Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (phần 1)
lượt xem 134
download
Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”.
Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!
Nội dung Text: Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (phần 1)
- Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (phần 1) [15/01/2006 - Vatlysupham] Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT- Bộ GD – ĐT Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD Tạp chí Giáo dụ c số 54 (03/2003) trang 22 Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”. Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”. Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu (MT) bài học; tổ chức hoạt động học tập; sử dụng thiết bị DH; đánh giá kết quả học tập của HS; soạn giáo án (lập kế hoạch bài học). Trong bài này, chúng tôi đề cập vấn đề: lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức hoạt động học tập theo mục tiêu được lượng hóa. I.LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC CỦA TỪNG BÀI HỌC, TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC Từ nhiều năm nay, giáo án của GV hay trong hướng dẫn giảng dạy, MT bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái niệm năng suất tỏa nhiệt…, đặc điểm của quá trình nóng chảy… Nhiều khi MT còn được hiểu là những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm trọng lượng, khối lượng, rèn luyện kĩ năng,…”. Với cách trình bày MT bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được MT đó. Với định hướng dạy học mới, MT của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). MT của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó MT của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là MT bài học phải được lượng hóa. Người ta thường lượng hóa MT bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm MT khác nhau: Nhóm MT thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, 1. phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,…
- Nhóm MT kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận 2. thức của Bloom. Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: phát biểu, liệt kê, mô • tả, trình bày, nhận dạng,… Mức độ thông hiểu, thường dùng các động từ: phân tích, so sánh, • phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác định,… Mức độ vận dụng vào các tình huống mới, thường dùng các động • từ: giải thích, chứng minh, vận dụng,… Nhóm MT kĩ năng 3. Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc. Các động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,… Ví dụ: Khi nêu MT về kiến thức và kĩ năng của bài học “Đòn bẩy” (thuộc chương trình lớp 6 thí điểm và lớp 8 CCGD), nếu ta viết: Học sinh phải nắm vững khái niệm đòn bẩy, tác dụng của đòn bảy,… thì MT bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa MT đó, ta sử dụng các động từ hành động như sau: Nêu được tên các yếu tố cơ bản của một đòn bẩy (mức độ nhận biết) • Xác định được điểm tựa và các lực tác dụng lên một số dụng cụ thực tế • có sử dụng nguyên tắc đòn bẩy (mức động thông hiểu) Biết sử dụng một số loại đòn bẩy trong thực tế để có lợi về lực hoặc có lợi • và đường đi hoặc biết vận dụng điều kiện cân bằng của đòn bẩy để giải quyết một số bài tập, có liên quan (mức độ vận dụng và mức độ kĩ năng làm được). Với những yêu cầu mới của xã hội đối với GD, MT dạy học không chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS. Những nội dung mới về MT này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ thống nhiều bài học, nhiều môn học và chỉ có thể đánh giá được sau một giai đoạn học tập xác định (sau 1 học kì, 1 năm học, cấp học) nên thường ít được thể hiện trong MT của bài học cụ thể. IITỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG PHÙ HỢP VỚI MT ĐÃ ĐƯỢC LƯỢNG HÓA II.1Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp trong dạy học vật lí là: 1. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập) Đặt câu hỏi nghiên cứu
- Nêu dự đoán Đề ra giả thuyết 2. Thu thập thông tin Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,… Lập kế hoạch khám phá Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN. Tiến hành khám phá Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra. Ghi các kết quả khám phá Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ… 3. Xử lí thông tin Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng. Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị. Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát. So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận. 4. Thông báo kết quả làm việc Mô tả lại những TN đã làm Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị Nêu kết luận đã tìm thấy được 5. Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm) Làm đồ chơi, dụng cụ học tập Học thuộc lòng Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc MT đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.
- Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (Phần 2) [15/01/2006 - Vatlysupham] T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT- Bộ GD – ĐT Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD Tạp chí Giáo dục số 54 (03/2003) II.2Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động Trong mỗi hoạt động, Gv dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu Hs hoạt động để hướng dẫn Hs tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của Gv nhằm hướng dẫn Hs tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, Gv phải: Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí
- nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi Hs đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi Hs đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới. Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo. Trong thực tế, Gv ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy. MT của việc đặt câu hỏi thường thất bại vì Gv không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Chẳng hạn như khi nghiên cứu định luật Ôm: Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu Hs trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi Hs tư duy tìm ra mối liên hệ giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này. Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của Hs, giúp Hs hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó. Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom 1.Câu hỏi Biết Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết” MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,… Việc trả lời các CH này giúp Hs ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
- Các từ để hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ…”, “KHI NÀO...”, “BAO GIỜ…”, “HÃY MÔ TẢ...”… Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn. 2.Câu hỏi Hiểu Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu” MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách Hs liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI SAO…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”, “HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ. 3.Câu hỏi Vận dụng Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng” MT của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy Hs có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “LÀM THẾ NÀO…”, “HÃY TÍNH SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA…”, “EM CÓ THỂ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ NÀO”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0? 4.Câu hỏi Phân tích Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”
- MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi Hs phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “TẠI SAO…”, đi đến kết luận “EM CÓ NHẬN XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY CHỨNG MINH…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo) Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng. 5.Câu hỏi Tổng hợp Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp” MT của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ. 6.Câu hỏi Đánh giá Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá” MT của loại câu hỏi này là kiểm tra xem Hs có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn? Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy Hs khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của Hs. Sẽ hoàn
- toàn vô tác dụng nếu Gv đặt câu hỏi khó để Hs không có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của Hs. Gv cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả Hs đều trả lời sai thì Gv cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để Hs có thể trả lời được vì Hs chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập. Dưới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi Nên: Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi Tạo điều kiện để cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần trong giờ học Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs) Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. Không nên: Nhắc lại câu hỏi của mình Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra Nhắc lại câu trả lời của Hs II.3Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học TOÀN LỚP, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập CÁ NHÂN và học tập theo NHÓM ngay tại lớp. II.3.1Hình thức học tập cá nhân Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới MT học tập. Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau: 1. Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc.
- 2. Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập. 3. Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả các HS khác theo dõi, gợi ý và bổ sung. II.3.2Hình thức học tập theo nhóm Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là tổ chức cho HS học theo nhóm trên lớp. Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau: 1. Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập. 2. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm) 3. Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). Gv tổng kết và chuẩn xác kiến thức. Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THCS mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
- Một vài quan niệm sai của học sinh về vật lý [20/06/2005 - Vatlysupham] Quan niệm thường ngày xác định việc học bởi vì người ta chỉ có thể "nhìn thấy" cái mới thông qua những cái đã biết. Hầu hết học sinh khi bắt đầu học môn khoa học tự nhiên hay vật lý đều mang theo các quan niệm, kinh nghiệm thường ngày của mìnhqua đó phát triển chúng để tiếp thu các kiến thức trong lớp.Tuy nhiên hầu hết các quan niệm này đều không chính xác với các khái niệm khoa học. Và do đó gây nhiều khó khăn trong quá trình học tập. Học sinh hầu như không hiểu những gì mình nghe được nhìn được trên lớp .... hoặc những điều đọc trong sách giáo khoa. Học có nghĩa xây dựng kiến thức một cách chủ động trên nền tảng các quan niệm có sẵn. Chính vì vậy trong giờ học việc phát triển hệ thống khái niệm và năng lực hoạt động cá nhân là một yêu cầu bắt buộc. Nó phải đưa đến cho học sinh con nhìn mọi vấn đề theo con mắt khoa học, và làm cho học sinh thấy được sự mới mẻ và hấp dẫn của cacs khía cạnh này. 1.1. Các ví dụ về quan niệm hàng ngày 1.1.1 Quan niệm về hiện tượng và khái niệm NHiều quan niệm được học sinh đem theo vào giờ học của mình liên quan đến các kinh nghiệm hàng ngày với các hiện tượng như ánh sáng, nhiệt, âm thanh và chuyển động. Nhưng ngôn ngữ hàng ngày cũng gây ảnh hưởng tới bức tranh về thế giới của học sinh. Trước hết ta nói đến quan niệm " mặt trời mọc" theo ngôn ngữ thông thường sẽ tạo nên 1 bức tanh mặt trời quay quanh trái đất chứ không phải là kiến thức hiện tại. NGôn ngữ chính là một hệ thống để biểu thị nội dung, với kinh nghiệm hiểu biết hàng ngày, qua báo chí, qua đài , ti vi về các hiện tượng về điện, về nhiệt về năng lượng càng khắc sâu các quan niệm hàng ngày. Tiếng động bay thông qua không khí ( như chim bay) - quan niệm về âm Trẻ em có nhiều quan niệm thú vị về cách truyền âm thanh từ nhạc cụ đến tai. Một lượng lớn trẻ em ( học sinh lớp 1) cho rằng âm truyền tới tai ta theo từng phần một ( giống như ném một quả bóng âm thành từ nhạc cụ đến tai ta- cái này thì truyện tranh góp phần làm trẻ con khắc sâu quan niệm sai này :grin: . Một điều thú vị là không ít người lớn cũng dùng quan niệm này để giải thích các hiện tượng âm thanh. Với học sinh lớn hơn thì giải thích sự truyền âm nhờ vào quan niệm vật vật chất. Âm thanh bay trong không như một vật, và điều này dẫn đến sai lầm khi so sánh sự truyền âm trong không khí và trong vật rắn. Chúng sẽ cho rằng âm thanh bay trong không khí sẽ dễ hơn bay trong vật rắn và do đó sẽ kết luận âm thanh truyền trong không khí thì tốt hơn truyền trong gỗ ( cái này là sai đấy nhé). Quan niệm này có trong hầu hết học sinh cấp 2. Trang sau:
- Ánh sáng và nhìn Trong vật lý quá trình nhìn được giải thích như sau: Nguồn sáng phát ra ánh sáng. Ánh sánh này đi vào mắt ta và nhờ đó ta nhìn thấy nguồn sáng hoặc ánh sánh chiếu vào vật, bản thân nó không hề phát ra ánh sáng, được phản xạ một phần trở lại mắt ta, qua đó ta nhìn thấy vật. Vật lý không có sự phân biệt chi tiết giữa nguồn sáng và vật được chiếu sáng. Ánh sáng đi ra từ cả hai rồi đến mắt và gây ra cảm giác sáng. Thứ nữa sự truyền ánh sáng còn được hiểu như là sự truyền một cái gì đấy ( bức xạ điện từ). Tuy nhiên quan điểm hàng ngày về quá trình nhìn và ánh sáng thì lại hoàn toàn khác. Nhiều học sinh cho rằng hai loại này khác nhau về cơ bản. với nguồn sáng thì phát ra anh sáng tới mắt, còn với vật không phát sáng thì đa số cho rằng. muốn nhìn được chúng cần có một con mắt khỏe mạnh để chiếu ra tia nhìn tới vật. Mặt phát ra ánh sáng và qua đó có thể nhìn thấy vật. Từ trường- quan niệm huyền bí Tác dụng từ của nam châm lên một vài vật rất khó giải thích qua quan niệm hàng ngày. Với hầu hết các đứa trẻ đều cho rằng từ trường có một ý nghĩa huyền bí ( từ magic có nghĩa là ma thuật) Nhiều đứa trẻ khác thì cố gắng liên hệ với các kiến thức sẵn có để so sánh với các hiện tượng gần gũi, chăng hạn như keo hay băng dính. Tuy nhiên chúng không thể lí giải được vì sao từ trường có thể tương tác từ xa. Một số khác thì cho rằng trong nam châm có dòng điện chạy ( một kiểu nào đấy) và nhờ đó có từ tính. Đây là một thí dụ thú vị khi dùng một kiến thức chưa biết để giải thích một cái khác, nhưng dù sao đây cũng chỉ là sự đoán mò hoặc nghe lỏm. Một số lượng học sinh cấp hai thì cho rằng từ trường chính là tác dụng hấp dẫn. Khăn len đem lại nhiệt Một bé gái làm thí nghiệm xem một cục đá được quấn trong khăn len hay được quấn trong giấy nhôm sẽ bị chảy nhanh hơn. Nó cho rằng quấn trong khăn len sẽ bị tan nhanh hơn và lý luận: Khi cháu quàng khăn len cháu thấy ấm chứng tỏ nó cung cấp nhiệt, do đó khi quấn quanh cục đá nó cũng cung cấp nhiệt ( một thí dụ tương tự trong câu hỏi thi VLV : một nhiệt kế được quấn quanh khăn len và được đặt ngoài môi trường cái nào chỉ nhiệt độ cao hơn --> quá nửa thí sinh và khán giả ( hs cấp 2- 3)cho rằng quấn trong khăn len cao hơn ) Dòng điện bị tiêu thụ Khái niệm về dòng điện được nghiên cứu ở hầu hết mọi nơi trên thế giới. Dưới đây là quan niệm của học sinh ở nhiều nước khác nhau về dòng điện. Phần lớn học sinh cho rằng không cần đến 2 đường dẫn dòng điện, đồ tiêu thụ điện chỉ việc cắm dây dẫn vào ổ cắm thế là có dòng điện. Một số khác thì cho rằng dòng điện chạy từ cả hai cực
- của pin ( hoặc nguồn điện khác) đến vật tiêu thụ ( ND: giống như là người ta cung cấp thức ăn cho trâu bò vậy - quan niệm tiêu thụ điện nảy sinh từ đây ?). Một số khác thì cho rằng dòng điện chạy từ pin đến đèn rồi bị tiêu thụ một phần ở đó một phần còn lại chạy trở về pin. Các quan niệm kiểu dòng điện bị tiêu thụ này là của hầu hết các học sinh cấp 2. Điều này càng thể hiện sự ảnh hưởng của các ngôn ngữ hàng ngày vào suy nghĩ và quan niệm của học sinh. ( ND: Hàng ngày vẫn nói: Vật tiêu thụ điện, cái quạt này tốn điện, bán điện cho từng hộ dân.... Rồi chính các giải thích theo kiểu đơn giản hóa để cho học sinh dễ hiểu cũng góp phần hình thành quan niệm này của học sinh) Lực- khái niệm rắc rối! ( Người dịch : Hẳn không ít bạn, kể cả sinh viên, đôi khi không khỏi nhăn trán khi suy nghĩ lực là gì, hoặc trong trường hợp này trường hợp kia lực là bao nhiêu ) Sự khó khăn khi hiểu các định luật Newton của học sinh cũng được nghiên cứu nhiều nơi trên thế giới. Nghiên cứu chỉ ra rằng không chỉ học sinh cấp 3 mà ngay cả sinh viên đại học cũng rất khó khăn để hiểu cho đúng khái niệm lực của Newton. Một bài tập sau đây được đưa ra để làm thử nghiệm: Vẽ véc tơ lực tác dụng vào quả bóng tại 3 điểm trên quĩ đạo của một quả bóng bàn khi nó nảy trên mặt bàn.tại A. Điểm cao nhất B : điểm va chạm với bàn C điểm bất kì trên quĩ đạo. Hầu hết các người tham gia thực nghiệm đều vẽ véc tơ lực theo phương chuyển động của quả bóng. ( tức là cho rằng phương véc tơ lực luôn trùng phương với vẽc tơ vận tốc): trong khi đó thực ra ở đây phương của lực tại vị trí A và C chính là phương của trọng lực (bổ qua ma sát ) còn tại B thì hướng lên theo phương vuông góc với mặt phẳng tại điểm va chạm. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG àn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trong khoảng hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Song trong thực tế, phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực trạng khiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn. Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới.
- 1. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết ở ý thức: Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khoá mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của mình. Còn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính độc lập. Ngoan ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để chiếm được vị trí số một trong lớp, người học sinh phải có được không phải một tính ham hiểu biết khôn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các môn học. Ngoài ra, phải chăm lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa. Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến người giáo viên và ít quan tâm tới học sinh. Học sinh như “cái lọ” mà người thầy phải nhét đầy “lọ” này như thế nào? Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng. Học sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung cấp cho nó ở trạng thái hoàn thành. Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, còn phía dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ. Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng khoái. Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “Tiêu hoá” được kiến thức thì cần phải “Thưởng thức chung” một cách ngon lành. Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy. 2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa. Như vậy, nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta.
- Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng việc hỏi đáp. hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới! 3. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì phải đổi mới đồng bộ. Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trước mắt lên chú ý đổi mới những vấn đề liên quan trực tiếp tới việc dạy và học: a. Trước hết là chương trình Sách giáo khoa. Chương trình mà sách giáo khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rất khó xác định, bởi chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính “ Hàn lâm” mà chưa thực sự coi trọng thực hành. Coi trọng từng phần từ phân môn song lại không đồng bộ dẫn đến sự vênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (giả dụ như các bài làm văn ở chương trình trung học chưa đồng bộ với giảng văn…).Điều này đã gây cản trở cho đổi mới phương pháp dạy học. b. Cách ra đề thi và yêu cầu thi. Cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ. Nếu yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng. Người thầy có ý thức đổi mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe chép”. c. Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chuyên môn. Thành bại trong đổi mới Phương pháp dạy học diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ nhóm chuyên môn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới phương pháp dạy học bằng những hành động cụ thể. d. Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì tài nghệ của giáo viên, lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội đánh giá đúng. Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất. Nếu người giáo viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân, xã hội và lịch sử. Trên đây là những suy nghĩ có tính cá nhân, rất có thể là phải trao đổi thêm. Xin bạn đọc cùng quan tâm để làm cho đổi mới phương pháp dạy học thực sự là một phong trào tích cực trong thi đua giảng dạy.
CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD
-
SKKN: Một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học lớp 8
25 p | 1774 | 278
-
Đổi mới phương pháp hóa học
39 p | 616 | 179
-
Sàng kiến kinh nghiệm " Đổi mới phương pháp dạy học ở trung tâm GDTX một số giải pháp từ góc độ công tác quản lý "
10 p | 350 | 86
-
SOẠN GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ THEO TINH THẦN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
3 p | 291 | 61
-
Một số giải pháp khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy
3 p | 236 | 52
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Đổi mới phương pháp giải bài tập trắc nghiệm Hoá học về kim loại và oxit kim loại
15 p | 194 | 29
-
SKKN: Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng học sinh giỏi Quốc gia ở trường THPT Chuyên Hưng Yên giai đoạn 2011-2012
64 p | 164 | 26
-
SKKN: Những giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục tại trường THPT An Minh
18 p | 664 | 25
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Một số giải giáp nhằm nâng cao chất lượng dạy học lập trình Pascal đối với môn Tin học 8
33 p | 83 | 23
-
Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Một số biện pháp quản lý nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS
24 p | 36 | 12
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Đổi mới, nâng cao chất lượng tiết sinh hoạt lớp của học sinh lớp 7
31 p | 91 | 8
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Một số biện pháp giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh trường TH Krông Ana thông qua các hoạt động của Đội TNTP Hồ Chí Minh
23 p | 108 | 8
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Một vài kinh nghiệm về công tác Bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên ở trường Tiểu học
13 p | 49 | 6
-
Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp đổi mới tổ chức hoạt động Câu lạc bộ Văn hóa Nghệ thuật đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018
67 p | 10 | 5
-
Sáng kiến kinh nghiệm: Một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ở trường Tiểu học
22 p | 39 | 4
-
Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Một số giải pháp tạo hứng thú cho học sinh học phân môn hình học lớp 8
15 p | 34 | 4
-
Sáng kiến kinh nghiệm Tiểu học: Một số giải pháp về đổi mới phương pháp dạy học ở trường tiểu học
28 p | 15 | 2
Chịu trách nhiệm nội dung:
Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA
LIÊN HỆ
Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM
Hotline: 093 303 0098
Email: support@tailieu.vn