bá Kim (2009), hoạt động đánh giá học sinh cần đảm bảo những yêu cầu sƣ phạm sau: Tính khách quan, công bằng, tin cậy: Phải đảm bảo sự công minh, vô tƣ của ngƣời đánh giá, tuyệt đối không cá nhân, thiên vị. Kết quả đánh giá phải ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào ngƣời đánh giá. Đảm bảo tính trung thực của ngƣời đƣợc đánh giá, nghiêm cấm quay cóp, gian lận trong kiểm tra. 7
Tính toàn diện, hệ thống, linh hoạt: tùy vào đợt kiểm tra đánh giá có thể nhằm vào mục tiêu trọng tâm khác nhau, tuy nhiên hệ thống kiểm tra đánh giá yêu cầu phải toàn diện, không chỉ đánh giá về kiến thức mà bao gồm cả kĩ năng, tƣ duy, thái độ. Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh đƣợc sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi của ngƣời đƣợc đánh giá. Vì vậy việc đánh giá không chỉ đƣợc tiến hành có kế hoạch, có hệ thống mà nó phải phản ánh sự hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phƣơng pháp. Từ đó, ngƣời đánh giá có thể mô tả hoàn chỉnh, chính xác năng lực của ngƣời đƣợc đánh giá. Tính quá trình, phù hợp bối cảnh thực tiễn: đánh giá là một quá trình từ khi hoạt động đó bắt đầu cho đến khi nó kết thúc.Kết quả cuối cùng là điều mà cả ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá quan tâm nhất. Tuy nhiên, để cải thiện kết quả chúng ta cần biết về quá trình trải nghiệm của đối tƣợng đang đƣợc đánh giá để từ đó đƣa ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn, phát huy khả năng tự điều chỉnh của ngƣời đƣợc đánh giá. Kết quả của đánh giá sẽ chính xác khi mà các hoạt động đánh giá đƣợc liên kết lại theo trình tự thời gian. Tính công khai: đánh giá phải đƣợc công khai, kết quả phải công bố kịp thời, chính xác. 1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về mục tiêu đánh giá, từ đó đã đƣa ra và nhấn mạnh ba kiểu đánh giá quan trọng (xem John Piper, 2010), cụ thể nhƣ sau: a) Đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng cho mục đích tổng kết việc học tại một thời điểm nhất định, để đƣa ra đánh giá về chất lƣợng học tập của học sinh dựa trên các tiêu chí đã đƣợc thiết lập và gán giá trị cho các tiêu chí đó. Thông tin thu thập đƣợc có thể đƣợc sử 8
dụng để thông báo thành tích của học sinh tới phụ huynh, giáo viên khác, bản thân học sinh và những ngƣời khác. Đánh giá kết quả học tập đƣợc tiến hành ở gần cuối quá trình học tập. Trong các trƣờng học, đánh giá rõ ràng nhất là đánh giá kết quả học tập (đánh giá tổng kết). Đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để đo lƣờng những gì học sinh đã học ở cuối chu kì học tập, để đảm bảo họ đã đáp ứng các tiêu chuẩn bắt buộc để đạt đƣợc chứng nhận hoàn thành một đơn vị học tập. Ngày càng nhiều các đánh giá tổng kết quốc tế nhƣ chƣơng trình đánh giá học sinh, sinh viên quốc tế (PISA) của OECD đã rất quan trọng để so sánh các hệ thống giáo dục quốc gia. b) Đánh giá nhƣ hoạt động học tập Đánh giá nhƣ hoạt động học tập là quá trình phát triển và hỗ trợ nhận thức của học sinh. Học sinh đƣợc giáo viên hƣớng dẫn rõ ràng về cách đánh giá, từ đó học sinh tích cực tham giá vào quá trình đánh giá và tự đánh giá nghĩa là học sinh đang tự theo dõi, giám sát việc học của chính họ. Nhƣ vậy, đánh giá nhƣ hoạt động học tập là quá trình mà học sinh chủ động cải thiện việc học của mình bằng cách tham gia vào quá trình đánh giá. Nhờ việc tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá mà học sinh xác định đƣợc mục tiêu học tập, theo dõi và tự điều chỉnh quá trình học. Việc điều chỉnh thƣờng đƣợc thực hiện khi học sinh đáp lại các “phản hồi” của giáo viên và học sinh khác. Đánh giá nhƣ hoạt động học tập thƣờng sử dụng phƣơng pháp “đánh giá quá trình”. c) Đánh giá vì sự phát triển học tập Đánh giá vì sự phát triển học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng liên tục về việc học của học sinh với mục đích xác định học sinh đó đang “ở đâu” (đã đạt những kiến thức, kĩ năng nào), học sinh cần phải “đi đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kĩ năng mới nào) và cách tốt nhất để đi 9
đƣợc “đến đích” (cách tốt nhất để học sinh tiếp thu những kiến thức, kĩ năng mới). Đánh giá vì sự phát triển học tập là tất cả việc thông báo cho ngƣời học về tiến trình của họ để thúc đẩy, ủy thác quyền cho họ thực hiện các hành động cần thiết để cải thiện hiệu suất của họ. Do vậy đánh giá vì sự phát triển học tập còn đƣợc gọi là “đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh”. Kiểu đánh giá này không nhằm mục đích xếp loại học sinh, mà tạo nên cơ hội cho ngƣời học tham gia và quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nhƣ vậy mục tiêu của đánh giá vì sự phát triển học tập bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá nhƣ hoạt động học tập. 1.2. Đánh giá quá trình 1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình Sau đây là một số quan điểm về đánh giá quá trình của một số nhà giáo dục học: Theo Clark (2011): “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và ngƣời học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” [4]. Theo Harlen & James (1997): “Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bƣớc tiếp theo” [4]. Theo Sadler (1998): “Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chú ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập” [5]. Theo Wiliam & Leahy (2007): “Một đánh giá đƣợc coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó” [5]. 10
Theo Shepard (2008): “Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học,… Điều khiển cho đánh giá là đánh giá quá trình khi đƣợc sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới” [5]. Tóm lại, đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá được diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học nhằm cung cấp thông tin phản hồi một cách liên tục và khắc phục sai lầm của người học trong mỗi giai đoạn trong quá trình dạy và học cũng như thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo. 1.2.2. Mục đích sử dụng Rõ ràng đánh giá quá trình là một phần cần thiết của giáo dục ngày nay. Mặc dù vậy nhiều giáo viên vẫn tập trung vào việc đo lƣờng những gì học sinh đã học khi kết thúc một đơn vị giảng dạy mà không cho phép cơ hội phản hồi và sửa đổi trong quá trình giảng dạy. Theo Cheryl A Jones (2005), đánh giá quá trình có thể là chính thức hoặc không chính thức. Chúng chủ yếu đƣợc sử dụng để cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi về sự hiểu biết và tiến bộ của học sinh trong một đơn vị học tập. Dựa trên nhu cầu của học sinh, phƣơng pháp đánh giá này không nên đƣợc xem là “công việc làm thêm”. “Đánh giá quá trình là một phần của việc giảng dạy tốt” và sẽ cung cấp sự liền mạch giữa giảng dạy và đánh giá. Theo Cheryl A Jones (2005), mục đích sử dụng đánh giá quá trình bao gồm: Thứ nhất, đánh giá quá trình thúc đẩy mục tiêu học tập suốt đời. Việc dạy học kết hợp đánh giá quá trình đã giúp nâng cao thành tích học sinh và giúp chất lƣợng giảng dạy của giáo viên tốt hơn để đáp ứng nhu cầu học sinh ngày càng đa dạng, giúp thu hẹp khoảng cách về kết quả của học sinh. Giáo viên sử dụng phƣơng pháp đánh giá quá trình hƣớng dẫn sinh viên hƣớng tới việc phát triển học tập kỹ năng “học để học” của riêng họ, những kỹ năng 11
ngày càng cần thiết vì kiến thức nhanh chóng bị lỗi thời trong xã hội thông tin. Thứ hai, đánh giá quá trình thúc đẩy hiệu suất học tập cao: nâng cao thành tích của học sinh. Phƣơng pháp đánh giá quá trình đã rất quan trọng để nâng cao mức độ thành tích chung của học sinh. Nghiên cứu định lƣợng và định tính về đánh giá quá trình đã chỉ ra rằng nó có lẽ là một trong những can thiệp quan trọng nhất để thúc đẩy hiệu suất học tập cao. Thứ ba, đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng cao: giáo dục cho tất cả mọi người. Đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng bằng cách nó diễn ra liên tục, thƣờng xuyên trong quá trình học tập một cách chính thức hoặc không chính thức để phản ánh mức độ hiểu bài của học sinh. Giáo viên sử dụng đánh giá quá trình để thiết lập các yếu tố ẩn sau sự thay đổi về thành tích học sinh và điều chỉnh việc dạy học để giải quyết các nhu cầu đã xác định. Thứ tư, đánh giá quá trình giúp học sinh xây dựng kỹ năng “học hỏi để học hỏi”. Đánh giá quá trình xây dựng cho học sinh học các kỹ năng “học hỏi để học hỏi” bằng cách: đặt trọng tâm vào quá trình dạy và học, và tích cực liên quan đến học sinh trong quá trình đó; xây dựng kỹ năng để học sinh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá; giúp học sinh hiểu cách học của bản thân và phát triển các chiến lƣợc phù hợp cho việc học hỏi để học hỏi. Thông tin đƣợc thu thập trong các đánh giá đƣợc sử dụng để định hình các chiến lƣợc để cải thiện ở mỗi cấp của hệ thống giáo dục. Đánh giá quá trình - trong khi không phải là viên đạn bạc có thể giải quyết tất cả các thách thức giáo dục - nhƣng nó cung cấp một phƣơng tiện mạnh mẽ để đáp ứng các mục tiêu cho kết quả học tập hiệu quả cao, công bằng cao và cung cấp cho học sinh kiến thức và kỹ năng để học tập suốt đời. 1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình Theo Cheryl A Jones (2005), cho dù buổi dạy và học đƣợc lên kế hoạch tốt nhƣ thế nào, hoặc giáo viên có thể cảm thấy tốt nhƣ thế nào khi kết thúc 12
buổi học, thì phản ứng của ngƣời học mới là vấn đề quan trọng. Bài kiểm tra thực tế là liệu ngƣời học có học đƣợc không và đã tiến bộ so với mục tiêu học tập đƣợc xác định khi bắt đầu buổi học. Kiểm tra học tập là một phần quan trọng của thực hành trong lớp và đặt câu hỏi là một trong những phƣơng pháp phổ biến nhất để kiểm tra sự hiểu biết của ngƣời học. Đặt câu hỏi là điều giáo viên làm một cách tự nhiên nhƣ một phần thói quen hàng ngày của họ, nhƣng việc phát triển các kỹ năng liên quan đến kỹ thuật đặt câu hỏi đƣa ra nhiều thách thức cho giáo viên và là điều đƣợc phát triển theo thời gian. Giáo viên cần xem lại những gì sẽ đƣợc học trong bất kỳ buổi dạy và học nào và lập kế hoạch cho việc đƣa ra câu hỏi cho phù hợp. Một trong những câu hỏi quan trọng trong khung kiểm tra chung là: Làm thế nào để ngƣời học học tốt, tiến bộ và đạt đƣợc mục đích học tập cuối cùng? Do đó, điều quan trọng là: mục đích và mục tiêu học tập đƣợc xác định rõ ràng và chia sẻ với ngƣời học; phƣơng pháp học thử nghiệm đƣợc xác định thích hợp. Giáo viên cần lƣu ý rằng “đặt câu hỏi” là một kỹ năng giao tiếp cần đƣợc phát triển, là một quá trình hai chiều. “Đặt câu hỏi” là một cách tốt để phát triển một phong cách tƣơng tác của giao tiếp. Khi giáo viên đặt ra câu hỏi, họ không biết rằng ngƣời học sẽ nói gì, mặc dù họ hy vọng. Vì vậy, giáo viên cần phải có can đảm và tự tin để đối phó với bất kỳ câu trả lời nào dù nó kỳ quái nhƣ thế nào. Khi giáo viên đặt câu hỏi cho ngƣời học, họ cũng phải chuẩn bị sẵn sàng cho ngƣời học hỏi họ một loạt các câu hỏi phụ để tìm câu trả lời. Một trong những giai đoạn đầu tiên của câu hỏi là khiến ngƣời học nói, điều này có vẻ lạ vì giáo viên dành hết thời gian để cố gắng làm cho ngƣời học im lặng. Những gì họ đang thực sự cố gắng là làm cho ngƣời học suy nghĩ, kiểm tra việc học của họ và chia sẻ kiến thức với các học sinh khác. Một số giáo viên có xu hƣớng nói quá nhiều mà không kiểm tra xem ngƣời học có hiểu họ đang nói gì không. 13
Giống nhƣ mọi thứ khác, lập kế hoạch cẩn thận là cần thiết để hỗ trợ phát triển kỹ thuật đặt câu hỏi và kiểm tra học tập kỹ lƣỡng. Giáo viên cần lập kế hoạch đặt câu hỏi thay vì hy vọng rằng một câu hỏi xuất hiện trong đầu họ vào một thời điểm thích hợp. Có thể hữu ích khi liệt kê các câu hỏi phù hợp ở mặt trái của kế hoạch bài học và sử dụng chúng để kiểm tra việc học vào những thời điểm thích hợp. Và thứ tự mà giáo viên hỏi những câu hỏi này cũng rất quan trọng. Giáo viên có để đặt ra các câu hỏi mở ở cuối mỗi bài học, điều này kích thích sự tò mò về buổi giảng dạy tiếp theo. Chiến lƣợc phân phối câu hỏi: Đặt câu hỏi cho cả nhóm → Tạm dừng - cho phép tất cả ngƣời học nghĩ về (hoặc thảo luận) câu trả lời → Đặt tên cho ngƣời học trả lời → Khen thƣởng câu trả lời đúng (Câu trả lời không chính xác không nên bị giáo viên hoặc các học sinh khác chế giễu) → Khuyến khích tất cả tham gia (theo cách đƣợc quy định). Nhƣ vậy, sử dụng hiệu quả câu hỏi trong buổi dạy giúp giáo viên đánh giá quá trình học tập của học sinh ngay khi họ bắt đầu tiếp nhận kiến thức mới, cung cấp cho giáo viên những đánh giá ban đầu về hiệu quả truyền đạt kiến thức của họ từ đó phát triển hoặc thay đổi phƣơng pháp dạy học kịp thời. Từ những câu hỏi giáo viên đặt ra, học sinh cũng nhận thức đƣợc mức độ nắm bắt kiến thức của mình đang ở đâu, kịp thời cải thiện hiệu suất học tập. 1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình Mục này đƣợc viết theo Cheryl A Jones (2005). Đánh giá quá trình chỉ hiệu quả bằng chất lƣợng phản hồi đƣợc cung cấp cho ngƣời học. Đánh giá thành công các chiến lƣợc học tập xoay quanh bản chất của phản hồi, nội dung của nó và cách mà nó đƣợc ngƣời học tiếp nhận và sử dụng. Nhiều ngƣời lớn vẫn có thể nhớ phản hồi họ nhận đƣợc từ các giáo viên nhiều năm sau đó và không phải lúc nào cũng vì những lý do tốt nhất. Nhận xét hoặc so sánh với các anh chị lớn hơn rất ít để thúc đẩy sự tự tin của ngƣời học. Phản hồi sẽ giúp ngƣời học cải thiện trong một hoạt động cụ 14