Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THỊ HƯỜNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THỊ HƯỜNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: L ậ d ọc M NH HỌC Mã số: 60 14 01 11 Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS Ph m Vă Hoa Hà Nội – 2016
LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo phòng đào tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K9 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Để hoàn thành được luận văn, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động viên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình nói chung và hai trường THPT Yên Mô B và THPT Yên Khánh A nói riêng đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn. Hà Nội, năm 2016 Nguyễn Thị H ờng i
NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên BT Bài tập BTHH Bài tập hoá học THPT Trung học phổ thông HS Học sinh PTHH Phƣơng trình hoá học TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử SGK Sách giáo khoa CB Cơ bản PISA Programme For International Student Assessment GD&ĐT Giáo dục và đào tạo NC Nâng cao ii
MỤC LỤC i cảm ơn ......................................................................................................... i D nh mục chữ viết t t ....................................................................................... ii ục ục ............................................................................................................. iii D nh mục bảng................................................................................................. vi D nh mục hình ................................................................................................. vi MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1 ................................................................................................................5 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ..................5 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC GIẢI QUYẾT ......5 VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT..........................................................................5 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông .............................................................5 1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới ..........................................................................5 1.1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt N m s u năm 2015 ...............5 1.2. Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT ...............................5 1.2.1. Khái niệm năng ực ...........................................................................................5 1.2.2. Phân loại năng ực .............................................................................................6 1.2.3. Phát triển năng ực ............................................................................................8 1.2.4. Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT .............................................10 1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng ực ...............................................................10 1.2.6. Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh Ninh Bình ..................................................................................................................12 1.3. Bài tập Hóa học g n với thực tiễn ......................................................................13 1.3.1. Khái niệm ........................................................................................................13 1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn ...............................................................................13 1.3.3. Vai trò của BTHH thực tiễn ............................................................................14 1.4. PISA ...................................................................................................................17 1.4.1. Giới thiệu.........................................................................................................17 1.4.2. Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam ................................................20 iii
1.4.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo định hƣớng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở một số trƣ ng THPT tỉnh Ninh Bình ....................................................................................21 Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................26 CHƢƠNG 2 ..............................................................................................................27 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC LỚP 11 THPT NH PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG ỰC ...........................27 GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ............................................................................................27 2.1. Phân tích chƣơng trình hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT. ..............27 2.1.1. Mục tiêu ..........................................................................................................27 2.1.2. Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi................................................28 2.2. Những điểm ƣu ý khi dạy học phần hợp chất hữu cơ chứ oxi ........................ 28 2.3. Xây dựng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứ oxi Hó học 11 THPT.............................................................................................................. 30 2.3.1. Nguyên t c, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PISA ..........................................................................................................................30 2.3.2. Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề .................................31 2.4. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển cho học sinh năng ực giải quyết vấn đề. ..............................................................................................................................54 2.4.1. Sử dụng trong dạy học nghiên cứu tài liệu mới ..............................................54 2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo .........55 2.4.3. Sử dụng khi tổ chức hoạt động ngoại khóa .....................................................56 2.4.4. Sử dụng khi làm thí nghiệm ............................................................................66 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................66 CHƢƠNG 3 ..............................................................................................................68 THỰC NGHIỆ SƢ PHẠM ....................................................................................68 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................68 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68 iv
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68 3.2. Th i gi n, đối tƣợng thực nghiệm......................................................................68 3.2.1. Th i gian thực nghiệm ....................................................................................68 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................69 3.3. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 69 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................69 3.3.2.Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm .....................................................................69 3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm ...............................................................................69 3.3.4.Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................69 3.3.5. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm ..............................................................70 3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ..........................................70 3.4.1. Kết quả kiểm tr trƣớc thực nghiệm ...............................................................70 3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm...................................................................71 3.4.3. Xử lí kết quả ...................................................................................................72 3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................78 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................84 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................85 1. Kết luận .................................................................................................................85 2. Kiến nghị ...............................................................................................................86 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................87 PHỤ LỤC ..................................................................................................................89 v
NH MỤC ẢNG Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì ...................................................20 Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra bài thi cuối hoc ki I lớp 11 ..................................70 Bảng 3.2.Kiểm chứng để xác định các lớp tƣơng đƣơng( khi chƣ thực nghiệm) ...71 Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau thực nghiệm) ...................................71 Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau thực nghiệm) ...................................72 Bảng 3.5. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) .......................74 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 1 .....75 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 ..................................75 Bảng 3.8. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2(sau thực nghiệm) .......................76 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 2 .....76 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ................................77 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp đánh giá của học sinh sau thực nghiệm. ........................78 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm. .......................80 NH MỤC H NH Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) ...................75 Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 .............................................76 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 2 (sau thực nghiệm) ..................77 Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................78 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọ đề tài Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện củ đất nƣớc t , đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trƣ ng phải tạo ra những con ngƣ i o động tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo của cả nước sau năm 2015 đã được Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng kí ban hành tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đƣợc thông qua tại kỳ họp thứ 8 đã chỉ rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo kho giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất ƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣ i và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Muốn đổi mới căn bản toàn diện chƣơng trình giáo dục từ năm 2015 theo tinh thần của Quốc hội, thì “m t xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ nhiều th i gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính à khâu đổi mới cách thức kiểm tr đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển năng ực. Do vậy biên soạn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận năng ực và sử dụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng qu n tâm và khó đối với các nhà sƣ phạm. Qua khảo sát, vấn đề phát triển năng ực cho học sinh thông qua bài học chƣ thật sự đƣợc chú trọng. Thực trạng đó diễn ra rất nhiều nơi trong cả nƣớc nói chung và ở địa bàn tỉnh Ninh Bình nói riêng. Hiện nay có nhiều phƣơng pháp để phát triển năng ực của học sinh, trong đó có phƣơng pháp tiếp cận PISA. PISA à chƣơng trình quốc tế đánh giá năng ực những hiểu biết của học sinh về các vấn đề iên qu n đến thực tiễn. 1
Nội dung phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình ớp 11 THPT có nhiều nội dung g n với thực tiễn đ i sống, sản xuất hóa học, có tác dụng trong việc phát triển năng ực : - Sử dụng ngôn ngữ Hoá học - Thực hành Hoá học - Năng ực tính toán - Năng ực giải quyết vấn đề khoa học - Năng ực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn. Học trên ghế nhà trƣ ng chỉ là một gi i đoạn rất ng n. Thực tiễn cuộc sống đ dạng, phong phú và đầy bất ng đòi hỏi con ngƣ i cần phải đƣợc trang bị không chỉ kiến thức mà cần có những phẩm chất khác. Phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn nảy sinh là một trong nhƣng năng ực cần thiết giúp cho mỗi ngƣ i có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣ ng, học sinh cần phải đƣợc hình thành và phát triển năng ực hành động nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm có nhiều g n bó với đ i sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi. Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề ”. 2 Lịc ử cứ Lí luận về dạy học phát triển năng ực đã đƣợc nghiên cứu từ những năm cuối thế kỉ XX. Ở Việt Nam gần đây đã có một số nghiên cứu về phát triển năng ực và dạy học theo định hƣớng phát triển năng ực. Đã có một số tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA [8,10,12,13,14,16,19,23]... Tuy nhiên, chƣ có đề tài nào nghiên cứu về “ Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề”. 3. Mục đíc cứu Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển 2
năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT tỉnh Ninh Bình. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng ực, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở THPT. - Nghiên cứu lý thuyết nhận thức trong dạy học, các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển các năng ực chuyên biệt về môn Hoá học cho học sinh. - Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo cách tiếp cận PISA. - Nghiên cứu cấu trúc logic của nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông. - Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. - Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trƣ ng THPT theo định hƣớng phát triển năng ực cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣ ng THPT Yên Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình 5. Khách thể đố t ợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hóa học ở một số trƣ ng Trung học phổ thông tỉnh Ninh Bình. 5.2. Đối tượng nghiên cứu - Cơ sở lý luận và thực tiễn phƣơng pháp dạy học hóa học theo định hƣớng phát triển năng ực. - Nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi môn Hóa học 11 THPT. - Xây dựng và sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Ninh Bình. 6. Ph m vi nghiên cứu - Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh tỉnh Ninh Bình theo tiếp cận PISA và phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh. 3
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình Hó học lớp 11 tại trƣ ng THPT Yên Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình. 7. Giả thuyết khoa học Sử dụng một cách hợp lí câu hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA khi dạy phần hợp chất hữu cơ chứ oxi trong chƣơng trình hó học 11 THPT với các phƣơng pháp dạy học mới sẽ giúp phát huy tính tích cực, tự chủ, hợp tác trong học tập của học sinh. 8 P cứu - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nƣớc và ngoài nƣớc về lý luận dạy học có iên qu n đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng cách xây dựng và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA. - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tr cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trƣ ng phổ thông hiện nay, việc sử dụng hệ thống bài tập theo đinh hƣớng phát triển năng ực. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học củ đề tài. - Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣ r những phân tích định tính, định ƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút r kết luận cho đề tài. 9. Cấu trúc của luậ ă Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Một ố ấ đề c ở í ậ t ực t ễ của ấ đề d ọc t eo đị ớ tt ể ă ực ả ết ấ đề c o ọc ở THPT Chương 2. Xây dựng ử dụ bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong d y học phần hợp chất hữ c chứa oxi Hóa học 11THPT ằm tt ể cho học sinh ă ực ả ết ấ đề Chương 3. Thực nghiệm m 4
CHƯƠNG 1 M T SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT 1.1. Đị ớng đổi mới giáo dục phổ thông 1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các yếu tố sau: Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học- công nghệ; Sự tƣơng tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội. Đặc biệt là nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ trong quá trình toàn cầu hoá. Do đó để đáp ứng những yêu cầu đó, giáo dục cần đổi mới cả nội dung và phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học. Trên thế giới hiện nay nhiều quốc gi đã và đ ng tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng tiếp cận năng ực, chú trọng kết quả đầu ra của ngƣ i học. Đổi mới giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu củ ngƣ i học: Học để biết, học để làm, học để sống cùng nhau và học để àm ngƣ i. 1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015 Giáo dục theo định hƣớng phát triển năng ực , qu n tâm đến chất ƣợng đầu ra- đó à sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách củ ngƣ i học, chú trọng năng ực vận dụng những tri thức của nhân loại cùng với sự phát huy tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân để biết vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống. 1.2. Nă ực và vấ đề phát triể ă ực cho học sinh THPT 1.2.1. Kh i niệm năng lực Năng ực đƣợc định nghĩ theo nhiều cách khác nh u bằng sự ự chọn các dấu hiệu khác nh u. Có thể phân r làm hai nhóm chính: - Nhóm ấy dấu hiệu tố chất tâm ý để định nghĩ : Ví dụ: “Năng ực à một thuộc tính tích hợp củ nhân cách à tổ hợp các đặc tính tâm ý củ cá nhân phù hợp với yêu cầu củ một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” 5
- Nhóm ấy dấu hiệu các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ . Ví dụ: “Năng ực à khả năng vận dụng những kiến thức kinh nghiệm, kĩ năng thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đ dạng củ cuộc sống” Dù diễn đạt dƣới hình thức nào cũng thấy năng ực có đặc điểm chung, cơ bản à: - Đề cập tới việc đạt đƣợc một kết quả nào đó củ một công việc cụ thể do một con ngƣ i cụ thể nào đó thực hiện trong một khoảng th i gi n nhất định. Do đó không tồn tại năng ực chung chung. -Năng ực đƣợc hình thành và phát triển trong một hoàn cảnh cụ thể vì vậy năng ực vừ à mục tiêu, vừ à kết quả hoạt động, nó à điều kiện củ hoạt động nhƣng cũng phát triển trong chính các hoạt động đó. OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 s u một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ r năng ực cần đạt của HS THPT trong th i đại kinh tế tri thức và cho rằng: “Năng ực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”. Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣ ng: “ Năng ực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, à điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [17, tr.4]. Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng ực không phải là một thuộc tính đơn nhất mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại. H i đặc điểm cơ bản củ năng ực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát triển. Năng ực đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣ i. Phát triển năng ực củ ngƣ i học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣ ng hoạt động mà năng ực có thể đánh giá hoặc đo đƣợc, qu n sát đƣợc ở những tình huống nhất định. 1.2.2. Phân loại năng lực 1.2.2.1. Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau: 6
- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm ý nhƣ khả năng chú ý, quan sát, ghi nhớ, tƣởng tƣợng, sáng tạo. - Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩ với những loại hình nhất định. Ví dụ: Năng ực toán học gồm khả năng tƣ duy trừu tƣợng, năng khiếu phân tích, tổng hợp… Năng ực chung và năng ực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung cho nh u, năng ực riêng đƣợc phát triển dễ dàng và nh nh chóng hơn trong điều kiện tồn tại năng ực chung. Một cách phân loại khác ngƣ i ta chia ra 4 loại năng ực cơ bản cần cho ngƣ i o động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện n y. Đó à [18]: Năng lực tư duy: hả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề. Hiểu nguyên nhân củ vấn đề cần đƣợc xử ý, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, công việc. Năng lực hành động: hả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp. Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác: hả năng qu n hệ, gi o tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngƣ i để cùng thực hiện tốt nhất công việc. Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: hả năng iên tục cập nhật thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, uôn tìm tòi những ý tƣởng mới. Hiện n y, ngƣ i ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng ực hành động (professtion ction compentency). Năng ực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp bởi các năng ực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng ực chuyên môn, năng ực phƣơng pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể. Những năng ực này không tách r i nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực hành động đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này. 1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Hoá học trong nhà trường THPT Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học: Khả năng sử dụng biểu tƣợng hoá học; sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng danh pháp hoá học. 7
Năng lực thực hành Hoá học: Khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn. Năng lực tính toán: Khả năng vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán háo học. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học: Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập môn Hoá học; xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề để đƣ r kết luận chính xác và ng n gọn nhất. - Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn: Khả năng hệ thống hoá kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức hoá học vận dụng vào cuộc sống thựuc tiễn, phát hiện các nội dung kiến thƣc hoá học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các ĩnh vực khác nhau, phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hoá học để giải thích, năng ực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn. 1.2.3. Phát triển năng lực Với những cơ hội và thách thức củ việc gi nhập WTO, vấn đề đặt r cho cả hệ thống giáo dục củ chúng t hiện n y chính à vấn đề phát triển năng ực. ột chiến ƣợc phát triển năng ực quốc gi phù hợp phải do chính chúng t tự xây dựng và triển kh i. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thông tin th m khảo bổ ích cho công việc này. Dƣới đây, xin đƣợc trình bày về một số phần cấu thành qu n trọng củ chiến ƣợc phát triển năng ực đƣợc nêu r tại Hội nghị quốc tế "Chiến ƣợc phát triển năng ực: hãy để cho thực tiễn ên tiếng" do UNDP tổ chức tại drid, Tây B n Nh ngày 27 và 28-11-2006. Một là, dự báo về năng ực. Chúng t đ ng có năng ực gì và đ ng có đến đâu? Những năng ực thiếu hụt à những năng ực gì? Những năng ực gì sẽ à không thể thiếu trong th i gi n s p tới? Cũng nhƣ dự báo th i tiết, dự báo năng ực có những công cụ đặc trƣng củ nó. Vấn đề à chúng t cần phải àm chủ các công cụ này. Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ tri thức và học tập phải à một trong những việc cần àm ng y. 8
Ba là, phát triển năng ực ãnh đạo. Năng ực ãnh đạo à phần cấu thành qu n trọng hàng đầu trong năng ực củ quốc gi . Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình th y đổi. Năng ực quản trị quá trình th y đổi này rất qu n trọng để tránh đƣợc sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không đáng có. Năm là, ôi cuốn các chủ thể có iên qu n nhƣ do nh nghiệp, công chức, ngƣ i o động, đặc biệt à những ngƣ i nghèo vào quá trình chuyển đổi. Sáu là, cơ chế trách nhiệm h i chiều. Nhà nƣớc có trách nhiệm với ngƣ i dân, nhƣng ngƣ i dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nƣớc. Bảy là, hệ thống khuyến khích. ợi ích à một trong những động ực ớn nhất củ con ngƣ i, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt để nhất và âu bền nhất. Đào tạo theo hƣớng phát triển những năng ực củ ngƣ i học đã và đ ng trở thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu hƣớng chung củ chƣơng trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng ực phải đƣợc đề cập trong qu n điểm tích hợp. “Để có đƣợc năng ực, ngƣ i học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết, đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình thành một năng ực nào đó, th y cho việc n m một ƣợng lớn kiến thức, trƣớc hết ngƣ i học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể. Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các kỹ năng khác nh u đƣợc gọi là kỹ năng chuyển đổi đƣợc/kỹ năng học tập suốt đ i (tr nsfer b e ski s)” [3, tr.178]. Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng ực cho HS THPT vào các nội dung sau: - Xác định mục đích học tập theo qu n điểm phát triển năng ực: Mô tả yêu cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần củ năng ực. - Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc năng lực; học nội dung chuyên môn, học phƣơng pháp, học giao tiếp, học tự phát triển. 9
- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng ực hành động: Dạy học tích cực, dạy học định hƣớng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển. - Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. 1.2.4. Năng lực giải qu ết vấn đề của học sinh THPT 1.2.4.1. Khái niệm Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh phát hiện đƣợc các tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và ự chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng th i đánh giá gải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[7] 1.2.4.2 .Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp THPT thông qua dạy học Có nhiều biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh qu phƣơng pháp dạy học nhƣ phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH đàm thoại phát hiện.... Theo chúng tôi, có thể phát triển năng ực giải quyết vấn đề qu một số PPDH tích cực nhƣ: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự án...hoặc sử dụng bài tập bài tập hoá học. Ngoài ra, sử dụng có hiệu quả bài tập hoá học theo tiếp cận PISA cũng à một trong những biện pháp rất tích cực nhằm phát triển năng ực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qu dạy học môn Hoá học ở trƣ ng THPT. 1.2.5. C c phương ph p đ nh gi năng lực Theo [3], [5], để đánh giá năng ực củ ngƣ i học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả ngƣ i dạy và ngƣ i học điều chỉnh hoạt động dạy và học củ mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát cách ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qu đánh giá ẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi HS. 10
Đánh giá năng ực trong dạy và học tích cực là đánh giá các năng ực nhận thức và năng ực xã hội, năng ực hợp tác và các năng ực sáng tạo, các phong cách tƣ duy khác nh u... Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều rộng. Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nh c lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng ực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ c o (đòi hỏi các mức độ tƣ duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều sâu. Nhƣ vậy, đánh giá năng ực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣ ng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải g n với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn. Để đánh giá năng ực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học tập của họ. Đánh giá năng ực đƣợc thực hiện thông qua đánh giá kết quả học tập/thành tích học tập của HS, khả năng trình bày, sản phẩm/tài liệu viết (bài luận), hồ sơ học tập; các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá trình học. Muốn đánh giá đƣợc năng ực củ HS, ngƣ i GV phải có năng ực đánh giá. Phần cốt lõi củ năng ực đánh giá à hệ thống kĩ năng đƣợc sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá iên tục quá trình học tập và dạy học. Đó à các kĩ năng iên hoàn s u: - ĩ năng xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá. - ĩ năng thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ ĩnh hội, sự tiến bộ, đồng th i phát triển khả năng tự đánh giá việc học của HS. - ĩ năng thu thập, xử lí kết quả kiểm tr , đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin phản hồi để hƣớng dẫn h y động viên ngƣ i học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chƣơng trình dạy học. - ĩ năng thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đƣ ra những quyết định về cá nhân ngƣ i học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất củ ngƣ i học. 11
- ĩ năng phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng ực chuyên môn. - ĩ năng đối chiếu và xem xét tính tƣơng thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ đánh giá. Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá s u để đánh giá năng ực của HS: - Đánh giá qu qu n sát. - Đánh giá năng ực kĩ năng: Cần đánh giá qu thực hành, trong bối cảnh thực. - Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp. - Đánh giá qu thực tế: Đƣ r thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh giá kết quả hoạt động. - Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc điểm) dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán. - Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá th m gi đánh giá với HS khác. - Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ ngƣ i khác, thảo luận với HS về ĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận. - Đánh giá 3600 - Đánh giá qua hồ sơ học tập. 1.2.6. Thực trạng ph t triển năng lực giải qu ết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh Ninh Bình Khảo sát ý kiến của 63 giáo viên dạy bộ môn Hoá học ở các trƣ ng THPT Yên hánh A, im Sơn A, Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Thanh, Gia Viễn A, Chuyên ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ của tỉnh Ninh Bình về cách dạy học theo hƣớng phát triển năng ực cho thấy: - Phần lớn các giáo viên (70%) dạy theo phƣơng pháp truyền thống (đó à hoạt động dạy và học thầy đóng v i trò chủ yếu, vẫn là thuyết trình, đàm thoại, có sử dụng thí nghiệm nhƣng chủ yếu theo hƣớng minh hoạ). Giáo viên chỉ sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học đặc thù của môn hoá học, khi có ngƣ i dự gi , còn phần lớn là dạy chay, học chay. Nội dung giảng dạy vẫn chỉ chú trọng vào kiến thức hàn 12