intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn tốt nghiệp Phương pháp giảng dạy: Cải tiến phương pháp dạy học với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ chức dạy học: Phương trình và hệ phương trình đại số (Đại số 10 – cơ bản và nâng cao)

Chia sẻ: Lê Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:85

Thêm vào BST
Báo xấu
186
lượt xem 37
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

 Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu các phương pháp dạy học qua các tiết dạy ở trường phổ thông, trên cơ sở đó đề ra cách làm tăng khả năng tích cực hoá người học trong quá trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; đưa ra quy trình dạy học tổng quát, xây dựng các biện pháp sư phạm giúp cho giáo viên tổ chức hợp lí quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra; áp dụng vào việc tổ chức dạy học và hoạt động giải các bài toán về phương trình và hệ phương trình đại số.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn tốt nghiệp Phương pháp giảng dạy: Cải tiến phương pháp dạy học với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ chức dạy học: Phương trình và hệ phương trình đại số (Đại số 10 – cơ bản và nâng cao)

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN TOÁN LUAÄN VAÊN TOÁT NGHIEÄP Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Ñeà taøi: CAÛI TIEÁN PHÖÔNG PHAÙP DAÏY HOÏC VÔÙI YEÂU CAÀU TÍCH CÖÏC HOÙA HOAÏT ÑOÄNG HOÏC TAÄP THEO HÖÔÙNG GIUÙP HOÏC SINH PHAÙT HIEÄN VAØ GIAÛI QUYEÁT VAÁN ÑEÀ QUA VIEÄC TOÅ CHÖÙC DAÏY HOÏC PHÖÔNG TRÌNH VAØ HEÄ PHÖÔNG TRÌNH ÑAÏI SOÁ LÔÙP 10 (Ñaïi soá 10 cô baûn vaø naâng cao) SINH VIEÂN : Huyønh Quoác Thanh GVHD : Th.S Nguyeãn Vaên Vónh LÔÙP : DH5A2 NIEÂN KHOÙA : 2004-2008 Năm 2008
  2. LỜI CẢM ƠN  # Em xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Văn Vĩnh đã tận tình chỉ bảo em trong thời gian em thực hiện đề tài: “ Cải tiến phương pháp dạy học với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ chức dạy học: Phương trình và hệ phương trình đại số (Đại số 10 – cơ bản và nâng cao)” # Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến ban chủ nhiệm khoa sư phạm và các thầy cô trong tổ bộ môn Toán của trường đã tạo điều kiện cho em tham gia thực hiện khoá luận và tạo rất nhiều cơ hội cho em hoàn thành tốt khoá luận của mình. # Việc hoàn thành đề tài một cách thành công cũng nhờ có sự giúp đỡ của quý thầy cô trong tổ thư viện nhà trường, các thầy cô đã tạo điều kiện cho em được tham khảo các tài liệu, sách hướng dẫn liên quan đến đề tài. Em chân thành cảm ơn. # Tuy vậy trong lúc thực hiện đề tài em sẽ không tránh khỏi nhưng sai sót trong phần trình bày đề tài trên. Em rất mong được sự đóng góp ý kiến quý báu của các thầy cô và các bạn để đề tài của em hoàn thiện hơn nữa. EM XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN
  3. MỤC LỤC Lời cảm ơn PHẦN I Những vấn đề chung .............................................................................................................. 1 A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................................... 1 B. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................................. 2 C. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................. 2 D. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 2 E. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................................................... 2 F. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .................................................................................................. 2 PHẦN II CHƯƠNG I MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC I.DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ................3 1. Phương pháp dạy học tích cực.............................................................................................3 2. Xét theo quan điểm của quy luật nhận thức thì phương pháp day học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức...............................................................................................................................4 3. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh xét theo quan điểm tâm lí học về lí thuyết hoạt động .........................................................................................4 3.1. Lí thuyết hoạt động........................................................................................................4 3.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh xét theo quan điểm tâm lí học về lí thuyết hoạt động ..................................................................................5 3.3. Yêu cầu cơ bản của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh ...................................................................................7 II. DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .......................................................7 1. Cơ sở lý luận...................................................................................................................7 2. Những khái niệm cơ bản ...............................................................................................8 3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề................................................10
  4. 4. Những hình thức và cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề..................10 CHƯƠNG II CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC “PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ” I. NHẬN XÉT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY .........................................................................................................................13 II.PHÂN TÍCH LOGIC TỔNG QUÁT CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.....................................................................................................14 III.CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ..............................................................................................................................15 1. Phân biệt các cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................15 2. Vận dụng các nguyên tắc của tiếp cận hệ thống cấu trúc, chúng tôi thử đề xuất một cách tiếp cận mới với vấn đề cấp độ khác nhau của việc dạy học .....................16 2.1. Cấu trúc cơ sở của hệ dạy học...............................................................................16 2.2. Mối quan hệ giữa nội dung dạy học – Quá trình giảng dạy – Quá trình học tập (N – QTGD – QTHT) ......................................................................................16 2.3. Cấu trúc của các hệ con .........................................................................................17 2.3.1. Nội dung dạy học..........................................................................................17 2.3.2. Quá trình giảng dạy .....................................................................................18 2.3.3. Quá trình học tập .........................................................................................18 2.3.4. Tình huông dạy học......................................................................................19 2.4. Kết luận ...................................................................................................................19 IV.THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO QUI TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.....................................................................................................21 1. Khái niệm về quy trình dạy học ...................................................................................21 2. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học........................................................................22 3. Cấu trúc của quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề................................22 V. CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG THÍCH GIÚP GIÁO VIÊN THỰC HIỆN QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI VÀ HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY ...........................................................................................................24 1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi tri giác, phát hiện vấn đề .......24
  5. 2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi giải quyết vấn đề ....................24 3. Tích cực hoá hoạt động của học sinh khi vận dụng kiến thức...................................25 VI. ÁP DỤNG VÀO DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ..............................................................................................................................25 CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM I. GIỚI THIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................54 II. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...........................................................................................54 III. HÌNH THỨC THỰC NGHIỆM .......................................................................................54 IV. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .....................................................................54 ™ Thực nghiệm dành cho học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến và học sinh trường THPT Thủ Khoa Nghĩa.........................................................................54 1. Sơ lược về trường THPT Nguyễn Khuyến và trường THPT Thủ Khoa Nghĩa.......54 2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................................55 2.1. Thực nghiệm hoc sinh ...........................................................................................55 2.2. Trắc nghiệm giáo viên...........................................................................................67 2.3. Giáo án giảng dạy minh hoạ.................................................................................71 PHẦN III KẾT LUẬN ...............................................................................................................................78 TÀI LIỆU THAM KHẢO
  6. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh ĐỀ TÀI: CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI YÊU CẦU TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ LỚP 10 (Đại số 10 cơ bản và nâng cao) ------- ‫ קּףּ‬--------- PHẦN MỘT NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG A. Lí do chọn đề tài - Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa. Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rằng nguyên tắc đó vẫn còn nguyên giá trị. Tính tự giác, tích cực và chủ động của người học có thể đạt được bằng cách tổ chức cho học sinh học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để chuyển hóa nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình. - Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: o “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.(Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 5) o “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.(Luật Giáo dục 2005, chương II, điều 28) - Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và Đào tạo từ một số năm nay với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau, như “Phát huy tính tích cực”, “Phương pháp dạy học tích cực”, “tích cực hoá hoạt động học tập”, “hoạt động hoá người học”… Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tưởng này như là định hướng cho sự đổi mới phương pháp dạy học. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 1
  7. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem là một trong các xu hướng cải tiến phương pháp dạy học hiện nay. B. Mục đích nghiên cứu 1. Tìm hiểu các phương pháp dạy học qua các tiết dạy ở trường phổ thông, trên cơ sở đó đề ra cách làm tăng khả năng tích cực hoá người học trong quá trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 2. Đưa ra quy trình dạy học tổng quát, xây dựng các biện pháp sư phạm giúp cho giáo viên tổ chức hợp lí quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra. 3. Áp dụng vào việc tổ chức dạy học và hoạt động giải các bài toán về phương trình và hệ phương trình đại số. C. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Hệ thống hoá và khái quát một số vấn đề cơ bản về lí luận liên quan đến đề tài. 2. Phân tích logic tổng quát và hình thức tổ chức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. 3. Thiết kế quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 4. Từ quy trình dạy học đề ra có thể áp dụng vào việc giải phương trình và hệ phương trình đại số. D. Xây dựng giả thuyết khoa học Từ các biện pháp sư phạm đã đề ra, có thể giúp học sinh phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức và độc lập trong tư duy khi giải quyết các bài toán có liên quan đến phương trình và hệ phương trình đại số. E. Phương pháp nghiên cứu 1. Phương pháp đọc sách 2. Phương pháp lấy ý kiến các chuyên gia 3. Phương pháp quan sát sư phạm 4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm F. Cấu trúc của luận văn nghiên cứu Luận văn gồm phần những vấn đề chung, phần kết luận, 3 chương và thư mục các tài liệu tham khảo. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 2
  8. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh PHẦN HAI NỘI DUNG LUẬN VĂN CHƯƠNG I: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC -----------D E----------- I. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 1. Phương pháp dạy học tích cực Các lí thuyết học tập hiện đại đều khẳng định người học phải tự giác, tích cực và chủ động. Trong phương pháp tích cực người học không phải là người chỉ thừa hành mệnh lệnh của giáo viên, không chỉ đơn giản là nghe thầy giảng, ghi chép những điều thầy đọc mà người học phải trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, chủ động có ý thức về sự giáo dục của bản thân mình. Phương pháp dạy học tích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục. Để có được kiến thức mới học sinh phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trên đối tượng. Học sinh phải được tự do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con đường đi đến kiến thức. Hoạt động giáo dục phải hướng đến sự đáp ứng nhu cầu của người học, thúc đẩy nhu cầu đó. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới sự phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực luôn đòi hỏi học sinh huy động những kiến thức để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả hành động. Phương pháp này yêu cầu giảm bớt phần trình bày của giáo viên, tăng cường các công tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần dần làm chủ quá trình đào tạo của mình. Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi một số điều kiện trong đó quan trong nhất là giáo viên, phương pháp này không hề xem nhẹ vai trò của giáo viên mà nó đòi hỏi ở giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính quả quyết để giáo viên đóng vai trò là người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn…Do vậy giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức chuyên môn sâu rộng vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng thành thạo các phương tiện nghe nhìn, có thể định hướng sự phát triển của học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do của học sinh trong hoạt động học tập. Phương pháp dạy học tích cực yêu cầu có đủ phương tiện, thiết bị dạy học, học tập cần thiết để học sinh được thao tác trực tiếp đối tượng để có thể tự do suy nghĩ hành động, từ đó mà trong học sinh sẽ trỗi dậy tinh thần tự giác,tính tò mò về đối tượng mà tiếp thu đối tượng một cách rất riêng của mình trên tinh thần sáng tạo. Ở phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức lớp phải thay đổi linh hoạt, không khí yên lặng trật tự của lớp học truyền thống sẽ đươc thay thế bằng những lời thì thầm trao đổi, bằng những tranh luận sôi nổi, bằng những hoạt động cuốn hút các nhóm tìm tòi nghiên cứu.Tính tích cực có thể hiểu là sự say mê tìm hiểu một vấn đề mới lạ của người học một cách chủ động, tự trong lòng người học xuất hiện một nhu cầu nhận thức, bằng mọi cách phải lĩnh hội, chiếm hữu nó thật trọn vẹn. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 3
  9. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh 2. Xét theo quan điểm của quy luật nhận thức thì phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức. Mục đích của việc học tập của học sinh là họ sẽ nắm vững tri thức. Mà để nắm vững một tri thức nào đó thì cách làm tốt nhất là nhờ sự giúp đỡ của người thầy. Người thầy sẽ đưa ra những tình huống thích hợp để học sinh tích cực hoạt động nhận thức của mình để từ đó mà chiếm lĩnh nó một cách tự giác và sáng tạo. Do đó mà kiến thức mà học sinh tiếp thu được sẽ rất vững chắc, tư duy của học sinh ngày càng phát triển và hoạt động nhận thức của học sinh ngày càng được tăng cường. Trong phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thì cần phải đảm bảo sự thống nhất chặt chẽ giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác tích cực chủ động của trò. Để thể hiện được sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác, tích cực, chủ động của trò thì một mặt vai trò chủ đạo của thầy phải phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động của trò, một mặt tính tự giác, tích cực, chủ động của trò phải được thể hiện trong hoạt động và giao lưu được thiết kế, gợi lên và được xây dựng bởi người thầy. Thực tế thì việc học tập của bất kì người nào chính là sự chiếm lĩnh tri thức trong kho tàng văn hoá của nhân loại, những tri thức đó của nhân loại có khi phải mất nhiều năm, nhiều thập kỉ thậm chí là hàng thế kỉ mới khám phá ra được. Vì vậy không dễ dàng gì mà người học có thể đơn thương độc mã tái tạo lại những tri thức hay độc lập chiếm lĩnh nó mà không có sự giúp đỡ của một người nào. Do đó quá trình dạy học đòi hỏi vai trò chủ đạo của người thầy nhưng vai trò này không biến trò thành nhân vật thụ động, không hạn chế tính tự giác tích cực, chủ động của trò. Trong phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thì mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động tư duy, tự lực tiếp cận kiến thức mới ở các cấp độ khác nhau. Điều này rất cần thiết, nó thể hiện được đặc trưng của phương pháp dạy học này và làm cho học sinh trở thành chủ thể nhận thức, chủ động hoạt động trí óc, biết tự học, tự chiếm lĩnh tri thức từ các nguồn kiến thức như: thực tế, sách giáo khoa, sách tham khảo, internet… Theo lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vưgôtxki, những yêu cầu phát triển phải hướng vào vùng phát triển gần nhất tức là phải phù hợp với trình độ mà học sinh đa đạt tới ở thời điểm đó, không thoát li cách xa trình độ này nhưng họ vẫn còn phải tích cực suy nghĩ, phấn đấu vươn lên thì mới thực hiện được nhiệm vụ đặt ra. Trong vùng này người học còn chưa có thể tự mình thực hiện các hoạt động đã cho nhưng đã có thể thực hiện các hoạt động này với sự giúp đỡ của giáo viên. Do đó dạy và học phải dựa trên một trình độ đạt được của phát triển và tạo thêm điều kiện phát triển tiếp theo của trẻ làm trẻ leo hết nấc thang này đến nấc thang khác, phát triển qua hết bước này đến bước khác để trẻ được chuyển đến một trình độ mới cao hơn. 3. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh xét theo quan điểm tâm lí học về lí thuyết hoạt động 3.1. Lí thuyết hoạt động Học tập là một loại hoạt động của học sinh có thể vận dụng lí luận về hoạt động để hiểu bản chất của học tập. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 4
  10. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh o Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi vì vậy hai phạm trù hoạt động và hành vi luôn hỗ trợ cho nhau. o Hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lí, ý thức, công việc của não và công việc của chân tay. o Hoạt động hoc nhằm tiếp thu những điều của hoạt động dạy và biến những điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần. Cấu trúc tâm lí của hoạt động có 3 cấp độ khác nhau: o Cấp bậc thao tác trong đó cử động của cơ thể gắn liền với công cụ, phương tiện. o Cấp bậc hành động tương ứng với mục đích cụ thể. o Cấp bậc hoạt động nhằm vào một dối tượng tạo ra sản phẩm để thoả mãn một động cơ nào đó. 3.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh xét theo quan điểm tâm lí học về lí thuyết hoạt động. Mỗi một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy học, tức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm họat động của học sinh. Quá trình học tập chỉ nên diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát hiện, khai thác, biến đổi và người học tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng tương thích với kinh nghiệm và bản chất của mình. Trong quá trình mang bản chất hoạt động, người học trở thành chủ thể tích cực hơn ( tích cực tìm tòi, tích cực sáng tạo) và nếu nó chiếm ưu thế trong một phương pháp dạy học nào thì phương pháp dạy học đó được xem là tích cực. Tuy nhiên để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội được đầy đủ lượng kiến thức quy định trong một đơn vị thời gian (tiết học) thì không thể chỉ vận dụng máy móc một cách dạy học nào mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau. Nhưng trong đó cách thức chiếm lĩnh kiến thức bằng cách định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “ phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động phải chiếm ưu thế ( tìm kiếm kiến thức). Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: o “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.(Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 5) o “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.(Luật Giáo dục 2005, chương II, điều 28) Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần căn dặn: “ Chương trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những nguyên lí cơ bản, toàn diện về các mặt đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho các em điều kiện phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ và sáng tạo. Cái quan trọng của trí dục là rèn luyện Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 5
  11. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh óc thông minh và suy nghĩ… Phương pháp giảng dạy bao giờ cũng đi đôi với nội dung giảng dạy, anh dạy thế nào giúp cho người học trò, người sinh viên có khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc, phát triển chứ không phải chi giúp cho họ có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh, sáng tạo” (trích trong “đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những người chiến sĩ cách mạng dũng cảm, thông minh, sáng tạo”. XBGD Hà Nội 1969, trang 137, 138). Gắn liền với các phương pháp dạy học hiện đại, người ta thường dùng các khái niệm: tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo. Đó là những mức độ tư duy khác nhau mà mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau. Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lí nhất để đạt tới kiến thức, kĩ năng. Một phương pháp như vậy phải dựa vào những thành tựu khoa học nghiên cứu và tư duy. Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, đó là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Trước tình huống có vấn đề, người ta sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hương nào buộc họ phải ý thức được, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “ nêu được thắc mắc”. Nhìn chung một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh là phương pháp mà trong đó người học trở thành trung tâm, chủ thể, được định hướng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành động của chính mình. Người thầy đảm nhiệm một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh nhiều tình huống phong phú, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh. Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức có sẵn, mà là người định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá ra chân lí, tự mình tìm ra kiến thức với sự hợp tác của cả lớp học. Và phương pháp dạy học nào đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để việc tìm kiếm kiến thức chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hoà với tính tích cực học tập của học sinh thì về cơ bản, phương pháp dạy học đó có khả năng tích cực hoá được quá trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành được cac phương thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em. Hiện nay và trong tương lai, xã hội loài người đang và sẽ phát triển tới một hình nữa “ xã hội có sự thống trị của kiến thức” dưới tác động của sự bùng nổ về khoa học và công nghệ cùng nhiều yếu tố khác. Để có thể tồn tại và phát triển trong một xã hội như vậy, con người phải học tập suốt đời, thời gian học tập ở nhà trường thì có hạn mà kiến thức cần có lại tăng lên không ngừng. Do đó việc hình thành và phát triển thói quen, khả năng phương pháp tự học, tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự ứng dụng lại kiến thức và kĩ năng đã tích luỹ được vào các tình huống mới ở mỗi cá nhân có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Thói quen, khả năng, phương pháp nói trên phải được Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 6
  12. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh hình thành và rèn luyện ngay từ trên ghế nhà trường. Tức là ngay từ bây giờ học sinh phải học tập một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Tích cực hoá gắn liền với động cơ hoá, với sự kích thích hứng thú, với sự tự giác nhận trách nhiệm. Tích cực trước hết là tích cực tư duy, tất nhiên là phải thể hiện qua hành động. Đây là tư duy nhằm phát hiện, tìm hiểu và giải quyết một vấn đề bằng kiến thức, kĩ năng và phương pháp của bản thân học sinh. Nói tóm lại, xét trên toàn thể “ biên độ” của nó, dạy học theo phương pháp truyền thống căn bản chỉ thích hợp đào tạo cho các thế kỉ trước, cho con người ở chế độ trước, do vậy nó sẽ khó đáp ứng được mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện của chủ nghĩa xã hội. Xét về bản chất, dạy học kiểu tích cực dựa trên cơ sở của tâm lí học về quá trình tư duy và về đặc điểm của tâm lí học lứa tuổi, nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của trẻ em trong học tập, biến các em thành những chủ thể, chủ động phát hiện ra kiến thức cần phải học là phù hợp với quá trình phát triển của xã hội. 3.3. Yêu cầu cơ bản của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh - Cả ba loại đối tượng học sinh (học sinh khá giỏi, học sinh trung bình, học sinh yếu kém) đều được tích cực hoá hoạt động tư duy. - Học sinh tự lực tiếp cận kiến thức với các mức độ khác nhau - Học sinh được hướng dẫn hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề theo quy trình. - Giáo viên giữ vai trò tổ chức các tình huống học tập, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức của học sinh, đảm bảo an toàn của quá trình dạy học. - Học sinh là chủ thể nhận thức, chủ động hoạt động trí óc, biết tự học, tự lực chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. II. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Trích trong “ phương pháp dạy học đại cương môn toán - Nguyễn Bá Kim và Bùi Huy Ngọc”) 1. Cơ sở lí luận # Cơ sở triết học: Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. # Cơ sở tâm lí học: Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “ Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” ( Rubinstein ). Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 7
  13. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh # Cơ sở giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh được học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra… 2. Những khái niệm cơ bản # Vấn đề Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống. - Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó. - Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống nào đó. - Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể. - Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có một bài toán. - Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán. # Sau đây là một vài lưu ý: - Thứ nhất, hiểu như trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải, chẳng hạn giải một phương trình bậc hai dựa vào các công thức đã học, thì không phải là những vấn đề. - Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc “ chưa biết một số phần tử” và “ chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm một phần tử chưa biết” là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không phải chỉ là một học sinh nào đó chưa biết. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 8
  14. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh - Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề mang tính tương đối. Bài toán yêu cầu giải phương trình bậc hai không phải là một vấn đề khi học sinh đã học các công thức tính nghiệm, nhưng lại là một vấn đề khi họ chưa được học công thức này. # Tình huống gợi vấn đề - Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động để điều chỉnh kiến thức sẵn có. - Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau: o Tồn tại một vấn đề Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó. o Gợi nhu cầu nhận thức Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. o Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề. # Sau đây là một ví dụ về tình huống gợi vấn đề. Đó là một ví dụ đơn giản và rất dễ, được đưa ra với dụng ý cho thấy cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng một cách phổ biến cho cả học sinh bình thường, thậm chí cho những lớp dưới ở bậc Tiểu học chứ không chỉ hạn chế đối với những học sinh ở những lớp trên hoặc thuộc diện khá giỏi. - Giả sử đối với học sinh lớp 1 chưa được học phép trừ nhưng đã làm quen với một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một số thích hợp điền vào chỗ dấu ? sao cho 5 + ? = 8 Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 9
  15. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh - Ở đây, tồn tại vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biết thuật giải để trực tiếp giải bài toán đó. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và gây được cho học sinh niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình, bởi vì dù sao bài tập trên cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức mà học trò đã biết; học sinh nghĩ rằng có thể tích cực suy nghĩ về phép cộng, vận dụng phép cộng thì có triển vọng giải được bài này. Như vậy, tình huống trên thoã mãn các điều kiện của một tình huống gợi vấn đề. - Kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng với những suy nghĩ dựa trên phép cộng, vận dụng phép cộng, nhiều học sinh đã tìm ra lời giải bài tập trên một cách không khó khăn theo cách sau: 5+1=6 5+2=7 5+3=8 5+4=9 - Đương nhiên, ở trình độ lớp 1, trong trường hợp này, người ta không yêu cầu lí giải tính duy nhất của đáp số. 3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề # Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. # Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây: - Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn; - Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động; - Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học. 4. Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thể hiện dưới những hình thức sau đây: ¾ Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này. ¾ Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 10
  16. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà là có sự hợp tác giữa những người học với nhau, chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm dự án,… ¾ Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò. Như vậy, có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp. Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phần giống với phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của người học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra. ¾ Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết ( chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy, tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình người ta khám phá ra chúng; quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thật sự. Hình thức này được dùng nhiều hơn ở những lớp trên: Trung học phổ thông và Đại học. Những hình thức nêu trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này. Tuy nhiên, để hiểu đúng các cấp độ khác nhau nói trên ta cần lưu ý: o Các cấp độ nêu trên đã được sắp thứ tự chỉ về một phương diện: mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Về phương diện này thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2, nhưng nếu xét về một phương diện khác: mức độ giao lưu, hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1. o Khi nói cấp độ này cao hơn cấp độ kia về một phương diện nào đó, ta ngầm hiểu là với giả định xem xét cùng một vấn đề. Còn nếu xét những vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập phát hiện và giải quyết một vấn đề dễ không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết một vấn đề khó. Đương nhiên còn có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau và tồn tại những nấc trung gian giữa những cấp độ khác nhau. Chẳng hạn, có thể có sự pha Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 11
  17. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh trộn giữa các hình thức 1 và 2, mặt khác, giữa 1 và 3 cũng tồn tại một cấp độ trung gian khác ( ngoài cấp độ 2 ): thầy đặt vấn đề, trò giải quyết vấn đề đó. Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 12
  18. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh CHƯƠNG II: CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ ----------H J---------- I. Nhận xét về phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay - Theo “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT” thì tình hình giáo viên sử dụng phương pháp dạy học o Đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới: Phương pháp thuyết trình: 34% Phương pháp trực quan: 7% Phương pháp đàm thoại: 9% Phương pháp đọc tài liệu: 2% Phối hợp các phương pháp khác nhau: 48% o Đối với kiểu bài luyện tập giải toán: Phương pháp thuyết trình: 18% Phương pháp trực quan: 5% Phương pháp đàm thoại: 41% Phối hợp các phương pháp khác nhau: 41% o Đối với kiểu bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức: Phương pháp đàm thoại: 32% Phương pháp thuyết trình: 34% Phương pháp trực quan: 20% Phối hợp các phương pháp khác nhau: 14% - Như vậy, đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới, có 48% giáo viên sử dụng nhuần nhuyễn nhiều phương pháp khác nhau trong một bài giảng, tập trung ở các giáo viên có nhiều kinh nghiệm, có thâm niên trong nghề. Trong giờ sữa bài tập, phương pháp đàm thoại được sử dụng nhiều nhất nhưng nét đặc trưng cơ bản chỉ là gọi học sinh lên bảng giải bài tập, có vấn đáp một số nội dung cho rõ hơn, rồi nhận xét kết quả. Điều này thoạt nhìn có vẻ khả quan, tuy nhiên tìm hiểu sâu thấy có vấn đề: do hệ thống bài tập không được chuẩn bị đúng mức, đúng sức nhằm vào các đối tượng học sinh khác nhau, đã làm cho các bài tập trở nên quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh. - Cũng theo tài liệu này thì trong các giờ học, hoạt động của giáo viên là chủ yếu, bài giảng nặng về thuyết trình. Xét về bản chất, các giờ học vẫn được giáo viên tổ chức theo kiểu thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Trong quá trình học tập, học Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 13
  19. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh sinh chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên làm mẫu rồi bắt chước theo mẫu. Học sinh học thụ động, luôn luôn phụ thuộc vào giáo viên. Học sinh chưa được tự giác tự do, tự khám phá kiến thức. - Hiện nay vẫn còn một số giáo viên dạy theo kiểu áp đặt. Học sinh quen nói và làm theo kiểu áp đặt đó. Kết quả là nhiều học sinh sau khi học xong một bài, một chương, một cuốn sách toán thường hiểu kiến thức một cách máy móc hình thức. - Các lí do trên đã dẫn đến tình trạng học sinh không phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội các khái niệm, định lí. Thông qua một số giờ dạy mà chúng tôi đã dự giờ, hầu hết cac ví dụ mẫu của giáo viên không tổng quát, đa dạng, còn thiếu các phản ví dụ để bộc lộ bản chất của khái niệm, định lí. Các giáo viên thường chỉ cho những ví dụ thuộc phạm vi khái niệm, thiếu những ví dụ cho thấy đối tượng không thuộc phạm vi khái niệm. Điều đó đã dẫn đến kiến thức mà học sinh nhận được chỉ theo một chiều, trong khi học sinh không nắm vững cấu trúc khái niệm, không hiểu khái niệm, không biết cách áp dụng khái niệm hoặc áp dụng theo một cách máy móc. - Thực tế trên đòi hỏi phải tìm ra biện pháp sư phạm tương thích để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học toán học ở trường phổ thông. II. Phân tích logic tổng quát của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Giáo viên tạo môi trường học tập hướng người học tới vấn đề học tập - Thông qua tri giác và xúc cảm học sinh hình thành các biểu tượng, từ đó gây ra phản ứng hoặc thái độ của cá nhân đối với vấn đề học tập. - Thái độ tích cực của cá nhân phát động các chức năng phản ánh, làm nảy sinh nhu cầu phát hiện được bản chất của hiện tượng. - Hình thành tình huống có vấn đề mang tính chủ quan ở cá nhân học sinh, tức là làm nảy sinh nhiệm vụ nhận thức. - Tình huống ấy được duy trì và kích thích nhờ vào quá trình nổ lực tìm tòi của học sinh, kết hợp với sự điều khiển hợp lí của giáo viên thông qua hệ thống câu hỏi mở. - Nếu tìm được lời giải thì tình huống được giải toả và lời giải đó được xem xét đối chiếu với vấn đề học tập lúc đầu. Xảy ra các khả năng sau: œ Nếu lời giải là sai thì hoặc là tình huống có vấn đề bị dập tắt khi chủ thể thiếu ý chí, hoặc là tiếp tục đẩy chủ thể suy nghĩ tìm kiếm giải pháp khác. œ Nếu lời giải là đúng thì tình huống có vấn đề được giải toả và sẽ được thay thế bằng trạng thái phấn chấn, tiếp tục nâng cao tính sẵn sàng học tập của học sinh đối với các nhiệm vụ tiếp theo. - Các nhiệm vụ này được đưa vào môi trường học tập mới ( bao gồm những liên hệ logic trên ) và lại tạo ra tình huống có vấn đề mới… Với cấu trúc logic trên đây, dạy học phát hiện và tổ chức vấn đề liên tiếp chuyển người học từ tình huống có vấn đề này sang tình huống có vấn đề khác. Vì Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 14
  20. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh vậy nó có thể kích thích tính tích cực của học sinh trong suốt quá trình học tập. Quá trình học tập vì vậy trở nên năng động và liên tục phát triển. III. Các cấp độ khác nhau của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề # Trong “ Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề - tác giả Lerner”, chỉ nêu ra ba hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: o Tự nghiên cứu vấn đề o Đàm thoại giải quyết vấn đề o Thuyết trình giải quyết vấn đề # Xuất phát từ sự khác biệt giữa nội dung bài học, khả năng tiếp thu và điều kiện học tập của từng học sinh và từng lớp cũng rất khác nhau, nếu chúng ta dạy như nhau ở tất cả các bài học ( dễ cũng như khó ), ở tất cả các lớp ( giỏi, trung bình, yếu ) thì không những không phát huy được tính tích cực, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn có thể có tác dụng ngược lại: học sinh của các lớp khá giỏi sẽ thấy nhàm chán, buồn tẻ; còn ở các lớp yếu thì không theo kịp sẽ hoang mang, lo lắng và chán nản. # Vì vậy để dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được thành công thì cần áp dụng và thực hiện ở các cấp độ khác nhau tuỳ theo từng đối tượng nhận thức. 1. Phân biệt các cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề # Theo Trương thị Vinh Hạnh (tạp chí khoa học ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, số 32) cần phân biệt 3 cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Cấp độ Giáo viên Học sinh I + Tạo tình huống gợi + Thâm nhập vấn Thuyết vấn đề đề trình giải quyết vấn + Trình bày quá trình + Lĩnh hội quá phát hiện và giải quyết trình giải quyết vấn đề vấn đề đề II + Tạo tình huống gợi vấn đề + Tham gia phát Đàm thoại hiện và giải quyết + Gợi ý học sinh phát vấn đề dưới sự dẫn giải quyết hiện và giải quyết vấn vấn đề dắt của giáo viên đề III + Tạo tình huống gợi + Tự phát hiện vấn Tự nghiên vấn đề đề Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 15
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.15: Bộ Đồ Án Tốt Nghiệp Chuyên Ngành Cơ Khí
65 tài liệu
2431 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2