Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức dạy học hợp tác chương Chất khí Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:126

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là điều tra thực trạng dạy học chương Chất khí, Vật lí lớp 10 THPT ở các trường THPT trên địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. Thiết kế tiến trình dạy học chương Chất khí theo phương pháp DHHT với sự hỗ trợ của CNTT. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã đề xuất.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức dạy học hợp tác chương Chất khí Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ NGỌC OANH TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ" - VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ NGỌC OANH TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ" - VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội . Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Cao Phong, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn . Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả Vũ Ngọc Oanh i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CNTT: Công nghệ thông tin DHHT: Dạy học hợp tác ĐH: Đại học ĐC: Đối chứng GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GV: Giáo viên HĐDH: Hoạt động dạy học HĐNT: Hoạt động nhận thức HS: Học sinh MVT: Máy vi tính PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông TNSP: Thực nghiệm sư phạm CNTT: Công nghệ thông tin DHHT: Dạy học hợp tác ĐH: Đại học ĐC: Đối chứng GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GV: Giáo viên ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii Mục lục ...................................................................................................................... iii Danh mục bảng .......................................................................................................... vi Danh mục hình, biểu đồ, đồ thị .................................................................................vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ..........................................5 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................5 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ..................................................................5 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước...................................................................7 1.2. Phương pháp dạy học hợp tác .............................................................................9 1.2.1. Khái niệm hợp tác .............................................................................................9 1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác.................................................................................9 1.2.3. Khái niệm dạy học hợp tác ..............................................................................11 1.2.4. Cấu trúc của dạy học hợp tác ..........................................................................13 1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác ..................................................................16 1.3. Kỹ năng dạy - học hợp tác ................................................................................21 1.3.1. Kỹ năng học tập hợp tác của học sinh.............................................................21 1.3.2. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên ..........................................................23 1.4. Dạy học hợp tác môn Vật lý với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................27 1.4.1. Xu hướng ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học ...................................................................................................................................27 1.4.2. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học hợp tác môn Vật lý. .................30 1.4.3. Tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lí với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ..34 1.5. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lí với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ở trường trung học phổ thông ....................................................................37 1.5.1. Đối với giáo viên: ............................................................................................37 1.5.2. Đối với học sinh ..............................................................................................40 1.6. Kết luận chương 1 ..............................................................................................41 iii
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƢƠNG " CHẤT KHÍ"- VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ........43 2.1. Đặc điểm chương " Chất khí" Vật lí 10 THPT ..................................................43 2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học Vật lí 10 THPT ....................................43 2.1.2. Nội dung chương " Chất khí" Vật lí 10 THPT ................................................43 2.2. Khai thác một số ứng dụng của công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức dạy học hợp tác chương "Chất khí" Vật lí 10 THPT .....................................................................45 2.2.1. Sử dụng bản đồ tư duy số ................................................................................45 2.2.2. Sử dụng các video clip ....................................................................................48 2.2.3. Sử dụng các phiếu học tập điện tử ..................................................................49 2.3. Những vấn đề cần lưu ý khi dạy học hợp tác chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của CNTT. ...........................................................................................54 2.4. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lý với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.....................................................................................................................55 2.4.1. Xác định mục tiêu bài học:..............................................................................55 2.4.2. Xác định kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học: .....................................56 2.4.3. Lựa chọn kiến thức phù hợp có thể tổ chức dạy học hợp tác: ........................56 2.4.4. Lựa chọn các phương án hỗ trợ của CNTT: ...................................................56 2.4.5. Chuẩn bị tư liệu, thiết bị cho bài giảng: ..........................................................57 2.4.6. Tổ chức dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin: ...................57 2.5. Soạn thảo một số tiến trình dạy học hợp tác chương "Chất khí", Vật lí 10 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ..................................................................................57 2.5.1. Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí ................................57 2.5.2. Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ Ma- ri-ốt ...............................68 2.5.3. Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ .................................................76 2.6. Kết luận chương 2 ..............................................................................................84 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................86 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................86 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................86 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...............................................................86 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ....................................................86 iv
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ..............................................................86 3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm. ....................................................................87 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................87 3.3.1. Phương pháp điều tra ......................................................................................87 3.3.2. Phương pháp thu thập thông tin làm căn cứ cho việc đánh giá các mục tiêu nghiên cứu của đề tài. ................................................................................................87 3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ......................................................................87 3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ...................................................88 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................90 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm. ........................................................................90 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................90 3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................91 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................92 3.5.1. Kết quả định tính .............................................................................................92 3.5.2. Kết quả định lượng. .........................................................................................93 3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. ............................................................................97 3.6. Kết luận chương 3 ............................................................................................100 KẾT LUẬN ............................................................................................................101 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................103 PHỤ LỤC ...............................................................................................................106 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm ......................13 Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của nhóm......................................15 Bảng 1.3: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân ................................................16 Bảng 1.4: Kết quả điều tra khảo sát GV tổ chức DHHT môn Vật lí .......................37 với sự hỗ trợ của CNTT ở THPT ..............................................................................37 Bảng 1.5: Kết quả điều tra khảo sát HTHT môn Vật lí ............................................40 Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP ......................91 Bảng 3.2. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP ................................93 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN .........................................94 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm ĐC và TN ............95 Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập (%) ...................................................................96 Bảng 3.6: Các tham số đặc trưng thống kê .............................................................96 Bảng 3.7: Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP ....................................................98 Bảng 3.8: Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP .....................................................99 vi
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương "Chất khí" ..........................................................43 Hình 2.2: BĐTD định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt ...............................................................46 Hình 2.3: BĐTD định luật Sac - lơ ..........................................................................46 Hình 2.4. BĐTD thuyết động học phân tử chất khí ..................................................47 Hình 2.5. BĐTD kiến thức chương “Chất khí”........................................................47 Hình 2.6. BDTD kiến thức bài " Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí" .48 Hình 2.7. Video clip trò chơi bắn súng xoan ............................................................48 Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN ...............................................93 Đồ thị 3.2: Đường tích luỹ điểm số bài kiểm tra ......................................................94 Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN ..............................................94 Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN ......................................95 Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi nhóm ĐC và TN ...............95 Biểu đồ 3.3: Phân loại học lực của nhóm ĐC và TN................................................96 vii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bàn về đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội". Trong Nghị quyết đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học". Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc…Hiện nay GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính tích cực tự lực cho học sinh như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác... 1
Sự phát triển như vũ bão của CNTT nói chung, máy vi tính và phần mềm dạy học nói riêng đã mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới phương pháp dạy học. CNTT được coi là phương tiện dạy học hữu hiệu giúp nâng cao hiệu quả dạy học. CNTT có thể thay đổi hình thức, phương pháp dạy học từ hỗ trợ trong dạy học truyền thống, dạy học từ xa, tổ chức kiểm tra và thi của học sinh. CNTT có thể giúp cho học sinh có thể học mọi lúc, mọi nơi. Nếu tổ chức dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin sẽ phát huy tối đa được năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác của học sinh THPT trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học Vật lí nói riêng. Trong chương trình vật lí 10 THPT (chương trình cơ bản) thì phần Nhiệt học là một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức phần này được xây dựng từ các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, đặc biệt là chương "Chất khí". Vì vậy, khi dạy học chương "Chất khí", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các thuyết, các định luật cho học sinh. Hơn nữa, HS cũng rất dễ chán nản khi phải tiếp thu thụ động những kiến thức này. Chính vì vậy, tổ chức cho học sinh học tập hợp tác với sự hỗ trợ của CNTT sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, tích cực hơn trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương " Chất khí" nói riêng, vật lí lớp 10 THPT nói chung. Thời gian gần đây, có nhiều công trình đã nghiên cứu về dạy học hợp tác tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học hợp tác chương "Chất khí" với sự hỗ trợ của CNTT. Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học hợp tác chƣơng "Chất khí" Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin". 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng được quy trình và vận dụng DHHT trong dạy học vật lí nói chung và dạy học chương "Chất khí” Vật lí 10 THPT nói riêng với sự hỗ trợ của CNTT. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHHT trong dạy học môn Vật lí. 3.2 Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức DHHT nội dung "Chất khí" Vật lí lớp 10 cho học sinh THPT. 4. Giả thuyết khoa học 2
Nếu xây dựng được quy trình và vận dụng DHHT chương " Chất khí" thì sẽ phát huy được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học Vật lí. - Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lí 10 THPT chương "Chất khí” - Điều tra thực trạng dạy học chương "Chất khí", Vật lí lớp 10 THPT ở các trường THPT trên địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. - Thiết kế tiến trình dạy học chương "Chất khí" theo phương pháp DHHT với sự hỗ trợ của CNTT. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; Nghiên cứu tài liệu về DHHT và ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy học. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa vật lí lớp 10 THPT chương "Chất khí"; điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm các tiến trình dạy học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài. Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp case – study: Quan sát việc học tập của một nhóm HS với các trình độ nhận thức khác nhau tham gia TNSP thông qua các hoạt động của HS trên lớp, các bài kiểm tra sau quá trình dạy các tiết học TNSP để tiến hành phân tích tính tích cực của HS trong đợt TNSP. 7. Đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc DHHT với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học Vật lí. 3
- Phân tích được nội dung chương trình chương “Chất khí” Vật lí lớp 10 THPT; bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT và tình hình ứng dụng CNTT trong tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lí ở trường THPT. - Xây dựng được tiến trình DHHT một số kiến thức chương “Chất khí” với sự hỗ trợ của CNTT. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của DHHT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Chương 2: Tổ chức dạy học hợp tác chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của CNTT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Với ý tưởng, tổ chức DH sao cho HS có thể thực hiện được việc dạy cho bạn cũng như việc học từ bạn bè mình đã được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào lớp học của ông. Việc học hợp tác đã được Joseph Lancaste và Andrew Bell triển khai rộng rãi ở nước Anh vào cuối thế kỷ XVIII, ý tưởng này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào năm 1806. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau[dẫn theo 21]. Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác [31]. Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục). Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ. Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [16]. Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHTTN là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn 5
nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930. Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên. (2) Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ. Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này. Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột. Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [dẫn theo 27]. Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc [29]. Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung 6
học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [ 30]. Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học và cao đẳng. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ[dẫn theo 21]. Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước. Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hòa nhập và phát triển cộng đồng và một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm. Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác, điển hình như: Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học đại cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả đã nêu khái niệm về DHHT, hoạt động DHHT, đặc điểm của DHHT, cách tổ chức DHHT[18]; Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 – 438, tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT,…. [26]; Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến DHHT nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như người khác. Ông đã nhấn 7
mạnh vai trò to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [11]. Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng dạy", NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18 chương, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [25]. Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [24]. Thời gian gần đây, có nhiều công trình đã nghiên cứu về DHHTTN như luận án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) trường Đại học Sư phạm Hà Nội về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông”[21], Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS. Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội [15]; Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI", của tác giả Trịnh Văn Biểu đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011[8], Đại học Sư phạm TP.HCM, các tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bên cạnh đó có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đề DHHTTN như luận văn Thạc sĩ của Ngô Tấn Minh (2010) ĐHSP Huế với đề tài “Tổ chức hoạt động DHHT theo nhóm với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học phần Điện Từ Vật lí 11 THPT nâng cao”, luận văn Thạc sĩ của Lương Thị Dung (2013) ĐHSP Thái Nguyên với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua dạy học nhóm khi dạy chương Chất Khí Vật lí 10", luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Văn Vinh (2013) ĐHSP Huế với đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chương Dòng điện trong các môi trường với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin", luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Cam (2014) ĐHSP - ĐH Thái Nguyên với 8
đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” cho học sinh trung học phổ thông",... Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông. 1.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác 1.2.1. Khái niệm hợp tác Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’[28]. Hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Như vậy, hợp tác là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm[15]. 1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm). Học sinh (HS) học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên (GV) giảng. Học tập hợp tác (HTHT) mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Thông qua hoạt 9
động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS, HS - HS với nhau. Như vậy, học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.[15] Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố: + Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm: * Thực hiện nhiệm vụ được giao. * Đảm bảo các thành viên trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập. + Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh 10
những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau. + Trách nhiệm cá nhân cao: Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác. + Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; các kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích. + Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên. Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả[15]. 1.2.3. Khái niệm dạy học hợp tác Dạy học hợp tác đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự 11