Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lý: Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học vật lí lớp 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:113

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của đề tài là tìm hiểu cách thức vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học, đề xuất xây dựng và nghiên cứu cách thức áp dụng các công cụ đánh giá lớp học vào dạy học Chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lý: Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học vật lí lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGU ỄN THU HƯ NG V N DỤNG THU T ĐÁNH GIÁ ỚP HỌC TRONG DẠ HỌC CHƯ NG T V CÁC DỤNG CỤ QU NG HỌC V T ỚP 11 U N VĂN THẠC S SƯ PHẠ V T CHU ÊN NG NH: Ý U N V PHƯ NG PHÁP DẠ HỌC (BỘ ÔN V T ) ã số: 60 14 01 11 H NỘI - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGU ỄN THU HƯ NG V N DỤNG THU T ĐÁNH GIÁ ỚP HỌC TRONG DẠ HỌC CHƯ NG T V CÁC DỤNG CỤ QU NG HỌC V T ỚP 11 U N VĂN THẠC S SƯ PHẠ V T CHU ÊN NG NH: Ý U N V PHƯ NG PHÁP DẠ HỌC (BỘ ÔN V T ) ã số: 60 14 01 11 N ờ ớn n o ọ : GS TS H Hu B n TS êT á H n H NỘI - 2015
ỜI CẢ N Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hƣớng dẫn khoa học GS.TS. Hà Huy Bằng và TS. Lê Thái Hƣng đã tận tình hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi, các thầy là tấm gƣơng sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dƣỡng thế hệ trẻ. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học. Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Bắc Giang và Ban Giám hiệu các trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên, THPT Thái Thuận, THPT Nguyên Hồng Tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày 09 tháng 11 năm 2015 Họ v ên N u ễn T u H ơn i
D NH ỤC CÁC Ý HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT T T ĐG: Đánh giá GV: Giáo viên HS: Học sinh KT: Kiểm tra KT-ĐG: Kiểm tra – đánh giá KTĐG: Kĩ thuật đánh giá THPT: Trung học phổ thông TNKQ: Trắc nghiệm khách quan ii
D NH ỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Bảng 1.1. Thang nhận thức của Bloom ........................................................... 19 Sơ đồ 1.1. Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức .................... …….28 Sơ đồ 1.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng ........................... 19 Sơ đồ 1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học...... 19 Hình 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS về việc sử dụng hình thức kiểm tra miệng................................................................................................. 44 Hình 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về tần suất sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá ..................................................................................... 44 Hình 2.3. Kết quả khảo sát ý kiến của học sinh về tần suất sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá ..................................................................................... 44 Hình 2.4. Kết quả khảo sát giáo viên về việc phản hồi KT-ĐG của giáo viên ......................................................................................................................... 45 Hình 2.5. Kết quả khảo sát học sinh về việc phản hồi của giáo viên ............. 45 Hình 2.6. Kết quả khảo sát GV về cách thức phản hồi kết quả KT-ĐG........ 46 Hình 2.7. Kết quả khảo sát HS về cách thức phản hồi kết quả KT-ĐG của GV ......................................................................................................................... 46 Hình 2.8. Kết quả khảo sát giáo viên về tần suất sử dụng một số KTĐG ...... 47 Hình 2.9. Kết quả khảo sát học sinh về tần suất sử dụng một số KTĐG ....... 48 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc Chƣơng mắt và các dụng cụ quang học .......................... 50 Hình 2.10. Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học ..................................................................................................................... 4853 Bảng 3.1. Thống kê mô tả Tần số ................................................................. 778 Bảng 3.2. Phân bố điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 789 Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 7980 Hình 3.2. Phản hồi của HS đối với GV sau thực nghiệm..........................81 Hình 3.3. Phản hồi của HS đối với HS khi GV sử dụng các KTĐG..........82 Hình 3.4. Phản hồi của HS đối với HS khi GV sử dụng các KTĐG .............. 82 iii
Hình 3.5. Phản hồi của HS về hứng thú đối với môn Vật lí sau thực nghiệm ....................................................................................................................... 834 ỤC ỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................... ii DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ........................................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 7 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 7 2. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................... 9 3. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 9 4. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 9 5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát ........ 9 6. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 10 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 10 8. Cấu trúc luận văn ..................................................................................... 10 CHƢƠNG 1..................................................................................................... 11 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................... 11 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .......................................................... 11 1.1.1. Trên thế giới ................................................................................... 11 1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................... 12 1.2. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 12 1.2.1. Đánh giá (Assessment) ................................................................... 12 1.2.2. Kiểm tra(Testing) ........................................................................... 14 1.2.3. Định giá trị (Evaluation) ................................................................ 15 1.2.4. Đánh giá lớp học (Classroom assessment) .................................... 16 1.2.5. Mục tiêu học tập (learning goals) ................................................. 17 1.3. Đánh giá quá trình ................................................................................ 20 1.3.1. Khái niệm đánh giá quá trình ............................................................ 20 1.3.2. Chức năng của đánh giá quá trình ................................................ 20 iv
1.3.3. Đặc trưng của đánh giá quá trình.................................................. 22 1.4. Kĩ thuật đánh giá lớp học...................................................................... 24 1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học ............................ 24 1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá ............................ 26 1.4.3. Quy trình thực hiện ........................................................................ 27 1.4.4. Phân loại kĩ thuật đánh giá lớp học ............................................... 28 1.5. kết luận..................................................................................................41 CHƢƠNG 2. ÁP DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC VẬT LÍ LỚP 11 ......................................................................................................................... 42 2.1. Thực trạng đánh giá trong lớp học ....................................................... 42 2.1.1. Thực trạng ...................................................................................... 42 2.1.2. Kết quả khảo sát thực tế ................................................................. 43 2.2. Nội dung chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11 ........... 49 2.2.1. Vị trí, vai trò của chương .............................................................. 49 2.2.2. Cấu trúc nội dung chương Mắt và các dụng cụ quang học ........... 50 2.2.3. Phân phối chương trình ................................................................. 50 2.2.4. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11 ............................................................................ 51 2.3. Đề xuất ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học vào dạy học môn Vật lí .........................................................................................................................53 2.3.1. Đề xuất quy trình ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học môn Vật lí .......................................................................................... 53 2.3.2. Ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11 ................................................... 55 2.3.3. Phân tích bài dạy “Thấu kính mỏng” sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học (tiết 1) ................................................................................................ 70 2.4. Kết luận chƣơng 2.................................................................................72 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ............................................. 76 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 76 v
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 76 3.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 76 3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 77 3.4.1. Kết quả đề kiểm tra ........................................................................ 77 3.4.3. Phản hồi của HS sau thực nghiệm ................................................. 80 3.5. Kết luận ................................................................................................. 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 85 1. KẾT LUẬN ............................................................................................. 85 2. KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 87 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 89 Phụ lục 1. Phiếu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá................................ 89 Phụ lục 2. Phiếu khảo sát ý kiến học sinh sau thực nghiệm ........................ 95 Phu lục 3. Đề kiểm tra 45 phút chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học ..... 98 Phụ lục 4. Điểm kiểm tra HS ..................................................................... 100 Phụ lục 5. Giáo án một số tiết dạy ............................................................. 101 vi
Ở ĐẦU 1 ý o ọn đề t Trong quản lý giáo dục thì hoạt động đánh giá đƣợc xem là một khâu vô cùng quan trọng. Đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra bức tranh thực trạng của giáo dục và sự phát triển của mỗi cá nhân trong nền giáo dục ấy.Từ kết quả đó giúp các trƣờng, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học phù hợp đồng thời chỉ ra cho mỗi cá nhân phƣơng hƣớng phấn đấu và phát triển. Việc đánh giá đúng cách, đúng hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên trong học tập của ngƣời học, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của ngƣời học và còn là cơ sở để ngƣời dạy điều chỉnh lại cách dạy của mình cho phù hợp với ngƣời học. Kết quả đánh giá trong giáo dục có thể cung cấp những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục, và cũng nhờ có đánh giá mới phát hiện đƣợc những tồn tại trong giáo dục, từ đó có biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót. Tuy nhiên, thực trạng việc kiểm tra đánh giá ở Việt Nam hiện nay chƣa phát huy hết đƣợc các chức năng của kiểm tra đánh giá. Hoạt động kiểm tra đánh mới chỉ tập trung vào việc cho điểm, xếp loại chƣa chú trọng đến chức năng rất quan trọng của kiểm tra đánh giá đó là cung cấp thông tin phản hồi giúp ngƣời dạy và ngƣời học có những điều chỉnh kịp thời để đạt đƣợc những kết quả tốt hơn. Hay nói cách khác, kiểm tra đánh giá mới chỉ có tác dụng với nhà quản lý giáo dục về vấn đề xếp loại, còn đối với ngƣời dạy và ngƣời học thì chƣa phát huy đƣợc. Trong chƣơng trình phổ thông, môn Vật lí chiếm giữ một vị trí vô cùng quan trọng. Học môn Vật lí ngƣời học sẽ đƣợc trang bị những kiến thức phong phú về các hiện tƣợng trong tự nhiên, những kiến thức lý thuyết cần thiết, và quan trọng hơn ngƣời học sẽ đƣợc tìm hiểu rất nhiều các ứng dụng Vật lí thiết thực phục vụ đời sống con ngƣời. Bên cạnh đó ngƣời học còn đƣợc rèn luyện, phát triển các thao tác tƣ duy, các kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề,…và những đức tính cần thiết khác nhƣ tính kiên trì, sự thận 7
trọng, tỉ mỉ, quyết đoán, tìm tòi, sáng tạo,...Do đó, quá trình tổ chức dạy học môn Vật lí trong nhà trƣờng phổ thông cần phải tạo ra đƣợc những tác động tích cực đến hoạt động tiếp nhận tri thức, đến tƣ duy, hứng thú học tập và thái độ, hành vi ngƣời học. Trong quá trình ấy, ngƣời dạy cần đến những cách thức, công cụ hữu hiệu để thu nhận thông tin phản hồi về mức độ đạt mục tiêu đã đề ra cũng nhƣ sự tiến bộ trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của ngƣời học, từ đó định hƣớng cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy và học tập cho phù hợp để việc dạy học đạt kết quả tốt nhất. Tuy nhiên việc dạy học Vật lí hiện nay còn thiếu tính thực tế và chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh do chƣơng trình dạy học dàn trải, phƣơng tiện dạy học chƣa đầy đủ và trên hết là chƣa thực sự đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá... Do vậy cần phải xây dựng và thực hiện các biện pháp đánh giá khác nhau, để có thể sử dụng linh hoạt trong quá trình dạy học, vừa để đánh giá mức độ đạt mục tiêu môn học của ngƣời học, vừa để góp phần hình thành cho học sinh thái độ học tập tích cực, thói quen tự học, tự nghiên cứu cơ hội thực hành những kiến thức đƣợc học vào thực tiễn. Từ những năm 1980 ở hai trƣờng đại học của Mĩ là Harvard và California đã có nghiên cứu về kĩ thuật đánh giá lớp học, trên thế giới còn có nhiều công trình nghiên cứu khác nhƣ của tác giả Black and Wiliam (1998); Katie A. Hendrickson (2012); J J Cumming (2010)... Qua nghiên cứu và đánh giá lớp học và các kĩ thuật đánh giá trong lớp học nhóm tác giả Angelo và Cross đã đề xuất 50 ĩ t uật đán á tron lớp ọ . Việc áp dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học ở một nƣớc cho thấy hiệu quả tích cực, nhƣ ở Phần Lan trong 4 lần tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch nhỏ giữa các trƣờng; Singapore đạt đƣợc vị trí thứ nhất trong kỳ đánh giá Toán học và Khoa học TIMSS vào năm 1995, 1999, 2003... Ở Việt Nam mới có nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê Kim Long, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa,... nghiên cứu về 8
các kĩ thuật đánh giá trong lớp học và đề xuất sử dụng ở bậc THPT Việt Nam. Tuy nhiên mới đề cập tới ở khía cạnh lý thuyết, chƣa cụ thể trong từng môn học, vận dụng thực tiễn của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Từ những căn cứ trên, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học vật lí lớp 11” với mong muốn thiết kế một bộ công cụ kiểm tra đánh giá lớp học phù hợp và đề xuất cách thức sử dụng một số kĩ thuật đánh lớp học trong dạy học môn Vật lí 11 ở THPT sao cho đạt hiệu quả tốt nhất. Kết quả nghiên cứu chính của đề tài đã đƣợc đăng trên tạp chí với bài viết Lê Thái H n , D ơn T ị n , N u ễn T u H ơn (2005), “Áp dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học (vật lí 11)”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (57), tr. 36 - 39. 2 Câu ỏ n ên ứu - Vận dụng kĩ t uật đán á lớp ọ trong dạy học môn Vật lí nhƣ thế nào để có đƣợc kết quả tốt? 3 G ả t u ết n ên ứu Nếu thiết kế đƣợc bộ công cụ đán á lớp ọ phù hợp với mục tiêu đề ra và sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học một cách hợp lý trong dạy học Vật lí thì sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học. 4 ụ đí n ên ứu Tìm hiểu cách thức vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học, đề xuất xây dựng và nghiên cứu cách thức áp dụng các công cụ đánh giá lớp học vào dạy học Chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11. 5 Đố t ợn n ên ứu, á t ển ên ứu v đố t ợn ảo sát - Đối tƣợng nghiên cứu: Cách thức vận dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học vào dạy học môn Vật lí ở THPT. - Khách thể: Chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11; 9
- Đối tƣợng khảo sát: Học sinh Trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên, TP Bắc Giang tỉnh Bắc Giang. 6 N ệm vụ n ên ứu - Nghiên cứu tổng quan về kĩ thuật đánh giá lớp học, phƣơng pháp dạy học Vật lí THPT. - Mô tả và đánh giá thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay. - Nghiên cứu chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí lớp 11, xác định mục tiêu mà HS cần đạt đƣợc để thiết kế câu hỏi cho các kĩ thuật đã lựa chọn. - Thiết kế kế hoạch dạy học chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học Vật lí 11 có sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học. - Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại. 7 P ơn p áp n ên ứu Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy học, kiểm tra đánh giá liên quan đến nội dung nghiên cứu, tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài. Nghiên cứu các kĩ thuật kiểm tra đánh giá, xây dựng các công cụ đánh giá tƣơng ứng với từng nội dung. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Khảo sát thực tế và triển khai thực nghiệm các kết quả nghiên cứu lý thuyết. 8 Cấu trú luận văn Mở đầu CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI CHƢƠNG 2. ÁP DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC VẬT LÍ LỚP 11 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 10
CHƯ NG 1 C SỞ U N CỦ ĐỀ T I 1.1. Tổn qu n về vấn đề n ên ứu 1.1.1. Trên thế giới Đánh giá trong lớp học đƣợc xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp học sinh xác định đƣợc nhu cầu, nâng cao khả năng học tập; trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học đƣợc xem là công cụ, phƣơng tiện chuyển tải nội dung đến ngƣời học trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp ngƣời dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ ngƣời học chính là động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng pháp dạy học mới nhằm mục đích giúpcho ngƣời học tiến bộ. Chính vì vậy, nhiều nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới hiện nay đã áp dụng có hiệu quả trong giáo dục. Tiêu biểu nhƣ: Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phƣơng pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết (Katie A. Hendrickson, Ohio, 2012). Mục đích đánh giá là nhằm hƣớng dẫn và thúc đẩy việc học cũng nhƣ các kĩ năng tự đánh giá cho ngƣời học. Phƣơng pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kĩ năng làm việc cũng nhƣ hành vi(Finnish National Board of Education, 2010). Qui trình đánh giá lớp học ở Phần Lan cho phép giáo viên đánh giá và điều chỉnh chƣơng trình giảng dạy dựa trên nhu cầu của học sinh. Phần Lan trong 4 lần tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch nhỏ giữa các trƣờng Đối với Úc, đánh giá lớp học đƣợc coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập (J.J Cumming, GriffithUniversity, Brisbane, QLD, Australia, 2010). 11
Singapore với kinh nghiệm xây dựng lớp/trƣờng học tƣ duy và điểm mới trong hệ thống thi cử chính là sử dụng bài tập, dự án sử dụng các KTĐG.Singapore đạt đƣợc vị trí thứ nhất trong kỳ đánh giá Toán học và Khoa học TIMSS vào năm 1995, 1999, 2003... Trong khi ở Anh đang hƣớng tới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu quả (đánh giá lớp học) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm chí đã có những tiến xa hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quá trình. Từ những năm 1980 ở hai trƣờng đại học của Mĩ là Harvard và California đã có nghiên cứu về kĩ thuật đánh giá lớp học, trên thế giới còn có nhiều công trình nghiên cứu khác nhƣ của tác giả Black and Wiliam (1998); Katie A. Hendrickson (2012); J J Cumming (2010)... qua nghiên cứu và đánh giá lớp học và các kĩ thuật đánh giá trong lớp học nhóm tác giả Angelo và Cross đã đề xuất 50 kĩ thuật đánh giá trong lớp học. Việc áp dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học ở Mỹ cho thấy hiệu quả tích cực. [5] 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê Kim Long, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa,... Trƣờng ĐH giáo Dục, nghiên cứu về các kĩ thuật đánh giá trong lớp học thƣờng dùng ở Việt nam. Tuy nhiên mới đề cập tới ở khía cạnh lý thuyết về khái niệm, quy trình sử dụng các KTĐG trong lớp học; chƣa có những thực nghiệm cụ thể. Một số thầy cô giáo đã vận dụng các KTĐG lớp học vào giảng dạy, tuy nhiên đa phần ở các trƣờng Đại học, Cao đẳng về chuyên ngành sƣ phạm. Việc vận dụng KTĐG lớp học vào thực tiễn của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Nhiều nghiên cứu khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trƣờng Đại học, đối với các trƣờng THPT chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của HS. 12 ột số á n ệm ơ bản 1.2.1. Đánh giá (Assessment) 12
Trong giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và đƣợc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Theo nghĩa chung nhất, Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc. Cùng quan điểm nhƣ vậy, P.E. Griffin (1996) định nghĩa: “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. Peter W. Airasian (1997) nhấn mạnh đến cơ sở ra quyết định khi chó rằng: “kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định”. Khái niệm đánh giá đƣợc hiểu gồm cả đánh giá định tính nhƣ quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định lƣợng nhƣ đánh giá bằng điểm số. Trong giáo dục, Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một ngƣời tƣơng tác trực tiếp hay gián tiếp với ngƣời khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của ngƣời đó.Marger (1993) định nghĩa: đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.R. Tiler (1984) cho rằng: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục. Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng nhƣ đối tƣợng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”[5] 13
Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy. Nitko & Brookhart (2007) quan niệm đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng,..., xác nhận năng lực của học sinh. Nhƣ vậy, có thể tóm lƣợc, đánh giá là quá trình căn cứ vào các thông tin định tính và định lƣợng và các tiêu chuẩn để đƣa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đƣa ra quyết định về ngƣời học cũng nhƣ điều chỉnh cách dạy - học trong tƣơng lai.Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tƣợng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. 1.2.2. Kiểm tra(Testing) Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra. Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi” [14]. Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [11]. 14
Xét trên cấp độ lớp học, Peter W. Airasian (1999) cho rằng kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thƣờng là một trong những công cụ phổ biến, đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tập các sản phẩm của chính học sinh làm. Nhƣ vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhƣng tổng hợp lại, có thể hiểu rằng kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại công việc đã thực hiện hay quá trình học tập của học sinh để tạo cơ sở cho đánh giá.Kiểm tra – đánh giá là một quá trình gồm 2 khâu: kiểm tra và đánh giá nhằm thu thập thông tin về kết quả của ngƣời học, đối chiếu với mục tiêu bài học, môn học và đƣa ra kết luận.Do vậy kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá. 1.2.3. Định giá trị (Evaluation) Định giá trị là một quá trình đƣa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một ngƣời nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.[7] Nhƣ vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lƣờng và kiểm tra (thu thập thông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra). Nói khác đi, đo lƣờng và kiểm tra là một trong số các bƣớc cần đƣợc tiến hành trong quá trình đánh giá. Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông 15
tin này dựa trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp có giá trị. Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kĩ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã đƣợc thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học. 1.2.4. Đánh giá lớp học (Classroom assessment) Đánh giá lớp học (Đánh giá quá trình) là hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức dạy học, nhƣ một bộ phận của phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc thực hiện các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã đƣợc xác định.  Mục đích của đánh giá quá trình là sử dụng đánh giá nhƣ một phƣơng pháp dạy học, đồng thời qua đó có đƣợc những thông tin phản hồi giúp giáo viên, học sinh điều chỉnh cách dạy, cách học, thay đổi phƣơng pháp dạy, học cho phù hợp.  Mục tiêu của đánh giá quá trình là các mục tiêu trung gian do giáo viên xác định.  Công cụ đánh giá quá trình thƣờng thông qua các câu hỏi của giáo viên hoặc các kĩ thuật đánh giá.  Đánh giá quá trình đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học, trong và ngoài giờ học.  Đánh giá quá trình nhằm giúp học sinh có thông tin phản hồi để tự điều chỉnh kế hoạch học tập. Nó còn mang tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ và lệch lạc, tìm biện pháp xử lí). [16, 18] Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc có kế hoạch và hoàn thành đúng hạn định những công việc 16
đƣợc giao. Việc học sinh phát biểu, trình bày những câu trả lời, kết quả thực hiện nhiệm vụ trƣớc lớp có ý nghĩa cung cấp thông tin không chỉ với giáo viên mà cả với tập thể để cùng học tập và điều chỉnh về nhận thức. Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp ý kiến của giáo viên về câu trả lời, về nhiệm vụ của học sinh có tác dụng dạy cho học sinh cách học tập và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp. 1.2.5. Mục tiêu học tập (learning goals) Trong giáo dục, mục tiêu không chỉ đơn thuần là điểm tận cùng, mà còn là những điểm mốc tham chiếu chúng ta dùng để đánh giá sự tiến bộ và xác định xem mình có đi đúng hƣớng hay không. Không có mục tiêu rõ ràng, chúng ta không thể đánh giá chính xác đƣợc mức độ thành công của hoạt động giáo dục, và cũng không thể nhận biết mình có đi chệch hƣớng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để quay trở lại đúng hƣớng. Vì vậy, việc đánh giá bao giờ cũng bắt đầu từ việc đề ra các mục tiêu hay xác lập hệ mục tiêu. Mục tiêu dạy học thƣờng do giáo viên xây dựng. Dựa vào mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này đƣợc chia theo đơn vị bài học. Vì mỗi bài có thể kéo dài trong nhiều tiết, nên mục tiêu của mỗi bài học có thể đƣợc chia theo buổi lên lớp. Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ. Chúng cũng có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững. Một mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng sẽ giúp ngƣời dạy suy nghĩ sâu sắc và chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài dạy, tìm ra phƣơng pháp giảng dạy phù hợp và đặc biệt là đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa giảng hay cả một chƣơng trình. Giáo viên đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hƣớng đã định và giúp học sinh có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập, tự tổ chức hoạt động học tập của mình theo một định hƣớng rõ ràng. 17
Phân loại mục tiêu nhận thức theo B. Bloom [10] Lĩnh vực đƣợc đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp. - Nhớ (Knowledge): đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Hiểu (Comprehension): đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Áp dụng (Application): đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cành cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Synthesis): đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế 18