Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Động lực học vật rắn – Vật lí 12 nâng cao

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

34
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG theo hướng phát triển NL của HS. Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí của một số trường THPT ở tỉnh Nam Định. Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chương Động lực học vật rắn, Vật lí 12 nâng cao. Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Động lực học vật rắn – Vật lí 12 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM NGỌC TUÂN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN"-VẬT LÍ 12 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM NGỌC TUÂN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội . Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT A Hải Hậu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn . Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả Phạm Ngọc Tuân i
DANH MỤC CH VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ DH Dạy học DHVL Dạy học Vật lí ĐH Đại học ĐG Đánh giá ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GQVĐ Giải quyết vấn đề HĐDH Hoạt động dạy học HS Học sinh KQHT Kết quả học tập KT Kiểm tra KTĐG Kiểm tra đánh giá NL Năng lực PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sƣ phạm ii
MỤC LỤC Nội dung Trang Lời cảm ơn i Danh mục ch viết tắt ii Mục lục iii MỞ ĐẦU 1 1.1. Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập 5 trong thời gian qua 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới 5 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam 7 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 9 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 9 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 11 1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển 12 năng lực của học sinh 1.3.1. Năng lực 12 1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông 13 1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng 16 lực của học sinh 1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 22 1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật 22 lí 1.4.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 23 1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. 24 1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh 26 bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề 1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 27 iii
1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học 27 sinh 1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 28 1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của 31 học sinh 1.5.4. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn 33 đề của học sinh 1.5.5. Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của 36 HS theo hƣớng tiếp cận năng lực 1.6. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học 37 sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT 1.6.1. Mục đích khảo sát 37 1.6.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát 37 1.6.3. Nội dung khảo sát 38 1.6.4. Phƣơng pháp khảo sát 38 1.6.5. Kết quả khảo sát 38 1.7. Kết luận chƣơng 1 42 Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT 44 VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chƣơng "Động lực học 44 vật rắn” 2.1.1. Mục tiêu dạy học của chƣơng "Động lực học vật rắn" 44 2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng "Động lực học vật rắn", Vật lí 45 12 nâng cao 2.2. Đặc điểm dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn”, Vật lí 46 12 nâng cao iv
2.2.1. Một số sai lầm của HS khi học chƣơng "Động lực học vật 46 rắn” 2.2.2. Những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh 48 và trong dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn” 2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của 48 học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn" 2.3.1. Đánh giá bằng điểm số 48 2.3.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh 61 2.3.3. Đánh giá thông qua quan sát 64 2.4. Kết luận chƣơng 2 81 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 83 3.1. Mục đích thực nghiệm 83 3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm 83 3.2.1 Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 83 3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm 83 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 83 3.3.1 Phƣơng pháp điều tra 83 3.3.2 Phƣơng pháp quan sát 83 3.3.3 Phƣơng pháp thống kê toán học 84 3.3.4 Phƣơng pháp case - study 84 3.3.5 Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá 84 3.4. Nội dung thực nghiệm 85 3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm 85 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 86 3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 87 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 88 3.5.1. Phân tích định tính 88 3.5.2. Phân tích định lƣợng 94 v
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên 98 soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chƣơng "Động lực học vật rắn" 3.6. Kết luận chƣơng 3 99 KẾT LUẬN 100 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC 105 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định hƣớng tiếp cận NL ngƣời học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển NL của HS. Từ Nghị Quyết kì họp lần thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện nền Giáo dục Việt Nam và chỉ thị Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 05/8/2014, Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình. Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học. Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình DH. Việc KTĐG không chỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không". Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tƣ duy, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học. Do vậy công tác kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL đƣợc tốt hơn. Hiện nay, ở các trƣờng THPT chỉ quan tâm đến đánh giá kết thúc, coi trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh. GV gần nhƣ 1
chỉ quan tâm đến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của HS mà chƣa quan tâm nhiều đến ĐG quá trình học tập của HS để phân loại và định hƣớng việc đổi mới phƣơng pháp dạy của GV và phƣơng pháp học của HS. Ra đời cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong những xu thế DH hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển mạnh mẽ. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể đƣợc sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học. Đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học thực nghiệm nên các kiến thức vật lí gắn liền với thực tiễn. Do vậy nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Vật lí sẽ nâng cao năng lực cho HS. Giúp HS có thể phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập và ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Với những ƣu thế đó, PPDH GQVĐ đã đƣợc GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chƣa đƣợc GV và các nhà quản lí GD quan tâm đúng mức. Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn” – Vật lí 12 nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS, vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực của HS để xây dựng tiêu chí và bộ công cụ nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học ở chƣơng “ Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao. 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS THPT. - Phạm vi nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao. 2
4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc tiêu chí và thiết kế đƣợc bộ công cụ ĐG năng lực GQVĐ của HS chƣơng "“Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao để nắm bắt đƣợc chính xác năng lực GQVĐ của HS thì sẽ điều chỉnh đƣợc phƣơng pháp dạy học môn Vật lí. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về KT, ĐG KQHT của HS, chú trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL học sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT. - Tìm hiểu một số phƣơng pháp và kỹ thuật ĐG theo hƣớng phát triển NL của HS. - Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí của một số trƣờng THPT ở tỉnh Nam Định. - Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao. - Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí. - Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT. 3
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm. 7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài - Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí. - Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn” 8. Dự kiến cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí. Chƣơng 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập trong thời gian qua 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lƣờng trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu nhƣ Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình [27,29,31]. Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phƣơng pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên cạnh phƣơng pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hƣớng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xƣớng kế hoạch sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher ngƣời Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dƣới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lƣợng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá, đo lƣờng có hệ thống trong giáo dục. Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính nhƣ làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra 5
các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tƣợng học sinh, từng môn học, việc này đƣợc thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức", F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đƣờng hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phƣơng pháp đánh giá, tài liệu "Why we need better assessment. Educational Leadership" [32], trong công trình "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [30] cũng phân tích ƣu điểm và nhƣợc điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Xu hƣớng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực (Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,…và một số tác giả, nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trƣởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đƣa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt (Key competencies) [28]. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nƣớc trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt đƣợc kết quả khá bất ngờ chúng ta đƣợc xếp hạng cao hơn các nƣớc Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,… 6
Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu đánh giá đƣợc tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phƣơng pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của ngƣời học, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ngƣời có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[23], đã vận dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường"[22]... Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lƣờng, chuẩn đánh giá, đổi mới...đã đi sâu phân tích ƣu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phƣơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan... Các tài liệu này đã phân tích ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ đánh giá một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa"[9]. Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nƣớc ta, hoạt động đổi mới đánh giá đƣợc chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trƣờng Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục của Bộ 7
Giáo dục và Đào tạo đƣợc thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phƣơng pháp và kĩ thuật đánh giá đƣợc nghiên cứu và bƣớc đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông. Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phƣơng diện và mức độ khác nhau, nhƣng nhìn chung mới chỉ ở những bƣớc đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với " Kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học "[17] và "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phƣơng pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó nhƣ là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến của đánh giá quá trình. Đánh giá kết quả học tập còn đƣợc một số tác giả nghiên cứu nhƣ luận án của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”[12]; luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[6]; luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông"[5]; luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông"[21]…Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi mới hình thức, phƣơng pháp và vận dụng các phƣơng tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Về vấn đề năng lực của ngƣời học, các công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ thể trong dạy học vật lý nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình 8
hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc [24]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14]; Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội trú [35]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phƣơng pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [4];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [26];… Nhƣng đến nay, dạy học Vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết quả học tập môn vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, chƣa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển động của vật rắn"- Vật lí 12". 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Kiểm tra Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[19]. Theo Peter W.Airasian , “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học sinh”[dẫn theo 1]. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thƣờng là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tầm bài làm của HS. 9
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[7], Nguyễn Công Khanh[11], Lê Đức Ngọc[15], Dƣơng Thiệu Tống[23],... KT kết quả học tập của HS thƣờng đƣợc chia thành các loại sau: - KT thường xuyên: Việc KT thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KT thƣờng xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bƣớc mới. - KT định kỳ: Hình thức KT này đƣợc thực hiện sau khi học xong một chƣơng, một phần của chƣơng trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - KT tổng kết: Hình thức KT này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chƣơng trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chƣơng trình của năm học sau. GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trƣờng xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS. 1.2.1.2. Đánh giá Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng đƣợc áp dụng trong giáo dục. Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục đƣợc tổng hợp nhƣ sau: Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động". Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ". 10
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo". Thành tích học tập của mỗi HS phải đƣợc ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG đúng loại trừ đƣợc việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ không động viên đƣợc HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bƣớc tiến bộ nhỏ, tin tƣởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sƣ phạm tế nhị bấy nhiêu. 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhƣng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phƣơng tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT. ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích: - Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hƣớng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chƣơng trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra). - Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. - Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo 11
dục từ phát triển chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dƣỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học. ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thƣớc đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học. 1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh 1.3.1. Năng lực Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”[22]. Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[10]. Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả". 12