Luận án Tiến sĩ Hệ thống thông tin quản lý: Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở của sinh viên các trường đại học khối Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------------------------

ĐÀO THIỆN QUỐC

NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------------------------

ĐÀO THIỆN QUỐC

NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ Mã số: 9340405

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

1. TS. ĐOÀN QUANG MINH 2. TS. NGUYỄN HỮU MỘNG

HÀ NỘI - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng luận án này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả Luận án

Đào Thiện Quốc

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i

MỤC LỤC ...................................................................................................................... ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................... v

DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii

DANH MỤC HÌNH ....................................................................................................... x

PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1

1. Lý do lựa chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................. 4

3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................ 4

4. Khung lý thuyết nghiên cứu .................................................................................. 5

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................................... 6

6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 6

7. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 11

8. Cấu trúc dự kiến luận án ..................................................................................... 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ . 12

1.1. Cơ sở lý luận về tài nguyên giáo dục mở ........................................................ 12

1.1.1. Tri thức mở ................................................................................................... 12

1.1.2. Giáo dục mở ................................................................................................. 13

1.1.3. Tài nguyên giáo dục mở ............................................................................... 14

1.2. Thực trạng sử dụng tài nguyên giáo dục mở .................................................. 28

1.2.1. OER trên thế giới .......................................................................................... 28

1.2.2. OER Việt Nam ............................................................................................. 29

1.3. Tổng hợp các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER ..... 38

1.3.1. Nghiên cứu trên thế giới ............................................................................... 39

1.3.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................ 44

1.4. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 49

iii

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ KHẢO SÁT DỮ LIỆU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN KHỐI VNEUs ............................... 50

2.1. Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học .... 50

2.1.1. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong giáo dục đại học 50

2.1.2. Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học . 63

2.1.3. Đề xuất mô hình và giả thuyết nghiên cứu ................................................... 69

2.2. Thiết kế nghiên cứu định tính cho nghiên cứu của đề tài ............................. 80

2.2.1. Xây dựng bảng hỏi ....................................................................................... 80

2.2.2. Đánh giá sơ bộ về đề xuất mô hình nghiên cứu và bảng hỏi ........................ 84

2.3. Thiết kế nghiên cứu định lượng cho nghiên cứu của đề tài .......................... 87

2.3.1. Quy mô mẫu và thu thập dữ liệu khảo sát .................................................... 87

2.3.2. Phân tích dữ liệu định lượng ........................................................................ 88

2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................. 92

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI VNEUs .................................................... 93

3.1. Phân tích dữ liệu thử nghiệm, những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên .................................................................................................... 93

3.1.1. Kết quả kiểm định thang đo của mô hình nghiên cứu với dữ liệu thử nghiệm93

3.1.2. Kết luận về thang đo mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên ............................................................................ 97

3.2. Phân tích dữ liệu chính thức những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên .................................................................................................... 97

3.2.1. Thống kê mô tả nhân khẩu học..................................................................... 98

3.2.2. Kiểm định khác biệt trung bình nhóm sinh viên với các biến điều tiết ...... 100

3.2.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s alpha) ............................... 105

3.2.4. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) ............................................................ 107

3.2.5. Phân tích hồi quy tuyến tính bội ................................................................. 111

3.3. Bình luận kết quả nghiên cứu ........................................................................ 119

3.3.1. Nhận xét thang đo ....................................................................................... 119

iv

3.3.2. Nhận xét phân tích nhân tố khám phá (EFA) ............................................. 119

3.3.3. Nhận xét kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .......................................... 120

3.3.4. Nhận xét về mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học ....................................................................................................... 121

3.3.5. Nhận xét về tầm quan trọng của các biến trong mô hình ........................... 121

3.3.6. Nhận xét về ý định sử dụng OER của sinh viên ......................................... 122

3.3.7. Nhận xét về sự khác biệt theo hệ thống đại học ......................................... 127

3.4. Một số giải pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao khả năng sử dụng OER của sinh viên khối VNEUs ............................................................................................ 128

3.4.1. Một số bài học rút ra từ nghiên cứu............................................................ 128

3.4.2. Giải pháp đề xuất ........................................................................................ 129

3.4.3. Một số khuyến nghị .................................................................................... 134

3.5. Kết luận chương 3 ........................................................................................... 135

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 136

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ... 139

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 140

PHỤ LỤC .................................................................................................................. 149

v

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt

1 CC Creative Common

Công nghệ thông tin 2 CNTT

3 COL Commonwealth of Learning

Cơ cở dữ liệu CSDL

4 GDVN Giáo dục Việt Nam

GNU Free Document License

5 GFDL

Nghiên cứu sinh NCS

Hệ thống thông tin 6 HTTT

ICT Information & Communication Technologies

IDT 6 Innovative diffusion Theory

IMS 7 IP Multimedia Subsystem

IPR Intellectual Property Rights

MIT

Massachusetts Institute of Technology

8 MM Motivation models

9 MPCU Model of PC Utilization

10 NCS Nghiên cứu sinh

11 OER Open Educational Resources

12 SCORM

Sharable Content Object Reference Model

13 SCT Social Cognitive Theory

SPSS

Statistical Package for the Social Sciences

14 TAM Technology Acceptance Model

vi

STT Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt

15 TPB Theory of Planned Behaviour

16 TRA Theory of Reasoned Action

17 UNESCO United Nations Educational

Scientific and Cultural Organization

UK United Kingdom

OUUK Open University UK

18 UTAUT

Unified Theory of Acceptance and Use of Technology

19 VNEUs

Khối các trường đại học đào tạo về Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 0.1: Thiết kế nghiên cứu sơ bộ ban đầu về ý định sử dụng OER của sinh viên ... 7

Bảng 1.1: Sự tương thích giữa các phương thức đánh giá năng lực OER với các giai đoạn vòng đời OER ................................................................................... 20

Bảng 1.2: Bảng khung năng lực OER ........................................................................... 20

Bảng 1.3: Các giấy phép CC thường dùng .................................................................... 23

Bảng 1.4: OER đối với quá trình phát triển đào tạo trong trường đại học .................... 25

Bảng 1.5: Chính sách liên quan tới phát triển OER ở châu Á ....................................... 28

Bảng 1.6: Một số địa chỉ chính thức cung cấp nguồn OER có liên quan tới Kinh tế và

Quản trị kinh doanh ................................................................................... 30

Bảng 1.7: Danh mục các nghiên cứu có liên quan tới Kinh tế và QTKD được phát hành trước xuất bản.................................................................................... 34

Bảng 1.8: Một số nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER ............. 39

Bảng 1.9: Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tại các trường đại học ở Việt Nam .................................................................................................... 44

Bảng 1.10: Mức tán thành về các ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học

Việt Nam .................................................................................................... 45

Bảng 2.1: Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER ở Đại học Lagos tại Nigeria theo mô hình UTAUT .............................................................. 52

Bảng 2.2: Những rào cản sử dụng OER tại các trường đại học ở Tanzania ................. 54

Bảng 2.3: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở 24 quốc gia Châu phi ................. 55

Bảng 2.4: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học tại Châu phi 57

Bảng 2.5: Mức độ ảnh hưởng của những nhân tố tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng

tạo OER (số phiếu: N = 90). ...................................................................... 58

Bảng 2.6: Những yếu tố ảnh hưởng tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER ..... 59

Bảng 2.7: Mức độ đánh giá về các giả thuyết ảnh hưởng OER đến giáo dục. .............. 60

Bảng 2.8: Tổng hợp khảo sát sơ bộ rào cản sử dụng OER tại tám trường đại học thuộc khối VNEUs. .............................................................................................. 61

Bảng 2.9: Các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên .................... 63

Bảng 2.10: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ở hình 2.4 ....................... 64

Bảng 2.11: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng với OER của sinh viên ở Hong Kong .............................................................................. 65

viii

Bảng 2.12: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận OER ở Hình 2.5 ..... 67

Bảng 2.13: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận sử dụng OER ở Ấn độ .......................................................................................................... 68

Bảng 2.14: Mô hình UTAUT và sự hợp nhất nhân tố từ tám mô hình gốc .................. 74

Bảng 2.15: Những căn cứ trong việc bổ sung biến độc lập mới so với mô hình gốc UTAUT 76

Bảng 2.16: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên ..................................................................................................... 79

Bảng 2.17: Thang đo Kỳ vọng hiệu suất ....................................................................... 81

Bảng 2.18: Thang đo Kỳ vọng dễ sử dụng .................................................................... 81

Bảng 2.19: Thang đo Ảnh hưởng từ bạn bè .................................................................. 82

Bảng 2.20: Thang đo Ảnh hưởng từ giảng viên ............................................................ 82

Bảng 2.21: Thang đo Ảnh hưởng từ nhà trường ........................................................... 83

Bảng 2.22: Thang đo Các điều kiện hỗ trợ .................................................................... 83

Bảng 2.23: Thang đo Ý định sử dụng OER ................................................................... 84

Bảng 2.24: Tổng hợp ý kiến đóng góp về mô hình và bảng hỏi khảo sát nghiên cứu ......... 86

Bảng 3.1: Bảng kiểm định thang đo nhân tố PE ........................................................... 94

Bảng 3.2: Bảng kiểm định thang đo nhân tố EE ........................................................... 94

Bảng 3.3: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FI ............................................................. 95

Bảng 3.4: Bảng kiểm định thang đo nhân tố LI ............................................................ 95

Bảng 3.5: Bảng kiểm định thang đo nhân tố SI ............................................................. 96

Bảng 3.6: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FC ........................................................... 96

Bảng 3.7: Bảng kiểm định thang đo nhân tố IU ............................................................ 97

Bảng 3.8: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo giới tính .............................................. 98

Bảng 3.9: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo nhóm tuổi ........................................... 98

Bảng 3.10: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo ngành học ......................................... 98

Bảng 3.11: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo trường học ........................................ 99

Bảng 3.12: so sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai giới .......................... 101

Bảng 3.13: Thống kê mô tả theo biến giới tính ........................................................... 101

Bảng 3.14: Kiểm định Levene ..................................................................................... 102

Bảng 3.15: Kiểm định ANOVA .................................................................................. 102

Bảng 3.16: Trung bình về năm học ............................................................................. 102

Bảng 3.17: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER theo sử dụng OER ........... 103

Bảng 3.18: Thống kê mô tả theo biến giới tính ........................................................... 103

ix

Bảng 3.19: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai nhóm mục đích sử dụng 104

Bảng 3.20: Thống kê mô tả theo biến mục đích sử dụng ............................................ 104

Bảng 3.21: Kết quả kiểm định thang đo Cronbach’s alpha của các quan sát .............. 106

Bảng 3.22: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s .................................................. 108

Bảng 3.23: Bảng hệ số Eigenvalues ............................................................................ 108

Bảng 3.24: Bảng kết quả phân tích nhân tố ................................................................. 109

Bảng 3.25: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s .................................................. 110

Bảng 3.26: Bảng hệ số Eigenvalues ............................................................................ 111

Bảng 3.27: Bảng kết quả phân tích nhân tố ................................................................. 111

Bảng 3.28: Bảng tóm tắt và đặt tên nhân tố ................................................................ 112

Bảng 3.29: Kết quả hệ số tương quan các nhân tố ...................................................... 112

Bảng 3.30: Kết quả hệ số hồi quy ................................................................................ 114

Bảng 3.31: Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu ......................................... 115

Bảng 3.32: Chỉ tiêu đánh giá sự phù hợp mô hình hồi quy ......................................... 116

Bảng 3.33: Bảng phân tích phương sai ANOVA ........................................................ 116

Bảng 3.34: Kết luận kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu. .......................... 120

Bảng 3.35: Xác định tầm quan trọng của các biến độc lập với biến phụ thuộc .......... 121

Bảng 3.36. Bảng tổng hợp đánh giá của sinh viên qua các biến quan sát ................... 122

Bảng 3.37: Trung bình ý định sử dụng OER ở hai nhóm hệ thống đại học ................ 128

Bảng 3.38: Thống kê mô tả theo hệ thống đại học ...................................................... 128

Bảng 3.39: Các cấp quản lý và thực thi OER trong trường đại học ............................ 132

x

DANH MỤC HÌNH

Hình 01: Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án .......................................................... 5

Hình 02: Quy trình nghiên cứu ........................................................................................ 6

Hình 03: Sơ đồ thiết kế nghiên cứu ............................................................................... 10

Hình 1.1: Mối quan hệ trong khái niệm mở .................................................................. 13

Hình 1.2: Sơ đồ khái niệm OER (Margulies, 2005) ...................................................... 15

Hình 1.3: Các cột mốc quan trọng của OER (Lê Trung Nghĩa, 2019) .......................... 18

Hình 1.4: Vòng đời OER ............................................................................................... 19

Hình 1.5: Giấy phép CC cho OER và các loại dữ liệu mở (Commons, ND) ................ 24

Hinh 1.6: Kiến trúc HTTT tri thức OER (Khanna và Basak, 2013) ............................. 27

Hình 2.1: Biểu đồ các yếu tố rào cản tới việc sử dụng OER tại các trường đại học ở châu Phi (Percy và Van Belle, 2012) ............................................................. 56

Hình 2.2: Mức gia tăng ảnh hưởng của các nhân tố tới sự sử dụng và sáng tạo OER ....... 58

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu sửa đổi dựa trên UTAUT với hai nhân tố bổ sung ...... 64

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng đối với OER của sinh viên ở HongKong (Li Kam Cheong, 2014) ....................................................................................... 65

Hình 2.5: Mô hình hành vi chấp nhận OER (Huang và cộng sự, 2011) ....................... 66

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu chấp nhận và sử dụng OER trong các trường đại học ở Ấn độ (Padhi, 2018b) ..................................................................................... 68

Hình 2.7: Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA) (Fishbein và Ajzen, 1977) ........... 70

Hình 2.8: Mô hình thuyết hành vi dự định (TPB) (Ajzen, 1991) .................................. 71

Hình 2.9: Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) (Davis, 1989). .................................. 72

Hình 2.10: Mô hình chấp nhận công nghệ TAM 2 (Davis, 1993) ................................ 72

Hình 2.11: Mô hình hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) (Venkatesh và cộng sự, 2003) ........................................................................................... 73

Hình 2.12: Sơ đồ hợp nhất UTAUT (Venkatesh và cộng sự, 2003c) .......................... 73

Hình 2.13: Mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên ............................ 78

Hình 3.1: Đồ thị Histogram của phần dư đã chuẩn hóa .............................................. 117

Hình 3.2: Đồ thị P-P plot của phần dư đã chuẩn hóa .................................................. 118

Hình 3.3: Đồ thị phân tán giữa các phần dư và giá trị dự đoán ................................... 118

Hình 3.4: Mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học ................................... 133

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài

Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, xã hội đang bước vào giai đoạn đầu của cách mạng 4.0, cuộc cách mạng được ví như là Internet của vạn vật (Internet of things - IoT), xã hội thông tin toàn cầu. Việc tiếp cận nguồn tri thức và thông tin ngày càng trở nên cần thiết, sự quan tâm của các học giả đối với cách tìm kiếm, sử

dụng, sáng tạo và phổ biến kiến thức ngày càng tăng (Nonaka, 1994; Choo và cộng sự, 1999; Hedesstrom và Whitley, 2000; Lafrenière và cộng sự, 2013). Trong trường đại học, kiến thức và tài nguyên thông tin dưới dạng tài liệu giáo dục là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục (Mulder, 2008), các tổ chức giáo dục đại học luôn coi

trọng đến các nguồn tài nguyên giáo dục, bao gồm tài nguyên số và các công cụ để hỗ trợ cho việc dạy và học. Giáo dục luôn là vấn đề ưu tiên ở mỗi quốc gia, song không phải lúc nào chính phủ cũng đáp ứng đủ kinh phí (Bank, 2010). Vấn đề được đặt ra là

làm sao để giảm tải chi phí nhưng vẫn đảm bảo chất lượng cho giáo dục, luận án này đề cập tới một trong những hướng mà thế giới đang hướng tới giải quyết, đó là nguồn tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER). Sự ra đời của nguồn tài nguyên này, giúp giảm chi phí cho giáo dục, đồng thời làm tăng cường chất lượng giáo

dục, đảm bảo sự phát triển công bằng và bền vững cho giáo dục, đúng như mục tiêu thứ 4 của Liên Hợp Quốc về giáo dục đề ra “Đến năm 2030, đảm bảo sự bình đẳng cho cả nam và nữ, trong tiếp cận nền giáo dục chất lượng với chi phí vừa phải về đào tạo

kỹ thuật, dạy nghề, bao gồm cả đại học” (UNESCO, 2015). Để thực hiện được tiêu chí trên, UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia thực hiện nhiều biện pháp, trong đó có giải pháp về phát triển và sử dụng tài nguyên giáo dục mở, bởi những đặc tính mà OER có khả năng mang lại cho giáo dục (Butcher, 2015; Col, 2011; UNESCO, 2019).

Việt Nam đã có những chính sách nhằm đổi mới, phát triển giáo dục một cách toàn diện và bền vững, trong nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng về đổi mới giáo dục có nêu rõ như, nhiệm vụ đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt giữa các

bậc học và các phương thức giáo dục, đào tạo, tạo điều kiện cho mọi người có cơ hội học tập thường xuyên, suốt đời theo các hình thức khác nhau. Gần đây nhất, ngày 14 tháng 6 năm 2019, Quốc hội nước Công hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã công bố Luật số: 43/2019/QH14 về Luật giáo dục. Điều 4: Phát triển giáo dục, khoản 3 có nêu

rõ “Phát triển hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”. Điều 39: Mục tiêu của giáo dục đại học, khoản 1 nêu rõ “Đào tạo nhân lực trình

2

độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ tạo ra

tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh, hội nhập quốc tế” (Quốc hội Việt Nam, 2019). Theo các điều khoản này cho thấy sự triển khai nguồn tài nguyên giáo dục mở là rất phù hợp để đáp ứng yêu cầu trên.

Hiện nay, các trường đại học ở Việt Nam đang phát triển theo xu hướng tự chủ và hội nhập quốc tế (Phạm Công Nhất, 2015; Nguyễn Hiếu, 2018). Tuy nhiên việc tự chủ và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam còn nhiều thách thức hạn chế.

Những thách thức này đến từ ba phía (Nguyễn Hiếu, 2018): (i) thứ nhất: Từ phía cơ quan quản lý Nhà nước, (ii) thứ hai: Từ chính các trường đại học vẫn muốn tiếp tục cơ chế bao cấp, sự áp lực tài chính không thực hiện nổi và (iii) thứ ba: Từ người học và

xã hội chưa sẵn sàng đổi mới. Trong ba thách thức hạn chế trên, nghiên cứu của luận án liên quan nhiều tới thách thức thứ iii. Điều này có nghĩa, các trường đại học cần sẵn sàng tự đổi mới, làm sao để người học tự nâng cao ý thức đổi mới sẵn sàng chấp nhận sử dụng những công nghệ giáo dục mới, tìm ra những giải pháp tốt nhất cho sự đổi

mới. Chắc chắn có nhiều giải pháp, song nghiên cứu sinh (NCS) cho rằng một trong những giải pháp đó chính là việc nghiên cứu và đưa OER vào sử dụng trong các trường đại học, bởi tính hội nhập quốc tế cao cũng như tính hiệu dụng của nguồn tài nguyên này.

Năm 2019, có đến 56% các trường cao đẳng và đại học ở Hoa Kỳ đang sử dụng

sách giáo khoa miễn phí từ OpenStax, trong ít nhất một khóa học và đã tiết kiệm 200

triệu USD, từ việc sử dụng OER của OpenStax (Rhea Kelly, 2019). OpenStax là một

sáng kiến công nghệ giáo dục phi lợi nhuận, có trụ sở tại Đại học Rice, tất cả sách của

Openstax đều gắn giấy phép CC (Creative Commons) (Wikipedia, 2019c), đáp ứng là

nguồn tài nguyên giáo dục mở. Điều đó tương đương với 5.900 tổ chức với gần ba

triệu sinh viên tại Hoa Kỳ đang sử dụng OER của OpenStax, nhà xuất bản có trụ sở tại

Đại học Rice. Nhưng ở Việt Nam, hiện tại chưa có trường đại học nào chính thức đưa

OER vào chương trình đào tạo, giảng dạy chính thức. Những hoạt động OER ở Việt

Nam mới chỉ dừng lại việc xây dựng được một trang web nhằm phát triển OER, với

tên VOER, do Vietnam Foundation tài trợ (hiện tại trang có 22.171 tài liệu, 518 tuyển

tập của 8.372 tác giả), bên cạnh hoạt động này là các hội nghị, hội thào về OER (Đỗ

Văn Hùng và cộng sự, 2019). Điều này cho thấy giáo dục đại học Việt Nam đang thực

sự lãng phí khi chưa sử dụng đến nguồn OER mà thế giới đang dùng, trong khi các

trường phải chi phí cao cho việc mua tài liệu nước ngoài. Hiện tại, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đang thực hiện dự án hỗ trợ tự chủ giáo dục đại học Việt Nam, dự án mang tên

3

SAHEP (Support for Autonomous Higher Education Project for Vietnam) do World

Bank tài trợ (Nguyễn Hiếu, 2019), một trong những gói của dự án là tài trợ xây dựng

thư viện điện tử dùng chung cho các trường đại học Việt Nam, chuyên sâu khối Kinh

tế và quản trị kinh doanh (VNEUs), lấy thư viện trường Đại học Kinh tế Quốc dân

làm đầu mối, với tổng mức đầu tư là 11 triệu đô la, trong đó đã dành ra 5 triệu đô la

để mua tài liệu trên CSDL nước ngoài. Điều này cho thấy nhu cầu tài liệu quốc tế

phục vụ cho đào tạo trong nước là rất cần thiết, nhưng các trường đại học Việt Nam

hiện nay ngoài việc đi mua dữ liệu nước ngoài, vẫn chưa tính đến việc sử dụng một

cách chính thức nguồn OER vào giảng dạy, đây là một thiếu sót, đòi hỏi các nhà

nghiên cứu cần sớm nghiên cứu những vấn đề có liên quan để đưa OER vào các

trường đại học ở Việt Nam.

Những vấn đề đặt ra cho nghiên cứu nhằm đưa OER vào thực hiện ở các trường

đại học ở Việt Nam là có những nhân tố nào ảnh hưởng tới việc sử dụng OER trong

trường đại học, những nhân tố đó tác động thế nào tới ý định sử dụng OER của giáo

viên, sinh viên hay nhà nghiên cứu trong trường? Cùng với đó, để phát triển OER

trong trường đại học một cách bền vững, hiện đã có mô hình hệ thống thông tin

(HTTT) quản lý OER cho trường đại học chưa?... Từ những vấn đề đặt ra, NCS nhận

thấy (i) hiện tại ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào phân tích các nhân tố ảnh hưởng

tới ý định sử dụng OER của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam, từ đó đề xuất

giải pháp nhằm đưa OER vào sử dụng trong nhà trườn, (ii) để đưa OER vào sử dụng

trong trường đại học và phát triển hiệu quả, rất cần có một mô hình HTTT quản lý

nguồn tài nguyên này, nhưng cho đến nay chưa có một mô hình HTTT nào cho việc

quản lý OER trong trường đại học ở Việt Nam.

Với hai khoảng trống trên cùng với bối cảnh đặc biệt là Bộ Giáo dục và Đào tạo

đang triển khai Dự án thư viện điện tử cho các trường đại học Việt Nam, chuyên sâu

khối Kinh tế và Quản trị kinh doanh như đã nêu ở trên, NCS nhận thấy cần thiết

nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên khối

Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam, từ đó đề xuất những giải pháp, nhằm đưa

OER vào ứng dụng trong các trường đại học ở Việt Nam. Do vậy, NCS đã thực hiện

nghiên cứu với tên đề tài: “Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài

nguyên giáo dục mở của sinh viên các trường đại học khối Kinh tế và Quản trị

Kinh doanh ở Việt Nam”. NCS hy vọng đề tài có ý nghĩa cả về mặt khoa học lẫn

thực tế đối với việc xây dựng chính sách triển khai ứng dụng OER cho các trường đại

học ở Việt Nam.

4

Với đề tài này, câu hỏi quản lý đặt ra là: “Có những nhân tố nào và mức độ tác

động của các nhân tố đó tới ý định sử dụng OER của sinh viên ra sao? Mô hình nào cho hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học và mối quan hệ tác động của hệ thống này tới các nhân tố đó như thế nào?”. Để trả lời câu hỏi này, luận án đặt ra mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu sau đây.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu nhằm xác định rõ những nhân tố và mức độ

tác động của các nhân tố, đến ý định sử dụng OER của sinh viên, từ đó đề xuất các giải pháp cùng mô hình quản lý đưa OER vào áp dụng trong các trường đại học ở Việt Nam, trước tiên tập trung cho khối các trường đào tạo về Kinh tế và Quản trị kinh doanh.

Mục tiêu cụ thể

Trên cơ sở mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể của nghiên cứu hướng tới làm rõ

các vấn đề sau:

- Mục tiêu 1: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về OER, lợi ích của OER trong giáo

dục đại học.

- Mục tiêu 2: Nêu rõ thực trạng sử dụng OER; lựa chọn mô hình cơ sở lý thuyết

phù hợp với đề tài nghiên cứu.

- Mục tiêu 3: Đề xuất và kiểm định mô hình nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng

tới ý định sử dụng OER của sinh viên, từ đó đánh giá mức độ tác động của các nhân tố.

- Mục tiêu 4: Xác định các nhân tố tác động tới việc đề xuất xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học khối Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam.

3. Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: Lợi ích OER mang lại cho giáo dục đại học là gì? - Câu hỏi 2: Những nhân tố nào có khả năng ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER

của sinh viên các trường đại học khối Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam?

- Câu hỏi 3: Mức độ tác động của các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng

OER của sinh viên khối này như thế nào?

- Câu hỏi 4: Mối liên quan của các nhân tố này trong việc xây dựng mô hình HTTT quản lý OER có thể áp dụng trong trường đại học khối Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam như thế nào?

Với mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu đã đề ra, để quá trình nghiên cứu thực hiện

đúng hướng, tập trung và đầy đủ, rất cần có một khung lý thuyết cho luận án.

5

4. Khung lý thuyết nghiên cứu

Như mục tiêu của luận án đã đề ra, những nội dung liên quan chủ yếu của luận

án là: (i) Nghiên cứu cơ sở lý luận về tài nguyên giáo dục mở, còn được hiểu là công nghệ thông tin giáo dục (Huang và cộng sự, 2011) cùng với lợi ích mà sản phẩm mang lại cho giáo dục đại học; (ii) Nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử

dụng tài nguyên tài giáo dục mở của sinh viên, hay chính là nghiên cứu về hành vi ý định đổi mới chấp nhận sử dụng sản phẩm công nghệ thông tin mới của người dùng; (iii) Nghiên cứu nhân tố tác động từ các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên tới HTTT quản lý OER trong trường đại học.

Từ những nội dung chính trên của luận án, đồng thời dựa trên cấu trúc khung lý thuyết của Nunamaker Jr. cùng cộng sự (1991) (Nunamaker Jr và cộng sự, 1990), hay

Walls cùng cộng sự (1992) khi nghiên cứu về phát triển hệ thống thông tin, khung lý thuyết của luận án được tập trung xây dựng trên ba phương diện chính là lĩnh vực nghiên cứu, thực hiện nghiên cứu và kết quả nghiên cứu.

Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án được thể hiện như sau (hình 01)

LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU

Vấn đề nghiên cứu - Tài nguyên giáo dục mở (OER) đối với giáo dục đại học - Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên đại học - Hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học Phương pháp nghiên cứu - Tiếp cận nghiên cứu qua điều tra, khảo sát sinh viên. - Phân tích nghiên cứu bằng phương pháp phân tích hỗn hợp định tính và định lượng.

THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý luận nghiên cứu Phân tích nghiên cứu - Phỏng vấn chuyên gia - Sử dụng phần mềm SPSS:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU - Mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên. - Mức độ tác động của các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên. - Mô hình HTTT quản lý OER trong trường đại học.

Cơ sở lý luận về OER. HTTT quản lý. Học thuyết hành vi ý định sử dụng công nghệ. Phân tích thống kê. Kiểm định Cronbach’s Alpha. Phân tích khám phá EFA. Phân tích hồi quy. Kiểm định Anova.

Hình 01: Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án

6

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER

của sinh viên các trường đại học thuộc khối Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam.

Phạm vi nghiên cứu

Không gian

Phạm vi khảo sát dữ liệu nghiên cứu là sinh viên các trường đại học khối Kinh tế và

Quản trị kinh doanh ở Việt Nam (lấy đại diện ở 3 miền Bắc, Trung và Nam Việt Nam).

Thời gian

- Dữ liệu sơ cấp: Thời gian thực hiện khảo sát dữ liệu ở các trường đại học khối

Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam từ tháng 4/2019 đến tháng 8/2019.

- Dữ liệu thứ cấp: Dữ liệu tham khảo từ năm 2015 trở lại đây

6. Phương pháp nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện theo trình tự lặp các bước (Hình 02):

Đặt câu hỏi/Xây dựng mục tiêu nghiên cứu

(1) (2) Tổng quan nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER và mô hình HTTT quản lý OER trong trường ĐH

(6)

Viết báo cáo luận án Tổng hợp những nhân tố, mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER của sinh viên / Đề xuất mô hình nghiên cứu của luận án

(5) (3)

Thiết kế nghiên cứu Thu thập và phân tích dữ liệu

(4)

Hình 02: Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tổng hợp từ NCS

7

Thiết kế nghiên cứu

Dựa trên mục tiêu nghiên cứu của luận án, thiết kế nghiên cứu của luận án được trình bày theo cấu trúc bảng thiết kế sơ bộ ban đầu và sơ đồ thiết kế nghiên cứu (Nguyễn Văn Thắng, 2017) như sau:

Bảng 0.1: Thiết kế nghiên cứu sơ bộ ban đầu về ý định sử dụng OER của sinh viên

Dữ liệu cần thiết Hạn chế Mục tiêu nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nguồn/PP thu thập

- Lịch sử hình thành và phát triển OER

- Giấy phép bản quyền cho - Sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập của Mục tiêu 1: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về - Các nghiên cứu, tuyên bố khuyến cáo của UNESCO, Chưa có trường đại học nào ở Việt Nam, nguồn OER sinh viên - Sơ đồ khái niệm nguồn OER

- Vòng đời sản phẩm OER OER, lợi ích của OER trong giáo COL và các tổ chức khác về OER. đưa OER vào làm tài liệu chính và năng lực OER dục đại học.

- Hệ thống thông tin OER trong trường đại học thức để giảng dạy. Do vậy, khó - Website của tổ chức giấy phép CC

- Văn bản - Khả năng đáp ứng của OER đối với xu hướng phát

có số liệu đánh giá hiệu quả OER ở các triển giáo dục trên thế giới và Việt Nam nghị quyết của chính phủ VN về đổi

trường đại học ở Việt Nam. mới giáo dục đại học

Các học thuyết kinh điển - Việc sử - Tóm tắt và - Nguồn tiếp

- Thực trạng OER trên thế giới và Việt Nam. Mục tiêu 2: Nêu rõ thực trạng sử dụng OER; dụng OER là dễ dàng đối với sinh viên trích dẫn từ tài liệu tham khảo cận các tài liệu tham khảo có thể - Các lý thuyết về hành vi chưa đầy đủ.

người tiêu dùng (TRA, TPB)

xác định mô hình cơ sở lý thuyết phù hợp với - Các điều kiện hỗ trợ có tác động tới ý định sử dụng - Nguồn dữ liệu thứ cấp, thông qua các nghiên cứu - Phạm vi rộng, lĩnh vực mới, do - Lý thuyết chấp nhận công nghệ (TAM, TAM2) OER của sinh trên thế giới vậy tổng - Lý thuyết mô hình hợp đề tài nghiên cứu.

8

Dữ liệu cần thiết Hạn chế Mục tiêu nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nguồn/PP thu thập

viên.

quan có thể chưa đầy đủ. nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) - Ảnh hưởng

từ bạn bè, giảng viên và nhà trường có tác động tới ý - OER là sản phẩm công nghệ thông tin giáo dục(Huang và cộng sự, 2011),

- Các nghiên cứu xác định

định sử dụng OER của sinh viên.

những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER của sinh viên tại các trường đại học trên thế giới và Việt Nam.

Mục tiêu 3: Nghiên cứu sơ bộ: - Sử dụng - Dữ liệu từ Các phiếu

nguồn khảo sát.

- Xây dựng giả thuyết cho mô hình. Đề xuất và kiểm định mô hình OER sẽ đem lại hiệu quả học tập, khảo sát chưa thực sự phản ánh hết - Dữ liệu có được từ kết - Lấy ý kiến của chuyên gia

để xây dựng thang đo cho mô hình. nghiên cứu về những nhân tố ảnh thực chất của vấn đề, thể hiện qua - Sử dụng OER sẽ dễ dàng. quả phân tích EFA của phần mềm SPSS. - Khảo sát và phân tích

khám phá nhân tố (EFA).

- Kết luận và mở rộng

nghiên cứu chính thức. hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh những phiếu trả lời bị trùng lặp, điều đó cho - Các ảnh hưởng từ bạn bè, giảng viên, nhà Nghiên cứu chính thức

- Khảo sát mở rộng. viên, từ đó đánh giá mức độ tác thấy, có thể sinh viên chỉ trả lời cho trường và điều kiện hỗ trợ thuận lợi - Làm sạch dữ liệu. xong. - Phân tích thống kê mô tả. động của các nhân tố.

- Kiểm định hệ số Cronbach Alpha. sẽ tác động tới ý định sử dụng OER của sinh viên

- Phân tích khám phá nhân tố (EFA).

9

Dữ liệu cần thiết Hạn chế Mục tiêu nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nguồn/PP thu thập

- Kiểm tra đa cộng tuyến

- Xây dựng hàm hồi quy bội

- Kiểm định ANOVA đối với các nhóm đối tượng

(nhân khẩu học)

Mục tiêu 4: Xác định - Sử dụng OER sẽ mang - OER là sản phẩm tri thức trong trường đại học - Dữ liệu thứ cấp từ các Mô hình đề xuất mới,

- Quản lý OER là quản lý

sản phẩm tri thức nghiên cứu có liên quan, đã được công chưa có thực tế kiểm nghiệm ở các nhân tố tác động tới việc đề xuất lại hiệu quả học tập cho sinh viên. - Vòng đời sản phẩm OER nhận. Việt Nam - Các ảnh - Năng lực đáp ứng OER

xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý - Dữ liệu từ kết quả nghiên cứu hưởng từ bạn bè, giảng viên, nhà - Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên, qua phân - Các nghiên tích trên.

OER, trong trường đại học khối - Hệ thống quản lý hành trường và điều kiện hỗ trợ thuận lợi

chính trong trường đại học

Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam. sẽ tác động tới ý định sử dụng OER của sinh viên. - Hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học cứu từ đại học mở quốc gia Indira Gandhi, Ấn độ và các nước khác.

- Điều kiện hỗ trợ thuận lợi sẽ tác

động tới việc sử dụng OER của sinh viên.

10

Sơ đồ thiết kế nghiên cứu

Giai đoạn 1 (mục tiêu 1, 2)

Mục tiêu 2

Thực trạng sử dụng OER và mô hình nghiên cứu

Mục tiêu 1 Hệ thống hóa cơ sở lý lý luận và lợi ích OER

Giai đoạn 2 (mục tiêu 3) Đề xuất và kiểm định mô hình nghiên cứu

Tham khảo chuyên gia

Nghiên cứu bước đầu

Điều tra thử

Xây dựng bảng hỏi thử

Phát triển thang đo chính thức

Xây dựng bảng hỏi chính thức

Điều tra chính thức

Kiểm định Anova

Thống kê mô tả (Nhân khẩu học)

Phân tích hồi quy

Kiểm định Cronbach Alpha

Phân tích EFA

Giai đoạn 3 (mục tiêu 4)

Xác định nhân tố tác động đến mô hình HTTT quản lý OER đề xuất trong trường đại học

Hình 03: Sơ đồ thiết kế nghiên cứu

Nguồn: Tổng hợp từ NCS

11

7. Đóng góp mới của luận án

Với mục tiêu và những vấn đề nghiên cứu đặt ra cho đề tài nghiên cứu, luận án

đã đạt được những kết quả đóng góp mới như sau:

Một là: Luận án đã khái quát hóa lý luận khoa học về học thuật tài nguyên giáo dục mở (OER), lợi ích của OER trong giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng và thực trạng sử dụng OER trên thế giới và Việt Nam.

Hai là: Luận án đã đề xuất một mô hình nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên trong các trường đại học thuộc khối VNEUs. Mở rộng ra, mô hình này có thể sử dụng cho các nghiên cứu khác thuộc khối ngành khác hay cho sinh viên Việt Nam nói chung.

Ba là: Luận án đã đề xuất một mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học, nhằm giúp các trường triển khai phát triển OER của trường một cách hiệu quả và bền vững.

Bốn là: Luận án đã đề xuất một số giải pháp nhằm tăng cường việc sử dụng

OER của sinh viên trong trường đại học.

8. Cấu trúc dự kiến luận án

Nội dung chính gồm 3 chương: CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận và thực trạng tài nguyên giáo dục mở

CHƯƠNG 2: Xây dựng mô hình nghiên cứu và khảo sát dữ liệu về những nhân

tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở của sinh viên khối

VNEUs

CHƯƠNG 3: Kết quả nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử

dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở của sinh viên các trường đại học khối VNEUs

12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ

Chương này gồm ba phần chính, nhằm tổng quan lý luận về tài nguyên giáo dục mở, thực trạng hoạt động OER trên thế giới và Việt Nam và tổng hợp một số nghiên

cứu về OER có liên quan tới những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong giáo dục đại học, từ đó cho thấy lợi ích của OER trong giáo dục đại học và những khoảng trống đặt ra cho nghiên cứu.

1.1. Cơ sở lý luận về tài nguyên giáo dục mở

1.1.1. Tri thức mở

Thế giới đang tiến tới một thế giới phẳng, trên xu thế mở (Friedman và Thomas

L, 2005), giáo dục đang là lĩnh vực tiên phong trong xu thế mở này, bởi tầm quan

trọng của giáo dục liên quan tới con người, gốc cho mọi sự phát triển. Như Tom

Friedman giải thích trong cuốn sách “Thế giới phẳng”, mọi thứ đang thay đổi và nhanh

chóng, Công nghệ đã làm cho giáo dục giảm bớt đi nhiều rào cản, tri thức không còn

giới hạn đặc quyền đối với quốc gia hay cá nhân nào, người dân trên khắp mọi nơi trên

thế giới, đang tận dụng những cơ hội giáo dục mới (Darling-Hammond, 2015). Một

trong những cơ hội giáo dục mới đó là nguồn Tài nguyên giáo dục mở, đáp ứng mục

tiêu phát triển giáo dục bền vững, xây dựng một xã hội học tập công bằng và văn

minh, như tổ chức Liên hợp quốc cũng như Việt Nam đã đề ra (UNESCO, 2015; Ban

chấp hành Trung ương, 2013).

Tài nguyên giáo dục mở là một phần mở rộng trong các khái niệm mở của tri

thức mở. Tri thức mở là khái niệm cốt lõi của giáo dục mở trong thời đại bùng nổ công

nghệ thông tin - truyền thông (CNTT-TT) và phát triển học tập (Wen và Liu, 2016), tri

thức mở là một tập hợp các nguyên tắc và phương pháp liên quan đến việc xuất bản và

chia sẻ tri thức một cách cởi mở (Wikipedia, 2019a). Nguồn tri thức mở dành cho mọi

người trong việc sử dụng và hợp tác xuất bản tri thức (García‐Peñalvo và cộng sự,

2010). Những khái niệm mở trong tri thức mở bao gồm nguồn mở, giáo dục mở, truy

cập mở và tài nguyên giáo dục mở. Với đặc thù chức năng riêng, những khái niệm này

được phân loại và liên hệ với nhau theo từng nhóm, Daniel Onaifo thuộc Đại học Tây

Ontario (University of Western Ontario) đã đề cập đến sơ đồ quan hệ các khái niệm

mở của tri thức mở (Daniel Onaifo, 2016) như sau (Hình 1.1).

13

Hình 1.1: Mối quan hệ trong khái niệm mở

Nguồn: Relationships in open notions (Daniel Onaifo, 2016)

1.1.2. Giáo dục mở

1.1.2.1. Khái niệm

Giáo dục mở là một khái niệm tổng hợp chỉ một loại hình giáo dục hoặc tính chất của một nền giáo dục, thuật ngữ giáo dục mở mô tả mô hình giáo dục được thiết kế, để mở rộng sự tiếp cận học tập so với giáo dục chính quy thông thường, bằng nhiều

biện pháp, trong đó đặc biệt nhấn mạnh sự phát triển nguồn tư liệu giáo dục mở trong mọi môi trường học tập. Tính “mở” của giáo dục tham chiếu tới sự loại bỏ các rào cản tham gia vào việc học tập trong các cơ sở giáo dục.

Trên khía cạnh triết lý của giáo dục mở, theo nhà tâm lý học phát triển Jean

Piaget (1896-1980), người học chính là kiến trúc sư của sự tăng trưởng tri thức của mình. Do vậy, chẳng những giáo dục phải mở để nhiều người có thể tiếp cận, mà còn phải mở để người học có thể chủ động tham gia quá trình giáo dục (Wikipedia, 2018).

Thông điệp trên website Bộ Giáo dục Mỹ khẳng định cơ hội giáo dục là dành

cho tất cả mọi người. Việc tạo ra một hệ sinh thái giáo dục mở là nhằm xóa bỏ những hạn chế về việc truy cập các tư liệu, dữ liệu học tập và các cơ hội giáo dục, đảm bảo trao đổi thông tin một cách tự do (Education, 2015).

1.1.2.2. Định hướng phát triển giáo dục mở

a. Định hướng phát triển giáo dục bền vững của tổ chức liên hợp quốc (UN)

Tổ chức liên hợp quốc (UN - United Nations) đã đặt ra mục tiêu phát triển bền vững về vấn đề giáo dục, mục tiêu thứ tư (Sustainable Development Goal - SDG 4)

nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục toàn diện, công bằng và thúc đẩy cơ hội học tập

14

suốt đời cho tất cả mọi người (UNESCO, 2015). Với mục tiêu này, cho thấy khả năng

đóng góp to lớn của OER có thể đáp ứng mục tiêu đề ra, cụ thể “Đến năm 2030, đảm bảo rằng tất cả người học có được kiến thức và kỹ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững. Cụ thể, thông qua giáo dục để phát triển lối sống bền vững, nhân quyền, bình đẳng giới, thúc đẩy văn hóa hòa bình bất bạo động, quyền công dân toàn cầu, nâng cao sự đa dạng văn hóa, đóng góp của văn hóa cho sự phát triển bền vững” (UNESCO, 2015).

b. Đường lối phát triển giáo dục Việt Nam

Chính phủ Việt Nam, luôn coi trọng giáo dục là quốc sách, điều này thể hiện rõ trong Nghị quyết 29-NQ/TW của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó có nhiệm vụ đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa

các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; tạo điều kiện cho mọi người có cơ hội học tập thường xuyên, suốt đời theo các hình thức khác nhau, góp phần xây dựng xã hội học tập, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đảm bảo công bằng xã hội, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế của đất nước.

1.1.3. Tài nguyên giáo dục mở

1.1.3.1. Khái niệm

Khái niệm Tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER), lần

đầu tiên được đưa ra trên Diễn đàn UNESCO, về Chương trình giáo dục đại học mở cho các nước đang phát triển, được tổ chức vào năm 2002, khái niệm được phát biểu như sau:

Tài nguyên giáo dục mở, được xác định là dưới sự hỗ trợ của công nghệ, cung cấp tài nguyên giáo dục mở, để tư vấn, sử dụng và được điều chỉnh bởi cộng đồng người dùng, cho các mục đích phi thương mại. Các nguồn tài liệu này, thường được cung cấp miễn phí trên Internet. Trên nguyên tắc đó giáo viên và các tổ chức giáo dục

sử dụng cho việc hỗ trợ phát triển các khóa học, sinh viên có thể trực tiếp sử dụng. Tài nguyên giáo dục mở bao gồm các đối tượng học tập như, tài liệu bài giảng, tài liệu tham khảo, diễn văn, mô phỏng thí nghiệm, thuyết trình, cũng như các giáo trình,

chương trình giảng dạy và hướng dẫn của giáo viên (Butcher, 2015).

(cid:1) Định nghĩa OER

• Theo Unesco: Tài nguyên giáo dục mở (OER) là tài liệu giảng dạy, học tập và nghiên cứu ở bất kỳ phương tiện kỹ thuật số hoặc phương tiện nào khác trong phạm vi công hoặc đã được phát hành theo giấy phép mở, không hạn chế người khác truy cập, sử dụng, điều chỉnh và phân phối, một cách miễn phí (UNESCO, 2019).

15

• Tại Hội nghị Thế giới lần thứ 2 về OER, ở Ljubljana, Slovenia ngày 18- 20/09/2017, tổ chức khối thịnh vượng học tập (Commonwealth of Learning - COL) đã nêu: Nguồn tài nguyên giáo dục mở (OER) là những tài liệu được hoàn toàn tự do trong việc truy cập, sử dụng lại, sửa đổi và chia sẻ nhằm hỗ trợ việc dạy và học ở mọi cấp giáo dục (Kanwar, 2013).

(cid:1) Sơ đồ khái niệm OER:

TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ (OER)

CÔNG CỤ

NGUỒN THỰC THI

NỘI DUNG

Các công cụ cấp phép (CC, GFDL ..) Hệ thống q.trị n/dung (Content Management System - CMS)

Các tài nguyên học tập (MIT, OCW, Paris Tech, Japan OCW Consortium, Merlot, Connecxion, ARIADNE,.. Công cụ phát triển (Connecxion)

Các tiêu chuẩn mở (IMS, SCORM, OKI, …)

Phần mềm mạng XH (Wiki, H2O, OSLO..)

Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System - LMS)

Các tham chiếu (Google Schoolar, Wiki, Library of Congress

Hình 1.2: Sơ đồ khái niệm OER (Margulies, 2005)

Sơ đồ khái niệm OER (Hình 1.2), cho thấy OER chính là sản phẩm của công nghệ thông tin giáo dục (Huang và cộng sự, 2011) hay nói khác đi OER là nội dung

học tập, giảng dạy dựa trên công nghệ thông tin (Hawai'I University), bao gồm: Công cụ, Nội dung và Nguồn lực thực hiện.

16

Công cụ: là các phần mềm nguồn mở phục vụ cho việc tạo, sử dụng và phân

phối tài nguyên, như (i) Hệ thống quản trị nội dung (Content Management System - CMS), được tùy biến hoặc chuyên dụng cho OER; (ii) Các công cụ phát triển, dùng cho việc sáng tạo và tái tạo ra OER; (iii) Các phần mềm mạng xã hội, có khả năng đáp ứng được các tính năng của OER và (iv) Các hệ thống quản lý học tập, quản lý các khóa học và các nội dung liên quan.

Nội dung: Là các tư liệu phục vụ cho học tập và nghiên cứu, như (i) Các tài liệu tham

khảo cho nghiên cứu, các khóa học, môn học... (ii) Các tham chiếu kho OER trên Internet.

Nguồn lực thực hiện: là các chuẩn công nghệ và giấy phép thực hiện, như (i) Các công cụ cấp phép: Hệ thống giấy phép tự do - mở như CC và/hoặc GFDL, (ii) Các tiêu chuẩn mở như IMS, SCORM hay OKI để đảm bảo tính tương hợp giữa các hệ

thống OER khác nhau.

* Tính bền vững của tài nguyên giáo dục mở

Tính bền vững của tài nguyên giáo dục mở được thể hiện trên các quan điểm triết học, coi kiến thức như một sản phẩm xã hội tập thể và mong muốn biến nó thành

tài sản xã hội (Hodgkinson-Williams và Gray, 2009). Quỹ William và Flora Hewlett, nhà tài trợ chính của OER cho rằng: Tài nguyên giáo dục mở chính là kiến thức của thế giới, là hàng hóa công cộng. Công nghệ nói chung và Web toàn cầu nói riêng, cung cấp một cơ hội tốt nhất cho mọi người để chia sẻ, sử dụng và sử dụng lại kiến thức

(Hodgkinson-Williams và Gray, 2009).

Xét về góc độ kinh tế, rõ ràng sự công bằng chỉ có khi chúng ta sử dụng tiền thuế của dân để thực hiện mục đích nghiên cứu, thì kết quả nghiên cứu đó phải thuộc

về dân. Tại Hội nghị giáo dục mở thế giới, tuyên bố giáo dục mở Cape Town (2007) (Declaration, 2007) đã chỉ rõ, các tài nguyên giáo dục được làm từ tiền đóng thuế, nên là các tài nguyên giáo dục mở.

Bên cạnh đó, tài nguyên giáo dục mở được xây dựng trên cơ sở triết lý của tính

quan hệ nhân quả, những nhà khoa học muốn cống hiến cho xã hội những kết quả công trình nghiên cứu của mình, và những nhà khoa học cũng sẽ nhận lại những giá trị hiệu ứng xã hội tương đương, bởi cuộc sống vẫn tuân thủ quy luật quan hệ nhân quả (Wikipedia, 2019b).

1.1.3.2. Lịch sử hình thành và phát triển OER

(cid:1) Sự hình thành và quá trình phát triển OER

Trong những năm từ 1994 đến 1998 xuất hiện hai khái niệm, mà sau đó tạo tiền đề cho sự phát triển của OER. Năm 1994, Wayne Hodgins đã đưa ra thuật ngữ để mô

17

tả các tài nguyên kỹ thuật số cho các đối tượng học tập, các tài nguyên này là trung

gian cho việc học (Metros và Bennett, 2002). Khái niệm này được hiểu, có thể tạo ra các tài liệu điện tử được phép tái sử dụng trong các trường hợp sư phạm khác nhau. Cũng trong năm 1994 này, Quỹ Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ, do James Spohrer (Bliss và Smith, 2017) đứng đầu, đã hỗ trợ ủng hộ chương trình này. Năm 1997, Đại học Bang California đã tạo ra MERLOT để xác định và cung cấp quyền truy cập vào các tài liệu giảng dạy trực tuyến, miễn phí cho giáo dục đại học(Bliss và Smith, 2017). Năm 1998, David Wiley1, trợ lý giáo sư tại Đại học bang Utah, đã đề xuất thuật ngữ nội dung mở (Unwin và cộng sự, 2012) và sử dụng thuật ngữ này để mô tả bất kỳ tác phẩm sáng tạo nào cho phép người khác sao chép và sửa đổi. Năm 2001, Creative Commons (CC) được thành lập do Lawrence Lessig sáng lập nhằm phát triển các giấy

phép nội dung mở giống như các giấy phép phần mềm mã nguồn mở(Harmon, 2013). Đây là bước phát triển rất cần thiết cho sự phát triển của OER, vì qua đó người dùng tài nguyên có được sự tự tin để sử dụng.

Tại Đại học Rice, giáo sư kỹ thuật Richard Baraniuk, đã xây dựng Connexions,

một nền tảng dựa trên web, để tạo điều kiện phát triển và chia sẻ nội dung giáo dục nguồn mở, của các giáo sư đại học trên khắp thế giới. Nay, Connexions đã đổi tên thành OpenStax(Bliss và Smith, 2017).

Năm 1999, tại Viện Công nghệ Massachusetts (MIT), sau những thảo luận của

Hội đồng Công nghệ Giáo dục MIT, các giảng viên và chính quyền cam kết chia sẻ tự do với thế giới, tất cả nội dung các khóa học của họ. Đầu năm 2001, chủ tịch của MIT, lúc đó là Charles Vest đã đề nghị cơ sở của Mellon và Hewlett hỗ trợ, để đưa khoảng

2000 khóa học có sẵn của MIT lên trực tuyến. Ngay từ sớm, Quỹ Hewlett đã thực hiện một chiến lược phát động nội dung mở, đã cấp các khoản tài trợ cho các trường đại học lớn ngoài MIT, bao gồm Harvard, Carnegie-Mellon, Open University UK (OU UK) và Rice, ngoài ra còn tài trợ cho sự phát triển của OER Commons tại Viện

Nghiên cứu Quản lý Tri thức trong Giáo dục (Institute for the Study of Knowledge Management in Education - ISKME). Trong cùng thời gian, Hewlett đã tài trợ cho Creative Commons, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) và Tổ chức Văn

1 Tiến sĩ David W. Ông hiện là Uỷ viên Giáo dục tại Creative Commons, Uỷ viên Ashoka và giảng viên phụ trợ trong chương trình sau đại học của Đại học Brigham Young về Tâm lý học và Công nghệ giảng dạy, thành viên của nhóm Giáo dục mở. (https://davidwiley.org/)

hóa, Giáo dục và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) để tăng cường sự quan tâm đến các tài liệu giáo dục được cấp phép công khai, trong thế giới phát triển và đang phát triển (Bliss và Smith, 2017).

18

Tháng 7 năm 2002, tại Paris, cuộc họp của UNESCO về đổi mới giáo dục mới

cho các quốc gia đang phát triển, khái niệm Tài nguyên giáo dục mở (OER) đã được đưa ra. Sau đây là một số mốc quan trọng trong quá trình phát triển OER trên thế giới.

(cid:1) Các cột mốc phát triển quan trọng của OER

2002 liệu Mở -

Năm 2002, Lần đầu tiên UNESCO đưa ra khái niệm Tài nguyên Giáo dục Mở (Open Educational Resources - OER), tại diễn đàn về ‘Ảnh hưởng của Học (Open Courseware - OCW)

thứ 2 2007

Năm 2007, Hội nghị của những tổ chức ủng hộ OE/OER, nhóm họp tại Nam Phi, ra tuyên bố Giáo dục Mở Cape Town 2007, đánh dấu mốc trong chương trình nghị sự quốc tế về OE/OER.

2012

Ngày 20/06/2012, Hội nghị quốc tế lần đầu tiên về OER được tổ chức tại trụ sở của UNESCO ở Paris, Pháp. Hội nghị đã đưa ra Tuyên bố Paris 2012 về OER, với 10 điểm khuyến cáo cho các quốc gia.

2017

Từ 18-20/09/2017, Hội nghị Thế giới lần thứ hai về OER được tổ chức tại Ljubljana, Slovenia, với sự tham gia của 100 quốc gia thành viên UNESCO. Hội nghị đã đưa ra Tuyên bố Ljubljana 2017 về OER “Từ cam kết tới hành động”.

Ngày 25/11/2019. UNESCO đã phê chuẩn Khuyến cáo về Tài nguyên Giáo dục Mở - OER (Open Educational Resources).

2019

Khuyến cáo này sẽ hỗ trợ phát triển và chia sẻ các tư liệu dạy và học được cấp phép mở, làm lợi cho sinh viên, giảng viên và các

nhà nghiên cứu trên toàn cầu.

Hình 1.3: Các cột mốc quan trọng của OER (Lê Trung Nghĩa, 2019)

19

1.1.3.3. Vòng đời và năng lực OER

(cid:1) Vòng đời OER Tổng hợp các nghiên cứu về OER, cho thấy vòng đời OER được xác định gồm các giai đoạn: Chuẩn bị nhận thức OER, hướng dẫn tìm kiếm phân loại OER, tái sử dụng OER, sáng tạo OER và cuối cùng là xuất bản, chia sẻ OER (Issack, nd)

Chuẩn bị nhận thức OER

Xuất bản - Chia sẻ Tìm kiếm & Phân loại

Vòng đời OER

Sáng tạo Tái Sử dụng

Hình 1.4: Vòng đời OER

Nguồn: https://col-oer.weebly.com/module-6---the-oer-life-cycle.html

(cid:1) Năng lực OER

Để sử dụng và sáng tạo OER có hiệu quả, cần có một quy chuẩn về năng lực cũng như kỹ năng chuyên nghiệp đối với OER. Bảng khung năng lực tài nguyên giáo

dục mở (OER), được UNESCO khuyến cáo sử dụng (International Organisation of La Francophonie (IOF), 2016) bao gồm:

- Phương diện xác định năng lực OER.

Năng lực OER được xác định trên 5 phương diện (International Organisation of

La Francophonie (IOF), 2016):

(cid:2) D1: Năng lực làm quen với OER (cid:2) D2: Năng lực tìm kiếm OER

20

(cid:2) D3: Năng lực sử dụng OER (cid:2) D4: Năng lực sáng tạo OER (cid:2) D5: Năng lực chia sẻ OER

Từ năm phương thức đánh giá năng lực OER và năm giai đoạn của vòng đời OER trên cho thấy sự tương đồng giữa mỗi phương thức năng lực với mỗi giai đoạn của vòng đời OER (bảng 1.1).

Bảng 1.1: Sự tương thích giữa các phương thức đánh giá năng lực OER với các giai đoạn vòng đời OER

STT Các giai đoạn của vòng đời OER Các phương thức đánh giá năng lực OER

Chuẩn bị nhận thức OER Năng lực làm quen với OER 1

Năng lực Tìm kiếm OER 2 Tìm kiếm OER

Năng lực Sử dụng OER 3 Tái sử dụng OER

Năng lực Sáng tạo OER 4 Sáng tạo OER

Năng lực chia sẻ OER 5 Xuất bản - Chia sẻ

Từ Bảng 1.1. cho thấy những yếu tố cơ sở để làm căn cứ cho việc xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học (Mô hình này được đề cập

trong phần khuyến nghị tại Chương 3 của luận án).

- Bảng khung năng lực OER.

Mỗi phương thức đánh giá năng lực OER được xác định bởi các tiêu chí (Bảng 1.2)

Bảng 1.2: Bảng khung năng lực OER

Tiêu chí xác định năng lực Phương thức đánh giá năng lực

D1.1 Phân biệt OER với tài nguyên khác

D1 D1.2 Liệt kê một số yếu tố nổi bật của OER Năng lực làm quen với OER D1.3 Xem xét vai trò cụ thể trong phong trào OER

D2.1 Sử dụng công cụ tìm kiếm để tìm OER D2 Năng lực Tìm kiếm OER D2.2 Chọn OER thích hợp

D3.1 Phân biệt giữa các loại giấy phép Creative Commons khác nhau D3 Năng lực Sử dụng OER

D3.2 Tôn trọng các điều khoản của giấy phép Creative Commons

21

Phương thức đánh giá năng lực Tiêu chí xác định năng lực

D4.1 Thiết kế OER

D4.2 Sửa đổi OER D4 Năng lực Sáng tạo OER D4.3 Pha trộn OER

D4.4 Đồng sáng tạo OER

D5.1 Chọn giấy phép cho OER

D5.2 Gán giấy phép cho OER D5 Năng lực chia sẻ OER D5.3 Xuất bản OER

D5.4 Quảng bá OER

Từ những tiêu chí xác định năng lực OER trên có thể làm căn cứ để xây dựng

bảng hỏi khảo sát đánh giá những nhân tố có khả năng ảnh hưởng tới ý định sử dụng

OER của sinh viên. (Bảng hỏi khảo sát các nhân tố ở phụ lục 3).

1.1.3.4. Nguyên tắc OER

Một tài liệu được gọi là Tài nguyên giáo dục mở (OER) phải hội tụ đủ 5 quyền

(5R) (Bliss và Smith, 2017; Wesolek và cộng sự, 2018) sau:

(cid:1) Retain - Giữ lại: Được phép giữ lại để sử dụng, không hạn chế quyền quản

lý số - DRM (Digital Rights Management);

(cid:1) Reuse - Sử dụng lại: Đây là nguyên tắc cơ bản nhất về tính mở. Mọi người

được phép sử dụng tất cả hoặc một phần nội dung tài liệu với mục đích riêng.

(cid:1) Revise - Làm lại: Được phép tùy biến thích nghi (sửa đổi, dịch, hoặc thay đổi

tác phẩm);

(cid:1) Remix - Pha trộn: Được phép pha trộn 2 hoặc nhiều tài nguyên thành 1 tài

nguyên mới;

(cid:1) Redistribution - Phân phối lại: Được phép chia sẻ tác phẩm với những

người khác;

Với các quyền trên, người dùng có thể chuyển đổi nội dung, cấp phép công khai

các sáng tạo ứng dụng mới, cho phù hợp hơn.

22

1.1.3.5. Giấy phép bản quyền cho OER

(cid:1) Bản quyền CC

Creative Commons (CC) là giấy phép bản quyền, ra đời vào ngày 16 tháng 12 năm 2002 tại Hoa kỳ. CC đưa ra 4 quyền gốc cơ bản và độc lập với nhau, tùy từng giấy phép khác nhau sẽ được kèm theo các quyền gốc cơ bản khác nhau.

Các quyền gốc cơ bản (Wikipedia, 2019d).

SA ND BY NC

Ghi công (BY): là viết tắt của ghi công (nghĩa vụ ghi công cho tác giả

và các bên được ghi nhận);.

Phi thương mại (NC): là viết tắt của phi thương mại (sử dụng giấy

phép này, không được phép thương mại);

Không cho phép tác phẩm phái sinh (ND): có nghĩa là NoDer (chỉ có

thể chia sẻ các bản sao nguyên văn của tác phẩm).

Chia sẻ tương tự (SA): có nghĩa là ShareAlike (nghĩa là tác phẩm có thể được sửa đổi và các phiên bản sửa đổi có thể được xuất bản, nhưng chỉ theo giấy

phép gốc hoặc giấy phép tương thích).

Dựa trên bốn quyền gốc cơ bản (BY, NC, ND, SA), Creative Commons (CC)

đưa ra sáu giấy phép thường dùng sau:

Các giấy phép CC thường dùng (Creative Commons, 2018):

23

Bảng 1.3: Các giấy phép CC thường dùng

STT Thuộc tính Biểu tượng Ý nghĩa

Giấy phép này cho phép phân phối, phối lại,

CC BY 1

chỉnh sửa và xây dựng mới, dựa trên tác phẩm gốc, thậm chí cả về mặt thương mại, miễn là có ghi tên tác giả sáng tạo ban đầu.

Giấy phép này cho phép phối lại, chỉnh sửa và xây dựng mới, dựa trên công việc tác

CC BY-SA 2

phẩm gốc, ngay cả với mục đích thương mại, miễn là ghi tên tác giả, đồng thời các điều khoản cấp phép cho sáng tạo mới phải

giống tác phẩm gốc.

CC BY-ND 3

Giấy phép này cho phép phân phối lại, thương mại và phi thương mại, miễn là giữ nguyên bản cùng tên tác giả.

Giấy phép này cho phép phối lại, chỉnh sửa và xây dựng mới, dựa trên tác phẩm gốc và CC BY-NC 4

phi thương mại, đồng thời không cần phải cấp phép cho các tác phẩm phái sinh, theo cùng điều khoản.

Giấy phép này cho phép phối lại, chỉnh sửa

5 CC BY-NC-SA

và xây dựng mới dựa trên tác phẩm gốc, miễn là có ghi tên cho tác giả, nhưng phi thương mại, đồng thời các điều khoản cấp phép cho sáng tạo mới phải giống các điều

khoản của tác phẩm gốc.

6 CC BY-NC-ND

Giấy phép này là hạn chế nhất trong sáu giấy phép chính, chỉ cho phép tải tác phẩm và chia sẻ chúng với người khác, nhưng không được thay đổi cũng như sử dụng cho

mục đích thương mại.

Nguồn: Creative Commons (2018)

24

(cid:1) Gắn giấy phép CC lên tài liệu:

CC Cung cấp một công cụ hỗ trợ cấp phép và ghi công tác giả cho các tác

phẩm, công cụ này được thực hiện trực tuyến trên Website:

https://creativecommons.org/choose/

(cid:1) Giấy phép CC cho OER

Không phải dữ liệu mở nào cũng là OER, trong hình dưới cho chúng ta phân

biệt được đâu là OER, trong các loại dữ liệu mở.

Hình 1.5: Giấy phép CC cho OER và các loại dữ liệu mở (Commons, ND)

Hình 1.5 cho thấy OER là những tài liệu truy cập mở (open Access) được gắn

giấy phép CC. Hai giấy phép CC NoDerTHER (ND) không phải là giấy phép tương thích OER vì chúng không cho phép sửa đổi hoặc phối lại tài nguyên giáo dục. Do

giấy phép ND không đáp ứng 5R hoặc bất kỳ định nghĩa chính thức nào của OER, nên các tài nguyên giáo dục được cấp giấy phép ND thì không phải là OER

(Commons, ND). Khi chọn giấy phép phù hợp cho OER, cần phải suy nghĩ về quyền nào muốn cấp cho người dùng khác và quyền nào muốn giữ lại.

1.1.3.6. Lợi ích OER đối với giáo dục đại học

Tài nguyên giáo dục mở (OER) có thể mang lại những tiềm năng biến đổi tích

cực cho giáo dục đại học. Ngày nay, nhu cầu ngày càng gia tăng đối với giáo dục đại học và sự phát triển mạnh mẽ của hạ tầng CNTT, đã tạo ra những thách thức lớn cho các tổ chức giáo dục đại học trong kỷ nguyên với nguồn lực eo hẹp. Công nghệ thông tin đã trở nên ngày càng quan trọng trong việc hỗ trợ một cách có kế hoạch và hệ

25

thống đối với các tổ chức giáo dục đại học với quá trình: (i) Cải tiến, phát triển chương

trình giảng dạy và học liệu; (ii) Thiết kế các chương trình khóa học; (iii) Tăng cường sự tương tác với sinh viên; (iv) Nâng cao chất lượng tài liệu giảng dạy và học tập; (v) Thiết kế công cụ đánh giá cho các môi trường đa dạng và (vi) Liên kết với thế giới (Col, 2011). OER sản phẩm của công nghệ thông tin giáo dục, có thể tham gia vào các quá trình này.

Tuy nhiên việc sử dụng hiệu quả OER vào giáo dục đại học, còn phụ thuộc nhiều vào các chính sách áp dụng OER của các trường đại học như thế nào. Cụ thể là

(i) Cải thiện chất lượng tài liệu học tập thông qua các quy trình đánh giá ngang hàng; (ii) Tăng cường lợi ích của OER qua bối cảnh hóa, cá nhân hóa và bản địa hóa; (iii) Nâng cao sự cởi mở và cải thiện chất lượng đào tạo; (iv) Xây dựng năng lực OER cho

việc sáng tạo và sử dụng OER chuyên nghiệp trong nhà trường; (v) Tăng cường sự phục vụ nhu cầu của các nhóm sinh viên, những người có nhu cầu đặc biệt; (vi) Tối ưu hóa việc triển khai nhân viên, tổ chức và ngân sách; (vii) Phục vụ sinh viên bằng ngôn ngữ địa phương; (viii) Tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào việc lựa chọn và điều

chỉnh OER để thu hút họ tích cực hơn vào quá trình học tập và (ix) Sử dụng và thừa nhận nguồn tài nguyên được phát triển tại địa phương (Col, 2011).

Tiềm năng biến đổi tích của của OER cho giáo dục đại học còn bao gồm lợi ích của việc chia sẻ và hợp tác giữa các tổ chức, các quốc gia với nhau và vai trò đột phá

sáng tạo của OER trong việc mở ra các mô hình giáo dục mới (Col, 2011). Khi sử dụng OER với một mô hình giáo dục mới, đòi hỏi các trường đại học cần có một hệ thống thông tin quản lý OER.

Qua các quá trình của hệ thống xây dựng phát triển đào tạo trong trường đại học và những yếu tố tác động của OER vào các quá trình này đã cho thấy lợi ích của OER đối với giáo dục đại học (Bảng 1.4).

Bảng 1.4: OER đối với quá trình phát triển đào tạo trong trường đại học

STT Quá trình phát triển đào tạo (UNESCO & COL) OER đối với quá trình phát triển đào tạo trong trường đại học

1 Phát triển và cải thiện chương trình đào tạo cùng các tư liệu học tập Thúc đẩy chất lượng các tư liệu dạy và học thông qua rà soát lại các qui trình.

2 Thiết kế chương trình và khóa học hiện hành Thu lợi từ việc ngữ cảnh hóa, cá nhân hóa và bản địa hóa nguồn tài liệu.

3 Tổ chức mối liên hệ tương tác giữa nhà trường/giảng viên và sinh viên Cải thiện tính mở và chất lượng nguồn tài liệu.

26

STT Quá trình phát triển đào tạo (UNESCO & COL) OER đối với quá trình phát triển đào tạo trong trường đại học

Nâng cao năng lực giảng viên trong phát triển chuyên môn của mình. 4 Phát triển các tư liệu dạy và học có chất lượng

Nâng cao qui trình học tập chủ động, tích cực đối với sinh viên.

5 Đảm bảo các sinh viên có hoàn cảnh đặc biệt có được sự phục vụ đặc biệt, có quyền lợi như các sinh viên bình thường khác. Thiết kế công cụ đánh giá hiệu quả cho các môi trường đa dạng

Đáp ứng phục vụ với ngôn ngữ bản địa.

Tối ưu hóa về nhân sự và ngân sách trường. 6 Liên kết với thế giới để có các tài liệu chất lượng Hợp pháp hóa sử dụng tư liệu bản địa.

Nguồn:(Col, 2011)

Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, việc đánh giá đúng nhằm xây dựng một hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học sẽ góp phần mang lại lợi ích cho sự hợp tác, chia sẻ, giữa các trường đại học ở các quốc gia với nhau, tạo khả năng phát triển đột phá, sáng tạo trong việc mở ra những mô hình đào tạo chất

lượng mới.

1.1.3.7. Hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học

Để có thể phát huy hết lợi ích của OER, các trường đại học cần có một hệ thống

thông tin nhằm quản lý và phát triển nguồn tri thức này. Hiện nay, các trường đại học

ở Việt Nam đã có nhận thức bước đầu về lợi ích của OER, song còn lúng túng trong

việc triển khai sử dụng, nên rất cần có một mô hình cho việc áp dụng đưa OER vào sử

dụng trong nhà trường, song hiện tại ở Việt Nam chưa có trường nào có. Do vậy, Việt

Nam rất cần có những nghiên cứu để sớm xây dựng và đưa vào sử dụng mô hình tổ

chức và khai thác OER trên hệ thống các trường đại học một cách thống nhất (Đậu

Mạnh Hoàn, 2018), hay nói khác đi đó chính hệ thống thông tin quản lý OER trong

trường đại học rất cần sớm được hình thành và triển khai.

Hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học cần được coi như một

kênh hệ thống thông tin giáo dục, tồn tại trong mối quan hệ tích hợp với các hệ thống

ứng dụng CNTT khác trong trường, trên các lĩnh vực về tổ chức, quản lý và công nghệ

(Trần Thị Song Minh, 2012). Để xây dựng một mô hình hệ thống thông tin quản lý

27

OER trong trường đại học cần thiết phải đánh giá mức độ tác động của các nhân tố

hưởng đến ý định sử dụng OER của sinh viên trên các lĩnh vực này.

Những nhân tố tác động tới các lĩnh vực của hệ thống thông tin quản lý OER

liên quan tới nhiều khía cạnh, trong đó vấn đề đạo đức cho thấy tổ chức cần giác ngộ

người dùng về việc sử dụng tài nguyên có bản quyền, đặc biệt là tài nguyên trên mạng

Internet. Hay các khía cạnh về học thuật, tài chính, sư phạm cho thấy tính hiệu suất

của OER đối với giáo dục, từ đó cũng đòi hỏi sự thay đổi về công nghệ và quản lý đối

với người dùng. Một hệ thống thông tin quản lý OER bao gồm tất cả các khía cạnh này

cần được tích hợp với các bộ phận trong hệ thống quản lý đào tạo của nhà trường.

Hình dưới đây (Hình 1.7) là một mẫu kiến trúc hệ thống thông tin OER trong trường

đại học ở Ấn độ (Khanna và Basak, 2013).

Các khía cạnh

Đạo đức

Học thuật Quản lý OER

Sư phạm Tài chính Công nghệ

Nền tảng dịch vụ CNTT

Hệ thống hỗ trợ quản lý

Xây dựng và phát triển nội dung mở

C á c t h à n h p h ầ n h ỗ t r ợ

Đào tạo trực tuyến

Quản lý đánh giá học tập

Nền tảng hệ thống thông tin tri thức OER

Hinh 1.6: Kiến trúc HTTT tri thức OER (Khanna và Basak, 2013)

28

1.2. Thực trạng sử dụng tài nguyên giáo dục mở

1.2.1. OER trên thế giới

Tài nguyên giáo dục mở (OER) đã gia tăng mạnh trên toàn cầu, việc thực hiện xây dựng bản đồ OER thế giới, được sự ủng hộ của hơn 900 thành viên của African Union (AU OER)(D’Antoni, 2012). Bản đồ OER thế giới thu thập và trực quan hóa dữ liệu hoạt động gia tăng hàng ngày trên toàn thế giới. Mục tiêu là hỗ trợ sự phát triển hệ

sinh thái OER toàn cầu. Thông tin cung cấp được sử dụng cho nhiều mục đích (D’Antoni, 2012) bao gồm (i) Kết nối các tổ chức, cá nhân trong việc hợp tác và chia sẻ tài nguyên kiến thức, (ii) Cung cấp đầy đủ kho lưu trữ và các dịch vụ OER, giúp giáo viên và người học tìm thấy các tài nguyên giáo dục phù hợp và (iii) Cung cấp số

liệu thống kê tổng quan về giáo dục mở cùng các vấn đề liên quan, nhằm hỗ trợ các nhà hoạch định chính sách thực hiện và bảo vệ các quyết định chiến lược cho giáo dục.

Bản đồ OER thế giới nhằm cung cấp thông tin cần thiết về bản đồ các tổ chức,

dự án, con người và dịch vụ có liên quan, bản đồ còn xác định các bộ sưu tập OER và hỗ trợ cho các tổ chức OER ra quyết định cho các chính sách giáo dục.

Theo một nghiên cứu về tài nguyên giáo dục mở ở 10 nước châu Á (Dhanarajan và Porter, 2013), cho thấy các chính sách khuyến khích phát triển OER còn khá khiêm

tốn, đặc biệt là các chính sách liên quan tới khuyến khích tham gia, chia sẻ sử dụng OER hay các chính sách liên quan tới quyền lợi của những người tham gia chuyên trách OER trong tổ chức, sự hạn chế này được tổng hợp trong Bảng 1.5 như sau:

Bảng 1.5: Chính sách liên quan tới phát triển OER ở châu Á

Các chính sách Có Chưa có Tổng (N)

Tri thức về bản quyền 63 [97%] 2 [3%] 65

Tri thức về các giấy phép CC 41 [63%] 24 [37%] 65

13 [18%] 58 [82%] 71 Các điều khoản về cộng tác chia sẻ và sử dụng OER

25 [35%] 46 [65%] 71 Các điều khoản khuyến khích tham gia OER

29 [42%] 40 [58%] 69 Các điều khoản vì sự phát triển của nhân viên

Nguồn:(Dhanarajan và Porter, 2013)

Con số thống kê cho thấy trong các chính sách trên, chính sách về cộng tác chia sẻ và sử dụng OER là thấp nhất, chỉ có 18% các cơ sở có chính sách, ngược lại có đến

29

82% các cơ sở chưa có chính sách. Rõ ràng đây là một trong những nhân tố quan trọng

ảnh hưởng tới sự giác ngộ người dùng về ý định sử dụng OER. Đối với các trường đại học cần sớm triển khai những chính sách nhằm cải thiện những hạn chế trên, coi đây là nhân tố quan trọng tác động tới ý định sử dụng OER của sinh viên. Để đo được mức độ đánh giá của sinh viên về chính sách này ở trong trường đại học thế nào, các trường đại học cần có những nghiên cứu khảo sát về nhân tố này trong sinh viên để có biện pháp thúc đẩy sinh viên sử dụng OER. Tất nhiên, để thúc đẩy sinh viên sử dụng OER còn phụ thuộc vào những nhân tố khác nữa, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu để

tìm ra những nhân tố tác động tới việc sử dụng OER trong trường đại học, song hiện tại ở Việt Nam vẫn chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên. Sự tổng quan những nghiên cứu về OER trên

thế giới và ở Việt Nam dưới đây cho thấy vấn đề này.

1.2.2. OER Việt Nam

Tháng 06/2005, trong chuyến thăm chính thức đến Hoa Kỳ, nguyên Thủ tướng

Phan Văn Khải đã được giới thiệu về Chương trình Học liệu mở của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT), ông rất ấn tượng với chương trình này và nhận thấy đây là một trong những nguồn tài nguyên số rất hữu ích và cần thiết cho mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục đại học tại Việt Nam. Tháng 11/2005, Chương trình Học liệu

mở Việt Nam (Vietnam Open Courseware - VOCW) ra đời, đó là kết quả của sự hợp tác giữa Quỹ Giáo dục Việt Nam - Hoa Kỳ (VEF), Công ty Phần mềm và Truyền thông - VASC (VASC) và Bộ Giáo dục - Đào tạo, với sự hỗ trợ về nội dung môn học từ MIT

OCW (Open CourseWare), phần mềm Connexions của Rice University, cùng các hỗ trợ về mặt pháp lý, phương thức hoạt động, cơ cấu tổ chức,… của Hiệp hội Học liệu mở Quốc tế (OCW Consortium) (Trương Minh Hoà, 2015). VEF giúp các tác giả Việt Nam giấy phép xuất bản Creative Commons (Creative Commons - CC License) chuyển ngữ

tiếng Việt theo khuôn khổ pháp lý cho việc chia sẻ nội dung, bảo đảm quyền sở hữu trí tuệ, quyền tác giả không bị xâm phạm (Đỗ Ngọc Minh và cộng sự, 2015). Chương trình học liệu mở Việt Nam đặt ra sáu mục tiêu, trong đó mục tiêu đầu tiên nêu rõ: “Cung cấp

cơ sở hạ tầng vững chắc và các công cụ cần thiết cũng như các hỗ trợ về kỹ thuật và tập huấn để phát triển nguồn học OCW tại Việt Nam” (Trương Minh Hoà, 2015), đây chính là những tiền đề quan trọng cho sự phát triển nguồn OER của Việt Nam.

Chương trình Tài nguyên giáo dục Mở Việt Nam (Vietnam Open Educational

Resources - VOER) được thành lập và hỗ trợ hoạt động bởi Quỹ Việt Nam (the Vietnam Foundation), có mục tiêu xây dựng kho Tài nguyên giáo dục Mở của người Việt và cho người Việt (Trương Minh Hoà, 2015). Chương trình OER@University

30

Roadshow 2016 (Foundation, 2016) nhằm tổ chức giảng dạy OER cho cán bộ thư viện

và giảng viên của các trường đại học trong cả nước. Bên cạnh đó, còn có những hội thảo quốc tế về OER trong các năm 2015, 2016, 2017 (Lê Thu Hà, 2016), do Khoa thông tin - Thư viện (FLIS), trường ĐH. Khoa học xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, phối hợp với RDOT, NALA, VFOSSA và UNESCO tổ chức.

Hiện nay, các trường đại học công lập ở Việt Nam chưa có trường nào đưa OER vào sử dụng, ngoài lẻ tẻ một số trường ngoài công lập như đại học RMIT Việt Nam, đại học Thăng Long. Chính vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có đề nghị Thủ

trưởng các đại học, học viện, trường đại học, trường cao đẳng sư phạm, triển khai các nội dung xây dựng và phát triển tài nguyên giáo dục mở bao gồm bốn điểm, từ (i) tuyên truyền nhận thức về OER, (ii) triển khai kế hoạch khai thác sử dụng OER, (iii)

kết nối chia sẻ, tham gia sáng tạo OER và (iv) tổ chức các khóa đào tạo bằng OER (Bộ Giáo dục và Đào tạo/Vụ Giáo dục thường xuyên, 2019).

1.2.3. Tổng hợp một số nguồn cung cấp OER liên quan tới Kinh tế và Quản trị kinh doanh

Có nhiều tổ chức, cá nhân chia sẻ nguồn tài nguyên trên nhiều lĩnh vực khoa

học khác nhau, trong đó có lĩnh khoa học về Kinh tế và Quản trị kinh doanh, theo dạng OER, trên mạng Internet. Như phần trước đã đề cập (hình 1.5), hầu hết các tài liệu OER được cấp phép bản quyền CC, nguồn tài liệu dạng OER có một trong những cấp phép CC như :CC BY; CC BY SA; CC BY NC; CC BY NC SA. Dưới

đây là một số địa chỉ tìm kiếm nguồn tài liệu OER có liên quan tới lĩnh vực Kinh tế và Quản trị kinh doanh.

Bảng 1.6: Một số địa chỉ chính thức cung cấp nguồn OER có liên quan tới Kinh tế và Quản trị kinh doanh

Tài liệu có Ghi chú STT Nguồn Địa chỉ (theo lĩnh vực khoa học)

Math

Science

Social Sciences

Humanities 1 OpenStax https://open stax.org/ Business Nguồn tài liệu của Đại học Rice (Hoa Kỳ) Essentials

College Success

High School

31

Tài liệu có Ghi chú STT Nguồn Địa chỉ (theo lĩnh vực khoa học)

Business

Nguồn từ dự án tài Mathematic

2 LibreTexts Social Sciences https://libre texts.org/ liệu cho giáo dục đại học của Hoa Kỳ Statistical

….

Business :

- Accounting

- Finance

- Human Resources

- Management

- Marketing

Computer Science:

Nguồn tài liệu được - Information Systems

- Programming Languages

3 Social Sciences: Open TextBook Library - Anthropology https://open .umn.edu/o pentextboo ks/ hỗ trợ bởi những thành viên củ mạng giáo dục mở thuộc trường đại học

Minnesota (Hoa Kỳ) - Cultural & Ethnic Studies

- Economics

- Gender & Sexuality Studies

- Geography

- Political Science

- Psychology

- Sociology

….

Business:

- Accounting 4 BC Campus Nguồn tài liệu từ Đại học British Columbia, Canada. https://open .bccampus. ca/browse- - Business - General

32

Tài liệu có Ghi chú STT Nguồn Địa chỉ (theo lĩnh vực khoa học)

our- - Business Ethics

- Business and Technology

- Commerce collection/fi nd-open- textbooks/ - Entrepreneurship

- Finance

- Human Resources and Organizational Behaviour

- Management

- Marketing

- Non-Profits

Computer Science:

- Algorithms and Data Structures

- Computer Science - General

- Databases

- Systems

- Web Design

Math/Stats:

- Algebra

- Calculus

- Math - General

- Statistics

Social Sciences:

- Anthropology

- Economics

- Political Science

- Psychology

- Sociology

33

Tài liệu có Ghi chú STT Nguồn Địa chỉ (theo lĩnh vực khoa học)

…..

CSDL có tới 30006 sách học

thuật với nhiều lĩnh vực khoa học, được duyệt từ 393 nhà xuất bản: DOAB (Directory https://ww Thư mục sách Truy cập Mở là một dịch vụ chung của

5

w.doabooks .org/

of Open Access Books) OAPEN, OpenEdition, CNRS và Aix-Marseille - Với từ khóa "Business", kết quả tìm kiếm cho 570 cuốn sách - Với từ khóa "Economics", Université

kết quả tìm kiếm cho 709 cuốn sách

DOAJ hoạt động độc lập. Tất cả kinh phí là thông qua quyên góp, 18% trong số đó đến từ các nhà tài trợ và 82% từ các thành viên và thành Trong CSDL có: 5,260,541 bài viết từ 15,119 tạp chí với các chủ đề: - Science (463,356)

6 DOAB (Directory of Open - Social Sciences (142,526) - Technology (139,024) - Social sciences (General) https://doaj. org/ viên nhà xuất bản như Elsevier; SpringerOpen; SAGE Publishing;

Access Books)

Wiley; ..... Trang thư mục các tạp chí truy cập mở - DOAJ (116,468) ...... - Với chủ đề "Business", có 87347 tài liệu

- Với chủ để "Economics", có 65278 tài liệu

(Directory of Open Access Journals) là nơi bất kỳ trường đại học nào cũng đều

Nguồn: NCS tổng hợp

muốn tìm đến khai thác sử dụng.

34

Bên cạnh những địa chỉ cung cấp nguồn OER đã được xuất bản chính thức còn

có những tổ chức cung cấp những nguồn OER trước xuất bản, điều này cho thấy tính mở và tính cập nhật cao của nguồn OER.

Bảng 1.7: Danh mục các nghiên cứu có liên quan tới Kinh tế và QTKD được phát hành trước xuất bản

Trang chủ Lĩnh vực Bản quyền sử dụng

ST T Sở hữu / điều hành

SAGE

1 https://advance.sagep ub.com/

Humanities and Social Sciences CC-BY, CC-BY-ND, CC-BY-NC, CC-BY- NC-ND

https://info.africarxiv. Zenodo (Open All LGPL3, LGPL2.1,

org

BSD3, BSD2, CC BY4, Artistic License 2, CC0, Apache 2, Science Framework prior to Jan 2 2020)

Mozilla public 2, AFL3, Eclipse public 1, MIT, GNU3, GNU2

https://agrixiv.org/ CABI (formery Agriculture CC0, CC BY

3

Open Science Framework)

https://arabixiv.org/ All 4 Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền

https://preprints.apsan The American Political CC BY NC ND, CC

et.org/ Science

BY NC SA, CC BY, CC0

5 Political Science Association

and Cambridge University Press

http://biorxiv.org Biology

6 Cold Spring Harbor CC-BY, CC-BY-NC, CC-BY-ND, CC-BY-

Laboratory NC-ND, CC0

35

Trang chủ Lĩnh vực Bản quyền sử dụng

ST T Sở hữu / điều hành

https://www.cambridg Cambridge Any CC BY NC ND, CC

7 e.org

University Press BY NC SA, CC BY, CC0

CERN 8 https://cds.cern.ch/col lection/Preprints Particle physics

Chemistry

9 https://chemrxiv.org American Chemical CC BY-NC-ND, CC BY-NC, CC BY

Society (ACS)

http://eprint.iacr.org Cryptology CC BY

10

International Association for Cryptologic Research

All 11 https://easychair.org/p ublications/preprints

https://eartharxiv.org/ California

CC0, CC BY, không bản quyền

12

Earth Sciences, Environmen tal Sciences and Ecology

Digital Library from Oct 2020 (formerly Open Science Framework)

https://ecoevorxiv.org Open Science ecology, CC-BY-SA

Framework 13

evolution and conservation

https://ecsarxiv.org

Open Science Framework Electrochem istry and 14

solid state science

http://eprints.rclis.org/ CC0 15 "Federico II" University of Library and information

36

Trang chủ Lĩnh vực Bản quyền sử dụng

ST T Sở hữu / điều hành

Naples (Italy) science

https://engrxiv.org/ Open Science Engineering CC0, CC BY, không 16 Framework bản quyền

https://www.essoar.or g/ CC BY-NC-ND, BY- NC

American Geophysical Union (AGU) Geology and related fields,

and Atypon

17

including space sciences, biology,

water resources, and

education

Ultrasound CC0, CC BY, không 18 https://osf.io/preprints /focusarchive Open Science Framework bản quyền

https://frenxiv.org All 19 Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền

https://osf.io/preprints Open Science All CC0, CC BY, không 20 /inarxiv Framework bản quyền

https://indiarxiv.org All 21 http://openacce ssindia.org CC BY, CC BY-NC- ND

Law 22 https://osf.io/preprints /lawarxiv Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền

https://osf.io/preprints /lissa Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền 23

Librarian and information science

37

Trang chủ Lĩnh vực Bản quyền sử dụng

ST T Sở hữu / điều hành

https://web.ma.utexas. Department of mathematica

edu/mp_arc/?

24

Mathematics at University of Texas at l physics and related areas

Austin

Medicine

https://www.medrxiv. org Cold Spring Harbor CC BY, CC BY-NC, CC BY-ND, CC BY-

NC-ND, CC0 25

Laboratory (owner), Yale University và

BMJ

26 https://osf.io/preprints /metaarxiv Open Science Framework Social Sciences CC0, CC BY, không bản quyền

https://mindrxiv.org

Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền 27

mind and contemplati ve practices

28 https://osf.io/preprints /nutrixiv Open Science Framework Nutrition sciences CC0, CC BY, không bản quyền

All 29 https://osf.io/preprints / Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền

30 https://osf.io/preprints /paleorxiv/ Open Science Framework Paleontolog y CC0, CC BY, không bản quyền

http://www.preprints. MDPI All CC BY 31 org

https://psyarxiv.com/ Open Science Psychology CC0, CC BY, no 32 Framework license

38

Trang chủ Lĩnh vực Bản quyền sử dụng

ST T Sở hữu / điều hành

https://mpra.ub.uni- Economics Có bất kỳ bản quyền

muenchen.de nào 33

Researchgate All 34 https://www.research gate.net Có bất kỳ bản quyền nào

Scielo All CC BY 35 https://preprints.scielo .org/index.php/scielo

https://osf.io/preprints /socarxiv/ Open Science Framework CC0, CC BY, không bản quyền

Social Sciences, Arts and 36

Humanities, Law, and Education

37 https://osf.io/preprints /sportrxiv Open Science Framework sport science CC0, CC BY, không bản quyền

Elsevier 38 https://www.ssrn.com /en/ Social Sciences không xác định bản quyền

https://en.wikiversity. WikiJournal All CC licenses

39 User Group

org/wiki/WikiJournal _Preprints

Nguồn: Research Preprints: Server List (https://docs.google.com/spreadsheets/d/17RgfuQcGJHKSsSJwZZn0oiXAnimZu2sZsWp8Z6ZaYYo/edit#gid=0)

https://zenodo.org/ All 40 Open Aire/CERN CC licenses, CC0 cho metadata

1.3. Tổng hợp các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER

Thế giới có nhiều nghiên cứu đánh giá về những nhân tố ảnh hưởng tới việc sử dụng OER trong trường đại học nói chung và với sinh viên nói riêng. Sau đây là bảng tổng hợp một số nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam.

39

1.3.1. Nghiên cứu trên thế giới

Bảng 1.8: Một số nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER

Kết quả

Năm Tác giả Tên nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

Dulle, Frankwell W

- Sử dụng mô hình UTAUT (Venkatesh, The suitability of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology 2011 Minishi-Majanja, MK (Dulle và

Minishi-Majanja, 2011)

- Các nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng và kỳ vọng hiệu suất, như thái độ, nhận thức, được xác định là nhân tố quyết định chính đến Ý định sử dụng truy cập mở. (UTAUT) model in open access 2003) - Công cụ phân tích SPSS

adoption studies

Ngoài những nhân tố trong

A study on - Sử dụng khung lý thuyết mô

Geng Huang ; Zhenxiang Zeng ;

cấu trúc UTAUT, nghiên cứu bổ sung những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER, như: 2011 hình UTAUT (Venkatesh,

Zhong Liqun (Huang và cộng sự, 2011)

learner's acceptance behavior to OER based on UTAUT modle

- Tính đổi mới cá nhân - Kiến thức mạng - Ý thức rủi ro - Ý thức về chi phí 2003) - Công cụ phân tích SPSS

Percy, Tanya Exploring the barriers and enablers to the use of open - Sử dụng khung lý thuyết mô hình - Kết quả chính cho thấy các nhân tố Kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng có tác động tích cực đến Ý

2012

Van Belle, Jean- Paul (Percy và Van Belle, 2012) educational resources by university UTAUT (Venkatesh, 2003) định hành vi của sử dụng OER. Nhân tố Các điều kiện hỗ trợ có tác động

academics in Africa - Công cụ phân tích không đáng kể về mặt thống kê.

40

Kết quả

Năm Tác giả Tên nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

SPSS

- Nghiên cứu cũng cho thấy nhân tố ảnh hưởng xã hội, như ảnh hưởng từ những người dùng xung quanh trong xã hội có ảnh hưởng

tiêu cực đến ý định sử dụng OER của mỗi cá nhân.

Investigating Sử dụng

Nghiên cứu cho thấy nhân tố điều kiện hỗ trợ thuận lợi như khả năng truy cập Internet, chính sách hỗ trợ đào tạo kỹ năng OER là những nhân tố ảnh hưởng chính tới sử dụng OER trong HEI ở Tanzania. perceived barriers to the use of Mtebe, Joel S phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc. Raisamo, Roope 2014

(Mtebe và Raisamo, 2014)

open educational resources in higher

Những nhân tố được trích ra từ tài liệu đánh giá khảo sát. education in Tanzania.

- Những phát hiện khác ở Châu Phi, nhân tố ảnh hưởng xã hội như thiếu niềm tin vào các nguồn lực của người khác, thiếu quan tâm đến việc tạo và / hoặc sử dụng OER, hay thời gian cho

việc tìm tài liệu phù hợp, sẽ tác động ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER

A multi- institutional study of the Lane Fischer•John; Hilton III1•T.

2015

- Thiết kế nghiên cứu định lượng để xem xét sự khác biệt Nhân tố Kỳ vọng hiệu suất tác động mạnh tới việc sử dụng OER của sinh viên. Cụ thể, tỷ lệ sinh viên đăng ký học và tốt nghiệp với các

về kết quả giữa những khóa học với OER cao hơn so với nhóm không sử dụng impact of open textbook adoption on the learning Jared; Robinson2•David A. Wiley (Fischer và cộng

41

Kết quả

Năm Tác giả Tên nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

sự, 2015) OER, hầu hết các sinh viên ưa thích sử dụng OER

outcomes of post- secondary students.

sinh viên sử dụng OER và những người không sử dụng.

- Phần mềm SPSS

Kết quả nghiên cứu cho thấy những nhân tố tác

động tới việc sử dụng OER, như sau: - OER mang lại giá trị và sự bền vững cho người sử dụng.

Factors influencing faculty Khung lý thuyết

- OER mang lại hiệu quả trong học tập và thành công cho sinh viên. 2016 innovation and adoption open of Khuếch tán đổi mới (Diffusions

Coleman-Prisco, Virginia (Coleman-Prisco, 2017)

in

- Khả năng tùy chỉnh, phối lại và chia sẻ OER đóng góp đáng kể vào việc áp dụng OER of Innovations) của Rogers

educational resources higher education.

- Tác động từ các tổ chức, gia đình, nỗ lực của bản thân, các dự án, tài trợ có ý nghĩa đối với đổi mới và áp dụng OER.

Factors Khung lý Kết quả nghiên cứu cho

Coleman-Prisco,

2017

Influencing Faculty Innovation and Adoption thuyết Khuếch tán đổi mới (Diffusions thấy những nhân tố tác động tới việc sử dụng OER, như sau: - OER mang lại giá trị và sự bền Virginia (Coleman-Prisco, 2017) Open

of Educational of Innovations) vững cho người sử dụng. - OER mang lại hiệu quả

42

Kết quả

Năm Tác giả Tên nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

Resources in United States Higher của Rogers, mô hình nghiên cứu trong học tập và thành công cho sinh viên. - Khả năng tùy chỉnh, phối

Education. UTAUT.

lại và chia sẻ OER đóng góp đáng kể vào việc áp dụng OER

- Tác động từ các tổ chức, gia đình, nỗ lực của bản thân, các dự án, tài trợ có ý nghĩa đối với đổi mới và áp dụng OER.

Những nhân tố tác động tới việc sử dụng OER:

Factors

Shaping

Cox, Glenda - Các yếu tố thuộc về nhân tố về điều kiện thuận lợi, như tiếp cận cơ sở hạ tầng,

2017 Khảo sát, phân tích định lượng Lecturers’ Adoption of OER

Trotter, Henry (Cox và Trotter, 2017) Mô hình tháp OER.

at Three South African Universities.

năng lực kỹ thuật, khả năng cung cấp vật chất, hay - Các yếu tố thuộc về nhân tố ảnh hưởng xã hội, như cho phép pháp lý, nhận thức khái niệm, ý chí cá nhân hay văn hóa và xã hội

Colvard,

Nicholas B;

Watson, C The Impact of Open Educational Resources on Edward; 2018

Park, Hyojin

Kết quả chỉ ra nhân tố kỳ vọng hiệu suất tác trong học tập động mạnh nhất tới sử dụng OER của sinh viên, như - Giải quyết tốt vấn đề tài chính đối với sinh viên. Various Student Success (Colvard và cộng sự, 2018) Metrics. - Khảo sát thiết kế nghiên cứu định lượng về tác động của việc áp dụng Tài nguyên giáo dục mở - OER cải thiện điểm cuối khóa học.

43

Kết quả

Năm Tác giả Tên nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

- OER giải quyết khả năng hoàn thành khóa học, mục tiêu đề ra trong quá trình học tập.

(OER) trên hệ thống các trường đại học, cao đẳng ở Mỹ - Phần mềm SPSS

- Sử dụng khung lý Acceptance and Usability of OER in

thuyết mô hình UTAUT Nayantara Padhi Indian Higher Education: 2018 (Padhi, 2018a)

An Investigation Using UTAUT (Venkatesh, 2003). - Công cụ phân tích SPSS. Model.

Nghiên cứu cho thấy các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER như sau: - Nhân tố Kỳ vọng hiệu suất: Việc giảng dạy và kết quả của người học sẽ tốt hơn, dễ dàng hơn và nhanh hơn. - Nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng: Có thể học và sử dụng OER dễ dàng - Nhân tố ảnh hưởng xã hội: không thấy tác động từ bạn bè, đồng nghiệp. trường đại học cần có khuyến khích sử dụng OER trong dạy và học. - Nhân tố Các điều kiện hỗ trợ: Trường đại học cần hỗ trợ cho giảng viên, sinh viên trong sử dụng OER, tạo cho họ có niềm tin sử dụng OER.

Bảng tổng hợp cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng tới việc sử dụng OER ở các

trường đại học, song các nhân tố này được tập trung lại thành 04 nhóm nhân tố chính (i) kỳ

vọng OER mang lại hiệu suất cao trong giáo dục, (ii) kỳ vọng OER là dễ sử dụng cho mọi

người (iii) tác động ảnh hưởng xã hội xung quanh và cuối cùng (iv) Các điều kiện hỗ trợ về

hạ tầng kỹ thuật, công nghệ giúp người sử dụng có ý định sử dụng OER.

44

1.3.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

Năm 2019, nhóm nghiên cứu của Đại học Khoa học xã hội &Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội (Đỗ Văn Hùng và cộng sự, 2019), đã thực hiện khảo sát về tài nguyên giáo dục mở ở các trường đại học Việt Nam. Kết quả thống kê khảo sát cho

thấy nguyên nhân chủ yếu dẫn đến cản trở sự phát triển OER ở Việt Nam xuất phát từ nhận thức thiếu sót về OER, thiếu quan tâm cũng như biện pháp khuyến khích nhằm chia sẻ OER, thiếu kinh phí, trang thiết bị cho phát triển OER. Trong các nguyên nhân

nêu ra, nguyên nhân thiếu nhận thức về OER chiếm tỷ lệ khá cao, có đến 75,5% giảng viên cho rằng nguyên nhân cản trở việc tạo lập và phát triển OER là do nhận thức về OER còn hạn chế. Do vậy, rất cần có những nghiên cứu để khắc phục sự hạn chế nhận thức này, một trong những biện pháp khắc phục này là tìm ra những nhân tố ảnh

hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên.

Số liệu ở Bảng 1.9 cũng cho thấy có đến 90.4% sinh viên cho rằng nhà trường, giảng viên cần tích cực xây dựng và sử dụng nguồn OER, 67.8% người được hỏi cho

rằng nhà trường cần xây dựng chính sách về OER. Những số liệu trên đã khẳng định nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên là nhân tố “ảnh hưởng từ nhà trường”, nhân tố này đòi hỏi nhà trường cần xây dựng chính sách về OER và nhân tố “ảnh hưởng từ giảng viên” đòi hỏi giảng viên cần kiến tạo và sử dụng OER, từ đó lan

tỏa tới ý định sử dụng OER của sinh viên.

Bảng 1.9: Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tại các trường đại học ở Việt Nam

Kết quả

Năm Tác giả Tiêu để nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

Đỗ Văn Hùng - Nhân tố Các điều kiện hỗ trợ:

Nghiêm Xuân Huy,

Trần Đức Hòa, Báo cáo khảo sát tài nguyên Thống kê Phạm Tiến Toàn, 2019 * 75,5% giảng viên đánh giá nguyên nhân chủ yếu cản trở OER là sự thiếu nhận thức về OER khảo sát qua bảng hỏi

giáo dục mở trong giáo dục đại học Việt Nam * Rào cản lớn nhất là vấn đề ngoại ngữ, chiếm 50,3% Nguyễn Kim Dung, Nguyễn Kim Lân,

Bùi Thanh Thủy

* 69,8% sinh viên có máy tính và Internet, cho thấy

45

Kết quả

Năm Tác giả Tiêu để nghiên cứu Tiếp cận & xử lý nghiên cứu (Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER)

vấn đề công nghệ là thuận lợi cho việc khai thác OER

- Nhân tố ảnh hưởng xã hội:

* 90.4% sinh viên cho rằng nhà trường, giáo

viên cần tích cực xây dựng và sử dụng nguồn OER.

* 67.8% người được hỏi cho

rằng nhà trường cần xây dựng chính sách về OER.

Nguồn: Xây dựng và khai thác Tài nguyên giáo dục mở : Báo cáo khảo sát tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục đại học Việt Nam (Đỗ Văn Hùng và cộng sự, 2019)

Số liệu khảo sát từ những góc nhìn khác nhau qua Bảng 1.10 cho chúng ta cái

nhìn tổng quan về những nhân tố ảnh hưởng tới việc sử dụng OER trong trường đại

học ở Việt Nam. Đặc biệt ở mục 3. trong Bảng 1.10 cho thấy quá nửa sinh viên (51%)

cho rằng họ thường xuyên nhờ tư vấn tài liệu cho học tập từ giảng viên và bạn bè, chỉ

có số ít sinh viên (12,8%) không đồng tình với ý kiến này. Điều này đã chứng tỏ nhân

tố “ảnh hưởng từ bạn bè” và nhân tố “ảnh hưởng từ giảng viên” là những nhân tố ảnh

hưởng xã hội tác động chủ yếu, trực tiếp tới ý định sự dụng OER của sinh viên.

Bảng 1.10: Mức tán thành về các ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học Việt Nam

Không Không Tán Rất không Rất tán

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tán thành tán thành thành thành ý kiến

1. Nhận thức của giảng viên về các rào đối với sự phát triển OER

(75,5% giảng viên đánh giá nguyên nhân cản trở OER là sự thiếu nhận thức về OER)

Thiếu nhận thức về OER 4.1% 17.4% 48.8% 26.7% 2.9%

Sợ vi phạm bản quyền 5.8% 24.6% 46.2% 19.3% 4.1%

5.3% 8.2% 28.1% 47.4% 11.1% Nghi ngờ về tính hữu dụng/lợi ích thực sự của OER

46

Không Không Tán Rất không Rất tán

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tán thành tán thành thành thành ý kiến

Có khả năng ảnh hưởng tiêu cực 5.9% 10.0% 38.2% 38.8% 7.1% tới uy tín của người tạo lập OER

Khuyến khích chia sẻ OER 2.0% 7.0% 20.0% 57.0% 14.0%

4.1% 5.3% 24.9% 50.9% 14.8% Thiếu sự hỗ trợ, cơ chế thưởng, đánh giá và ghi nhận của Nhà trường

4.7% 6.5% 29.0% 46.2% 13.6% Chính sách của trường về phát triển OER

Bình luận/đánh giá từ người sử dụng 6.0% 8.4% 39.5% 38.9% 7.2%

Thiếu các kỹ năng cần thiết về công 3.6% 7.7% 23.8% 45.8% 19.0% nghệ, kỹ thuật để xây dựng OER

Thiếu thời gian 4.2% 11.3% 22.6% 45.2% 16.7%

4.2% 7.9% 21.2% 49.7% 17.0% Thiếu trang thiết bị công nghệ (phần cứng, phần mềm)

2. Các rào cản trong tiếp cận OER của sinh viên

(Rào cản lớn nhất là vấn đề ngoại ngữ, chiếm 50,3%)

Tán thành Rất tán thành Không tán thành Không ý kiến Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER Rất không tán thành

Ngoại ngữ của tôi không tốt nên rất khó khăn trong việc tìm kiếm và 8.4% 11.0% 30.4% 28.8% 21.5%

sử dụng tài liệu tiếng nước ngoài

9.5% 21.2% 33.3% 24.3% 11.6%

Tôi tìm kiếm tài liệu không hiệu quả vì không có kiến thức và kỹ năng về máy tìm cũng như hiểu biết nguồn thông tin

14.0% 25.8% 32.3% 21.0% 7.0%

Tôi không được thư viện hướng dẫn và hỗ trợ tìm kiếm tài liệu trong thư viện

11.8% 24.6% 35.8% 16.0% 11.8% Tôi không có kinh phí để mua tài liệu học tập

47

Không Không Tán Rất không Rất tán

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tán thành tán thành thành thành ý kiến

7.4% 22.3% 35.6% 23.9% 10.6% Tôi không tìm được những tài liệu tôi cần

Tôi không biết cần tìm tài liệu ở đâu 8.6% 23.5% 32.1% 24.6% 11.2%

3. Các phương tiện tìm kiếm thông tin của sinh viên

Có đến 51% ý kiến tán thành thường xuyên hỏi tư vấn từ thầy cô và bạn bè về tài liệu học tập, trong khi chỉ có 12,8% không tán thành.

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER Rất không tán thành Không tán thành Không ý kiến Tán thành Rất tán thành

Tôi thường xuyên tìm kiếm trên 1.0% 1.0% 6.8% 35.9% 55.2% internet (thông qua Google, Bing,..)

4.8% 14.4% 33.0% 36.7% 11.2% Tôi thường xuyên tìm kiếm trong thư viện

2.7% 10.1% 36.2% 38.8% 12.2%

Tôi thường xuyên hỏi mượn/ tư vấn từ thầy cô, bạn bè về tài liệu mà tôi cần

5.3% 15.5% 32.6% 36.9% 9.6% Tôi thường xuyên tìm ở các nhà sách và thường mua tài liệu học tập

Tôi thường tìm kiếm ở các cơ sở 3.3% 13.1% 35.5% 37.7% 10.4% dữ liệu chuyên ngành

6.4% 19.7% 31.4% 27.7% 14.9% Tôi thường gặp khó khăn khi tìm tài liệu mình cần cho việc học tập

4. Những khó khăn về công nghệ mà sinh viên gặp phải

(69,8% sinh viên có máy tính và Internet cho việc khai thác)

Rất không tán thành Không tán thành Tán thành Rất tán thành Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER Không ý kiến

9.5% 21.2% 33.3% 24.3% 11.6%

Tôi tìm kiếm tài liệu không hiệu quả vì không có kiến thức và kỹ năng về máy tìm cũng như hiểu biết nguồn thông tin

48

Không Không Tán Rất không Rất tán

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tán thành tán thành thành thành ý kiến

Tôi không có máy tính/ internet

33% 20.5% 5.4% 4.3% 36.8%

để khai thác và sử dụng các tài liệu số/ tài liệu trực tuyến

5. Mức độ kỳ vọng của sinh viên vào vai trò của OER

(90.4% sinh viên tán thành sử dụng nguồn OER)

1.1% 2.1% 6.4% 33% 57.4%

Thư viện nhà trường/ giảng viên nên tích cực thu thập và giới thiệu các nguồn học liệu miễn phí và trực tuyến cho sinh viên

6. Chính sách ảnh hưởng đến OER

(67.8% người được hỏi cho rằng chính sách của trường ảnh hưởng tới sử dụng OER)

Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER Rất không tán thành Không tán thành Không ý kiến Tán thành Rất tán thành

1.8% 5.3% 15.2% 56.1% 21.6% Các trường chưa nhận thấy lợi ích thực sự của OER

2.4% 4.7% 22.9% 47.1% 22.9% Thiếu chính sách và chỉ đạo chung của Nhà nước

1.8% 5.9% 24.5% 42.3% 25.5% Thiếu chính sách của trường về phát triển OER

Nguồn: Xây dựng và khai thác Tài nguyên giáo dục mở : Báo cáo khảo sát tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục đại học Việt Nam (Đỗ Văn Hùng và cộng sự, 2019).

Tổng hợp từ hai bảng (Bảng 1.9) và (Bảng 1.10) cho thấy những nhân tố xã hội

trong môi trường đại học có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ tới ý định sử dụng OER của sinh viên là “ảnh hưởng từ nhà trường”, ảnh hưởng từ giảng viên” và “ảnh hưởng từ bạn bè”. Bên cạnh đó là những tác động từ những nhân tố khác như nhân tố kỳ vọng

vào tính hữu ích của OER, kỳ vọng vào tính dễ sử dụng của OER hay nhân tố những tác động thuận lợi của công nghệ đối với việc sử dụng OER, đã được tổng hợp qua những nghiên cứu ở Bảng 1.10.

49

1.4. Kết luận chương 1

Phần đầu của chương đã khái quát kiến thức tổng thể về Tài nguyên giáo dục mở (OER), lịch sử hình thành phát triển với triết lý tồn tại và phát triển bền vững của OER. Từ những khuyến cáo và hoạt động thực tế của các tổ chức giáo dục trên thế

giới, nhất là tổ chức UNESCO cho thấy lợi ích của OER đối với giáo dục đại học là rất đáng khích lệ, các trường đại học ở Việt Nam rất cần nghiên cứu để đưa vào ứng dụng.

Phần sau nội dung chương đã mô tả bức tranh thực trạng hoạt động OER trên

thế giới và Việt Nam, đồng thời nội dung chương cũng đã tổng hợp những nghiên cứu về OER liên quan đến những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên. Qua đó cho thấy OER là công nghệ thông tin giáo dục và do vậy trường đại học cần có một mô hình hệ thống thông tin quản lý OER, song hiện nay chưa có trường đại

học nào ở Việt Nam có có mô hình HTTT quản lý OER.

Bên cạnh đó, nội dung chương cũng đã cho thấy những nhân tố có thể ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên, như nhân tố “kỳ vọng hiệu suất”, nhân tố

“Kỳ vọng dễ sử dụng”, “ảnh hưởng từ nhà trường”, “ảnh hưởng từ giảng viên”, “ảnh hưởng từ bạn bè” và nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” là những nhân tố chủ yếu tác động đến ý định sử dụng OER của sinh viên. Nếu coi ba nhân tố “ảnh hưởng từ nhà trường”, “ảnh hưởng từ giảng viên”, “ảnh hưởng từ bạn bè” là những nhân tố chính thuộc về

nhân tố “ảnh hưởng xã hội” trong môi trường đại học thì tổng hợp lại những nhân tố có thể ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học gồm bốn nhân tố chính “kỳ vọng hiệu suất”, “Kỳ vọng dễ sử dụng”, “ảnh hưởng xã hội” và

nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ”. Đây là những nhân tố chính trong mô hình thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology - UTAUT) của Venkatesh cùng cộng sự công bố năm 2003 (Venkatesh và cộng sự, 2003), sẽ được giới thiệu ở chương sau.

Nội dung của Chương 1 cũng đã làm rõ câu hỏi nghiên cứu thứ nhất về lợi ích của OER mang lại cho giáo dục đại học. Đó là, người dạy, người học, nhà quản lý có cách nhìn nhận, tiếp cận, sử dụng và sáng tạo một cách đúng mức đối với nguồn tài

nguyên miễn phí mang chất lượng quốc tế, qua đó thay đổi phương pháp sư phạm đào tạo nhằm nâng cao kết quả trong giảng dạy và học tập trong trường đại học.

50

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ KHẢO SÁT DỮ LIỆU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN KHỐI VNEUs

Nội dung chương này gồm 3 phần chính: (i) Tổng hợp một số mô hình nghiên cứu điển hình liên quan đến sử dụng OER trong trường đại học, qua đó đề xuất mô

hình nghiên cứu cho đề tài, (ii) Thiết kế nghiên cứu định tính cho nghiên cứu của đề tài, từ đó nhằm xây dựng bảng hỏi, kiểm tra và điều chỉnh mô hình giả thuyết nghiên cứu cho phù hợp, (iii) Thiết kế nghiên cứu định lượng cho nghiên cứu của đề tài, nhằm xác định quy mô mẫu khảo sát và nội dung các bước cần thiết cho phân tích dữ liệu

định lượng.

2.1. Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học

Nội dung phần này giới thiệu một số mô hình nghiên cứu điển hình trên thế giới với các khía cạnh khác nhau, qua đó tổng hợp những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER, cũng như mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học trên thế giới với các góc nhìn khác nhau như thế nào. Cụ thể các góc

nhìn như (i) Nhận thức của sinh viên về OER trong trường đại học, (ii) Rào cản ảnh hưởng tới sử dụng OER trong trường đại học, (iii) Kiến tạo và sử dụng OER trong giáo dục đại học và (iv) Ảnh hưởng của OER trong hệ thống giáo dục trên thế giới.

Để thấy rõ các mô hình được xây dựng dựa trên cơ sở những nhân tố gì, sau đây là những nhân tố có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER được nhìn từ các khía cạnh qua các nghiên cứu.

2.1.1. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong giáo dục đại học

2.1.1.1. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER qua nghiên cứu về nhận thức của sinh viên đối với OER trong trường đại học.

Vấn đề này được Daniel Onaifo thuộc The University of Western Ontario (Onaifo, 2016) nghiên cứu với tiêu đề “Alternate Academy: Investigating the Use of Open Educational Resources by Students at the University of Lagos in Nigeria”.

Daniel Onaifo đã tập trung nghiên cứu vào các vấn đề chính liên quan đến việc sử

dụng OER của sinh viên tại Đại học Lagos, một tổ chức giáo dục đại học ở Nigeria. Cụ thể, tác giả đã kiểm tra mức độ nhận thức của các sinh viên về OER, thái độ của sinh viên đối với OER và lợi ích sinh viên có được từ việc sử dụng tài nguyên OER. Ngoài ra Daniel Onaifo cũng điều tra động lực đằng sau việc sinh viên sử dụng nguồn

51

lực OER, cũng như những thách thức mà sinh viên gặp phải. Daniel Onaifo đã sử dụng

phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, bao gồm phương pháp định tính cho việc thu thập dữ liệu và phương pháp định lượng cho việc phân tích dữ liệu. Dữ liệu nghiên cứu thu thập từ 417 phiếu khảo sát với 20 người tham gia vào các cuộc phỏng vấn.

Nghiên cứu phát hiện ra mặc dù những sinh viên thường xuyên sử dụng OER, nhưng kiến thức tổng quát về tài nguyên của sinh viên còn hạn chế, đặc biệt là về khái niệm OER. Nghiên cứu cũng cho thấy, nói chung, sinh viên có thái độ tích cực đối với OER do được hưởng lợi từ việc sử dụng tài nguyên theo nhiều cách. Sinh viên được

khuyến cáo sử dụng OER, vì lợi ích mang lại cho việc học tập. Mặc dù OER đem lại những lợi ích, nhưng vẫn có những thách thức đối với sinh viên trong việc chi phí truy cập Internet cao.

Nghiên cứu cũng cho thấy, việc sử dụng OER của sinh viên tại Đại học Lagos ngày càng tăng. Do vậy, rất cần nhà trường, các tổ chức chính phủ tạo điều kiện để sinh viên sử dụng tốt hơn các nguồn tài nguyên. Qua đó giúp sinh viên có thể tham gia như là một nguồn lực bổ sung cho việc thúc đẩy phát triển OER tại các tổ chức giáo

dục đại học nói chung và Đại học Lagos nói riêng.

Kết quả của nghiên cứu rút ra những kết luận về những yếu tố ảnh hưởng tới

việc sử dụng OER của sinh viên, bao gồm: (i) Vấn đề chi phí truy cập OER: Chi phí

mua thiết bị và thuê bao Internet; (ii) Vấn đề hạ tầng công nghệ thông tin, đảm bảo

truy cập OER thông suốt: Việc đảm bảo truy cập Internet là một trong những yếu tố

quan trọng nhất trong cuộc đấu tranh để tiếp cận giáo dục bình đẳng bởi sự gia tăng

nhanh chóng của các tài nguyên sư phạm, học tập mở, miễn phí, Internet đã giúp người

dùng tiếp cận tài nguyên giáo dục ở mọi lúc, mọi nơi. Chính vì vậy việc đảm bảo truy

cập Internet quan trọng không kém việc phát triển nguồn OER. Những điều này liên

quan nhiều tới nhóm nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” cho việc sử dụng OER; (iii) Vấn

đề kỹ năng tìm kiếm OER: Nghiên cứu chỉ ra, sinh viên có ý định sử dụng OER,

nhưng còn thiếu các kỹ năng cần thiết để truy cập các tài nguyên này. Lý do có thể,

một mặt sinh viên không có nhận thức về các kho lưu trữ OER, mặt khác sinh viên bị

hạn chế về kiến thức OER nên không thể truy cập trực tiếp vào kho tài nguyên OER

mặc dù sinh viên thường là đối tượng sử dụng tài nguyên Internet tốt hơn các đối

tượng khác trong xã hội (Onaifo, 2016).

Nhận xét: Nghiên cứu của Daniel Onaifo cho thấy (i) nhận thức của sinh viên

về OER còn hạn chế, cũng như kiến thức không đầy đủ về kho lưu trữ trực tuyến, nên

sinh viên không thể tiếp cận và sử dụng hiệu quả các nguồn lực tài nguyên; (ii) Sinh

52

viên đã có những ấn tượng tốt với OER. Tuy nhiên, do kiến thức về các tài nguyên còn

hạn chế, gây ra sự mâu thuẫn về thái độ và tác động của các tài nguyên đối với việc

thực hành học tập của sinh viên; (iii) Khi sinh viên nhận thấy được một số lợi ích từ

việc sử dụng OER, từ đó nhận thức và thái độ của sinh viên về OER sẽ tốt lên, sinh

viên càng sử dụng nhiều tài nguyên hơn; (iv) Sinh viên có động lực sử dụng OER vì

lợi ích cho việc học tập. Tuy nhiên, do nhận thức không đầy đủ về tài nguyên, cũng

như một số thách thức khác đã hạn chế việc sử dụng tài nguyên OER. Tất cả những

nhận xét trên đều có chung một điểm đó là nhận thức về OER đã quyết định tới ý định

sử dụng OER.

Những yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh Đại học Lagos tại Nigeria qua nghiên cứu của Daniel Onaifo, được tổng hợp theo các nhóm nhân tố của mô hình UTAUT như Bảng 2.1 dưới đây.

Bảng 2.1: Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER ở Đại học Lagos tại Nigeria theo mô hình UTAUT

STT Yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER Nhóm nhân tố (UTAUT)

1 Chi phí truy cập OER

2 Khả năng truy cập vào OER Các điều kiện hỗ trợ

3 Kỹ năng tìm kiếm OER

4 Nhận thức về OER Ảnh hưởng xã hội

5 Chi phí học tập giảm

Kỳ vọng hiệu suất 6 Sinh viên có động lực sử dụng OER vì lợi ích trong học tập

Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu của Daniel Onaifo (Onaifo, 2016).

2.1.1.2. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER qua nghiên cứu về những rào cản ảnh hưởng tới sử dụng OER trong trường đại học.

Trong phần này, NCS giới thiệu 2 nghiên cứu điển hình về các rào cản ảnh

hưởng tới việc sử dụng OER.

a) Nghiên cứu thứ nhất với tiêu đề: “Investigating perceived barriers to the use

of open educational resources in higher education in Tanzania”.

Đây là nghiên cứu của 2 tác giả (Mtebe và Raisamo, 2014), thuộc University of Tampere, Finland, đã thực hiện điều tra nghiên cứu về việc sử dụng Tài nguyên giáo

dục mở (OER) tại 11 trường đại học ở Tanzania.

53

Các tác giả cho rằng, những năm gần đây, thế giới đang chứng kiến sự phát

triển nhanh chóng của OER trong các cơ sở giáo dục đại học (Higher Education

Institutions - HEIs) ở các nước đang phát triển. Nguồn tài nguyên này, được cho

là có thể mở rộng quyền truy cập, giảm chi phí và cải thiện chất lượng giáo dục.

Tuy nhiên, có một số thách thức cản trở việc chấp nhận và sử dụng nguồn tài

nguyên này. Nghiên cứu chỉ ra rằng tuy có những rào cản khác nhau ở những

quốc gia và vũng lãnh thổ khác nhau, nhưng trên những điểm cơ bản chúng đều có

sự tương đồng.

Các tác giả đã điều tra rào cản nhận thức sử dụng OER trong 11 trường đại

học (HEI) ở Tanzania và chỉ ra hạ tầng công nghệ thông tin có ảnh hưởng chính tới

nhận thức sử dụng OER. Việc thiếu máy tính truy cập vào Internet, băng thông

Internet thấp, thiếu chính sách và thiếu kỹ năng để tạo và (hoặc) sử dụng OER là

những rào cản chính đối với việc sử dụng OER trong HEIs ở Tanzania. Trái ngược

với những phát hiện ở những nơi khác ở Châu Phi, nghiên cứu cũng cho thấy việc

thiếu niềm tin vào các nguồn lực tài nguyên, sự quan tâm đến việc tạo và (hoặc) sử

dụng OER hay thời gian để tìm tài liệu phù hợp, không coi là rào cản. Những phát

hiện này cung cấp một sự hiểu biết mới về các rào cản đối với việc sử dụng OER

trong HEI, từ đó hỗ trợ những người tham gia thực hiện OER tìm ra chiến lược tối

đa hóa việc sử dụng chúng.

Kết quả của nghiên cứu cho thấy các rào cản ảnh hưởng tới việc sử dụng OER ở

các trường đại học ở Châu Phi (Mtebe và Raisamo, 2014) như sau:

- Sự thiếu hụt máy tính, Internet và băng thông Internet thấp là những rào cản

chính trong sử dụng OER.

- Các rào cản khác bao gồm thiếu hiểu biết về các vấn đề bản quyền, quyền sở hữu trí tuệ (IPR), thiếu chính sách để khuyến khích tạo và chia sẻ OER (Mtebe và

Raisamo, 2014)

- Một số rào cản khác mang tính chất yếu tố xã hội, bao gồm thiếu kỹ năng tìm

và sử dụng OER, thiếu thời gian để tìm và (hoặc) chuẩn bị OER, không nhận thức

được sự tồn tại của OER. Ngoài ra còn là sự thiếu tin tưởng vào chất lượng của OER,

không có khả năng tìm thấy OER phù hợp.

Tổng hợp các rào cản sử dụng OER tại các trường đại học ở Tanzania qua

nghiên cứu của Mtebe và Raisamo (2014) theo bảng sau (Bảng 2.2).

54

Bảng 2.2: Những rào cản sử dụng OER tại các trường đại học ở Tanzania

Loại rào cản Mô tả rào cản Nguồn nghiên cứu

(Hatakka, 2009); (Hodgkinson- Thiếu quyền truy cập vào máy tính và Internet

Băng thông internet thấp Hạ tầng Công nghệ

Gián đoạn truy cập Williams, 2010); (Hoosen, 2012); (Larson và Murray, 2008); (Wilson-Strydom, 2009); (Wright và Reju, 2012)

Thiếu nhận thức về bản quyền và vấn đề IPR

(Hoosen, 2012); (Hylén, 2006); (Yuan và cộng sự, 2008)

Tính pháp lý Thể chế và những chính sách quốc gia Thiếu thể chế chính sách tại quốc gia / khu vực về sự hỗ trợ việc tạo hoặc sử dụng của OER

Tính thích hợp (OECD, 2007) Thiếu tài nguyên phù hợp với bối cảnh địa phương

Thiếu kỹ năng để chọn OER thích hợp và sử dụng lại hoặc pha trộn lại.

Không sẵn lòng sử dụng tài nguyên của người khác (Hodgkinson-Williams, 2010); (Hylén, 2006); (Larson& Murray, Yếu tố xã hội Không tin vào chất lượng của OER

2008); (OECD, 2007); (Yuan và cộng sự, 2008)

Thiếu thời gian dành cho việc tạo ra tài liệu để chia sẻ

Thiếu hệ thống ưu đãi hoặc khen thưởng cho người thực hiện

Nguồn: Mtebe và Raisamo (2014)

Một số ít các nghiên cứu khác cho thấy, những thách thức này không đồng nhất, trong một nghiên cứu được thực hiện ở Kenya, Uganda và Nam Phi từ TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa) (Ngimwa và Wilson, 2012) chỉ ra trình độ công nghệ thấp không phải là rào cản đối với việc sử dụng OER, mà những thách thức

thực sự là các vấn đề kinh tế xã hội, văn hóa và thể chế quốc gia.

55

Một nghiên cứu khác được thực hiện từ 24 quốc gia ở Châu Phi cho thấy các

vấn đề về kết nối và sở hữu trí tuệ (Intellectual Property Rights - IPR) là những trở ngại chính đối với việc sử dụng OER ở Châu Phi (Hoosen, 2012), các nghiên cứu cũng cho thấy công nghệ và định vị OER có liên quan là những rào cản chính, những phát hiện này phù hợp với nghiên cứu của Percy và Belle (2012) (Percy và Van Belle, 2012) được thực hiện khảo sát trên khắp Châu Phi. Tương tự, trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Samzugi và Mwinyimbegu (2013) (Samzugi và Mwinyimbegu, 2013) với 200 người trả lời tại Đại học Mở Tanzania (Open University of Tanzania -

OUT), đã phát hiện các rào cản là thiếu kỹ năng xác định các nguồn lực liên quan và không nhận thức được sự tồn tại của OER.

Từ kết quả của nghiên cứu trên, NCS đã tổng hợp các yếu tố rào cản tới việc sử

dụng OER của sinh viên Đại học ở châu phi theo nhóm nhân tố của mô hình UTAUT như Bảng 2.3 dưới đây.

Bảng 2.3: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở 24 quốc gia Châu phi

STT Yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER Nhóm nhân tố

1 Thiếu quyền truy cập vào máy tính và Internet

2 Băng thông internet thấp

3 Gián đoạn truy cập

4 Thiếu kỹ năng chọn và sử dụng OER thích hợp

Các điều kiện hỗ trợ 5 Thiếu thể chế chính sách tại quốc gia / khu vực về sự hỗ trợ việc tạo hoặc sử dụng của OER

6 Thiếu hệ thống ưu đãi hoặc khen thưởng cho người thực hiện

7 Thiếu nhận thức về bản quyền, sở hữu trí tuệ (IPR)

8 Thiếu tài nguyên phù hợp với bối cảnh địa phương

9 Không sẵn lòng sử dụng tài nguyên của người khác Ảnh hưởng

xã hội 10 Không tin vào chất lượng của OER

11 Thiếu thời gian dành cho việc tạo ra tài liệu để chia sẻ

Nguồn: NCS tổng hợp từ Bảng 2.2 b) Nghiên cứu thứ hai với tiêu đề: “Exploring the barriers and enablers to the

use of open educational resources by university academics in Africa”

Nghiên cứu được thực hiện bởi (Percy và Van Belle, 2012). Thuộc bộ phận hệ

thống thông tin đại học Cape Town.

56

Mục tiêu của nghiên cứu là khám phá các rào cản và các yếu tố hỗ trợ sử dụng

OER. Mẫu nghiên cứu khảo sát được lấy từ các học giả từ Đông, Tây và Nam Phi. Thông tin được thu thập bằng một bảng câu hỏi khảo sát. Tác giả đã sử dụng mô hình, dựa trên sửa đổi mô hình Thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) để nghiên cứu xác định các yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của người dùng. Một số kết quả chính cho thấy các yếu tố “Kỳ vọng hiệu suất” và yếu tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” có tác động tích cực đến hành vi ý định sử dụng OER của người sử dụng, yếu tố “Các điều kiện hỗ trợ” không có tác động đáng kể.

Ngoài ra, nghiên cứu còn cho thấy, một trong các rào cản tới việc sử dụng OER chính là sự hạn chế việc sử dụng OER, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến ý định sử dụng

OER của người sử dụng. Những rào cản này bao gồm khám phá, sự phù hợp, bối cảnh và tài nguyên cá nhân. Giải quyết được các yếu tố này có thể dẫn đến việc áp dụng OER rộng rãi hơn, từ đó mang lại cơ hội chất lượng giáo dục cao hơn và phổ biến hơn.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, các yếu tố hỗ trợ và rào cản ảnh hưởng tới việc sử dụng OER chủ yếu phụ thuộc vào các nhân tố sau: Công nghệ; bản quyền, sở hữu trí

tuệ; văn hóa - chính trị; cộng đồng sử dụng; chất lượng tài nguyên; khả năng khám phá, sự phù hợp với bối cảnh và liên kết tài liệu liên quan.

Nghiên cứu cũng chỉ ra mức độ ảnh hưởng của các yếu tố là khác nhau, biểu đồ sau cho thấy đánh giá về mức độ rào cản của các yếu tố tới việc sử dụng OER. (Hình 2.1)

Đánh giá các yếu tố rào cản tới sử dụng OER

92

82

42

36

23

19

13 11 10

1 Công nghệ Chính sách Nguồn cá nhân Chất lượng Chi phí Hỗ trợ Bản quyền Văn hóa chính trị Thái độ Xã hội

0 20 40 60 80 100

Hình 2.1: Biểu đồ các yếu tố rào cản tới việc sử dụng OER tại các trường đại học ở châu Phi (Percy và Van Belle, 2012)

57

Dựa trên kết quả nghiên cứu này, NCS đã tổng hợp các yếu tố rào cản ảnh

hưởng tới việc sử dụng OER của sinh viên các trường Đại học ở châu phi, theo các nhóm nhân tố của mô hình UTAUT ở Bảng 2.4.

Bảng 2.4: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học tại Châu phi

STT Yếu tố rào cản ảnh hưởng tới sử dụng OER Nhóm nhân tố

Các điều kiện hỗ trợ Công nghệ 1

Chính sách liên quan 2

Chất lượng 3

Sự hỗ trợ 4

Bản quyền IP 5

Chi phí 6 Kỳ vọng hiệu suất

7 Văn hoá chính trị Ảnh hưởng xã hội

Thái độ 8

Cộng đồng xã hội 9

10 Tài nguyên cá nhân (Thời gian/Kỹ năng)

Nguồn: NCS tổng hợp từ Hình 2.1

2.1.1.3. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER qua nghiên cứu về sự sáng tạo và sử dụng OER trong giáo dục đại học

Năm 2014, Ross McKerlich1, Cindy Ives2, thuộc đại học Okanagan, Canada và Rory McGreal2, thuộc đại học Athabasca, Canada(McKerlich và cộng sự, 2013) đã thực hiện nghiên cứu về đo lường việc sử dụng và sáng tạo OER trong trường đại học.

Tiêu đề nghiên cứu của tác giả là “Measuring use and creation of open

educational resources in higher education”

Việc sử dụng OER và sáng tạo ra OER là hai mặt của vấn đề áp dụng OER, cả hai mặt (sáng tạo và sử dụng OER) đều cho thấy lợi ích của OER. Dựa trên kết quả

của một cuộc khảo sát, để đo lường sự sẵn sàng áp dụng OER trong trường đại học, nghiên cứu này tập trung vào việc đo lường sự sử dụng và tạo OER, xác định các yếu tố ảnh hưởng tác động, để từ đó phát triển áp dụng OER trong trường đại học. Cuộc

khảo sát được thực hiện vào tháng 9 năm 2012 tại Đại học Athabasca, Canada. Các kết quả đã cung cấp một bức tranh toàn cảnh về việc sử dụng và sáng tạo OER tại một trường đại học. Trong tổng số người tham gia khảo sát có 43% đang sử dụng OER và 31% đang sáng tạo OER (McKerlich và cộng sự, 2013).

58

Kết quả đo lường phản ánh các yếu tố ảnh hưởng tới việc sử dụng hay sáng tạo

OER được tổng hợp trong Bảng 2.5 dưới đây.

Bảng 2.5: Mức độ ảnh hưởng của những nhân tố tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER (số phiếu: N = 90).

STT Nhân tố ảnh hưởng tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER Mức gia tăng sử dụng OER Mức gia tăng sáng tạo OER

1 Chất lượng học tập 87% 74%

2 Hỗ trợ từ nhóm học 66% 73%

3 Kiến thức về OER 78% 72%

4 Hạ tầng CNTT tốt (Phần cứng/ phần mềm) 74% 72%

5 Hỗ trợ từ nhà quản lý 67% 71%

6 Thời gian tìm kiếm, chọn lựa OER 82% 71%

7 Giảm chi phí học tập cho sinh viên 74% 67%

8 Mối quan tâm của cộng đồng về OER 68% 67%

9 Sự ghi nhận 57% 63%

Nguồn: McKerlich, Ives, 2013

Bảng 2.5 cho thấy sự không đồng nhất mức ảnh hưởng của các nhân tố tới sự gia

tăng mức sử dụng và mức sáng tạo OER, biểu đồ sau (Hình 2.2) thể hiện rõ nét điều này.

Biểu đồ đánh giá mức gia tăng ảnh hưởng của các nhân tố tới sự sử dụng và sáng tạo OER

Sự ghi nhận Mối quan tâm của cộng đồng về OER Giảm chi phí học tập cho sinh viên Thời gian tìm kiếm, chọn lựa OER Hỗ trợ từ nhà quản lý

Hạ tầng CNTT tốt (Phần cứng/ …

Kiến thức về OER Hỗ trợ từ nhóm học Chất lượng học tập

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mức gia tăng sáng tạo OER Mức gia tăng sử dụng OER

Hình 2.2: Mức gia tăng ảnh hưởng của các nhân tố tới sự sử dụng và sáng tạo OER

Nguồn: NCS tổng hợp từ Bảng 2.5

59

Từ kết quả của nghiên cứu, NCS đã tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng tới mức gia

tăng sử dụng và sáng tạo OER trong trường đại học ở Canada, theo các nhóm nhân tố của mô hình UTAUT như sau:

Bảng 2.6: Những yếu tố ảnh hưởng tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER

Nhân tố ảnh hưởng tới sự gia tăng mức sử dụng và STT Nhóm nhân tố sáng tạo OER

Chất lượng học tập Kỳ vọng hiệu suất Giảm chi phí học tập cho sinh viên

Thời gian tìm kiếm, chọn lựa OER Kỳ vọng dễ sử dụng

Hỗ trợ từ nhóm học

Mối quan tâm của cộng đồng về OER Ảnh hưởng xã hội

Sự ghi nhận

Kiến thức về OER

Hạ tầng CNTT tốt (Phần cứng/ phần mềm) Các điều kiện hỗ trợ

Hỗ trợ từ nhà quản lý

Nguồn: NCS tổng hợp từ Bảng 2.5

2.1.1.4. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER qua nghiên cứu về ảnh hưởng của OER trong hệ thống giáo dục thế giới

Trung tâm nghiên cứu OER (OER Research Hub) đã có một nghiên cứu đánh giá về bằng chứng sử dụng OER trên thế giới năm 2013-2014 (De los Arcos và cộng sự, 2014). Nghiên cứu đã thực hiện cộng tác với 15 dự án, Bản đồ Ảnh hưởng OER

- Giả thuyết 1: OER cải thiện thành tích của sinh viên, và - Giả thuyết 2: Nguồn tài liệu được cấp phép sử dụng công khai khác với tài

(OER Impact Map), và tiến hành 20 khảo sát với hơn 6.000 câu trả lời về ảnh hưởng của OER. Trên cơ sở đó tổng hợp nghiên cứu với 11 giả thuyết (De los Arcos và cộng sự, 2014), tương ứng với 11 nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER, trong các giả thuyết trên, nghiên cứu chú trọng 2 giả thuyết chính:

liệu trực tuyến khác.

Với giả thuyết 1, có thể nói việc sử dụng OER đem lại sự cải thiện thành tích học tập của sinh viên, sự tác động này, thường ảnh hưởng gián tiếp thông qua sự tự tin, sự hài lòng và yêu thích học tập. Với giả thuyết 2, việc điều chỉnh sử dụng tài nguyên là cần thiết đối với người dùng. David Wiley cho rằng rất khó để kiểm soát việc tái sử

60

dụng nguồn tài nguyên một cách không chính thống. Do vậy, nguồn tài nguyên nên

được xem như là một sự thích ứng liên tục, từ nội dung ban đầu cho đến một nội dung có thể ngược lại hoàn toàn với nội dung ban đầu. Để thực hiện được điều này, tính mở của nguồn tài nguyên là yếu tố quan trọng.

- Đánh giá giả thuyết:

Kết quả nghiên cứu được thể hiện trên hai phương diện, thứ nhất là đánh giá các giả thuyết về sự ảnh hưởng của OER tới giáo dục, thứ hai là sự cập nhật liên tục về tình hình sử dụng OER trên thế giới qua bản đồ ảnh hưởng OER thế giới.

Kết quả mức độ đánh giá về các giả thuyết mà nghiên cứu đưa ra về sự ảnh hưởng

của OER tới giáo dục được mô tả ở Bảng 2.7 dưới đây (De los Arcos và cộng sự, 2014).

Bảng 2.7: Mức độ đánh giá về các giả thuyết ảnh hưởng OER đến giáo dục.

STT Giả thuyết Tỷ lệ đồng thuận với giả thuyết

1 OER cải thiện hiệu năng đáp ứng sự thỏa mãn của sinh viên 37,6%

2 86,3%

Mọi người được tự do sử dụng OER với các mẫu ứng dụng và tùy biến thích nghi khác nhau cho các tài nguyên trực tuyến cho phù hợp với nhu cầu cá nhân

Truy cập OER cho phép mở rộng sự tham gia vào giáo dục 31% 3

OER giúp người học tránh được rủi ro, hoàn thành tốt 4 40,9% việc học tập nghiên cứu của mình.

5 OER giúp giảng viên nâng cao tương tác phản biện 78%

6 79,6% OER mang lại lợi ích tài chính cho sinh viên và cơ sở đào tạo.

7 70% OER đáp ứng những người học phi chính quy phải sử dụng nhiều chỉ dẫn khác nhau khi lựa chọn tài liệu

OER hỗ trợ người học phi chính quy với những công cụ 81,5% 8 kỹ thuật khác nhau bù đắp cho sự thiếu hụt chính thức.

9 24,2% Giáo dục mở hoạt động như một chiếc cầu nối tới giáo dục chính quy

10 OER khuyến khích các cơ sở thay đổi chính sách của họ. 8,6%

11 55,7% Đánh giá học tập qua trắc nghiệm sẽ thúc đẩy người học sử dụng OER

Nguồn: Báo cáo bằng chứng OER 2013-2014 (De los Arcos và cộng sự, 2014)

61

Trung tâm nghiên cứu OER thực hiện việc cập nhật liên tục sự ảnh hưởng của

OER trên phạm vi toàn cầu ở bản đồ ảnh hưởng OER thế giới. Mọi tổ chức, cá nhân có thể tham khảo thông tin từ đây (địa chỉ truy cập bản đồ OER thế giới : http://oermap.org/) để phục vụ cho nghiên cứu phát triển OER của mình.

Tuy các nghiên cứu nêu trên có thể chưa nêu hết các khía cạnh ảnh hưởng tới việc sử dụng tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục đại học, song NCS cho rằng những nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER trong các nghiên cứu đã nêu, có thể đủ để đại diện cho các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên.

2.1.1.5. Khảo sát sơ bộ rào cản sử dụng OER tại tám trường đại học thuộc khối VNEUs

Tổng hợp sơ bộ dữ liệu khảo sát của luận án, cho thấy sự khác nhau về rào cản sử dụng OER của sinh viên trong tám trường thuộc khối VNEUs (Bảng 1.8). Mức độ

đánh giá rào cản trong Bảng 1.8, được xác định qua tỷ lệ những lựa chọn không đồng thuận, trên tổng các lựa chọn của sinh viên, khi trả lời khảo sát về các yếu tố có tác động tới ý định sử dụng OER.

- NEU: Đại học Kinh tế Quốc Dân

Ký hiệu viết tắt tiếng Anh của các trường:

- BA:

- TUEBA: Trường Đại học Kinh tế/Đại học Thái Nguyên

Học Viện Ngân hàng

- DUE:

Trường Đại học Kinh tế/ Đại học Đà Nẵng

- UEH:

- NTTU: Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh

- FTU:

Trường Đại học Ngoại Thương

- VUC:

Trường Đại học Thương Mại

Bảng 2.8: Tổng hợp khảo sát sơ bộ rào cản sử dụng OER tại tám trường đại học thuộc khối VNEUs.

Mức độ không đồng tình của sinh viên thông qua các biến quan sát ở tám trường (Tỷ lệ %) STT Yếu tố ảnh hưởng

NEU BA TUEBA DUE UEH NTTU FTU VUC

1 Kỳ vọng hiệu suất 4% 5% 8% 0% 3% 5% 3% 4%

5% 7% 12% 3% 5% 4% 2% 7% 2 Kỳ vọng sử dụng dễ dàng

62

Mức độ không đồng tình của sinh viên thông qua các biến quan sát ở tám trường (Tỷ lệ %) STT Yếu tố ảnh hưởng

NEU BA TUEBA DUE UEH NTTU FTU VUC

3 Ảnh hưởng từ bạn bè 10% 7% 9% 4% 7% 5% 10% 7%

4 17% 15% 17% 3% 10% 9% 14% 16% Ảnh hưởng từ giáo viên

Ảnh hưởng từ nhà 5 13% 16% 12% 4% 10% 9% 15% 14% trường

6 Các điều kiện hỗ trợ 6% 5% 11% 0% 4% 5% 7% 4%

Nguồn: NCS tổng hơp

Qua mức độ rào cản (tỷ lệ không đồng thuận) khác nhau giữa các trường, cho

thấy các trường cần có sự ưu tiên lựa chọn khác nhau để giải quyết các vấn đề. Ví dụ, đối với NEU, tỷ lệ sinh viên không đồng tình với việc ảnh hưởng của giáo viên, đến ý định sử dụng OER của sinh viên, lên tới 17%, cao nhất trong tám trường. Điều đó cho

thấy giáo viên của NEU chưa tác động nhiều tới sinh viên trong việc nâng cao ý định sử dụng OER. Từ đó, NEU cần tập trung nhiều hơn để giải quyết điều này. Ngược lại chỉ số không đồng thuận vào Kỳ vọng hiệu suất của OER là thấp (4%) điều đó cho thấy sinh viên đánh giá cao nguồn OER. Từ đó, NEU không cần đầu tư quá nhiều vào

việc nâng cao nhận thức của sinh viên về tính hiệu quả của OER. Bảng 1.8 cũng cho thấy sự giống nhau ở các trường về mức độ rào cản từ giảng viên tới ý định sử dụng OER của sinh viên, mức này cao hơn hẳn so với các mức ở các yếu tố khác. Điều này

cũng cho thấy giảng viên ở các trường đại học ở Việt Nam nói chung, khối VNEUs nói riêng chưa có tác động nhiều tới sinh viên về ý định sử dụng OER.

2.1.1.6. Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Tổng hợp lại các nhân tố ảnh hưởng tới việc sử dụng OER qua các nghiên cứu

cho thấy, các nhân tố được tập trung chủ yếu theo 11 giả thuyết mà tổ chức nghiên cứu OER thế giới đưa ra (Bảng 2.7) và đang được cập nhật hàng ngày, trên bản đồ ảnh hưởng OER thế thới. Các nghiên cứu được cập nhật trên bản đồ ảnh hưởng

OER thế giới, đều thực hiện nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng OER trong giáo dục đại học. Điều đó cho thấy các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên được hướng theo các giả thuyết này. NCS đã tổng hợp các nhân tố này theo mô hình khung lý thuyết UTAUT (Venkatesh,

2003) như Bảng 2.9 dưới đây.

63

Bảng 2.9: Các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

STT Nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên Nhóm nhân tố

1 OER đáp ứng sự thỏa mãn của sinh viên

2 OER tránh được rủi ro trong học tập

Kỳ vọng hiệu suất 3 OER nâng cao sự tương tác phản biện

4 OER mang lại những lợi ích tài chính cho sinh viên.

5 OER đáp ứng khi lựa chọn tài liệu

Kỳ vọng dễ sử dụng 6 OER được tùy biến thích nghi cho phù hợp với nhu cầu cá nhân

7 OER cho phép mở rộng sự tham gia vào giáo dục

8 OER là cầu nối tới giáo dục chính quy Ảnh hưởng xã hội

hỗ trợ 9 OER có thể làm thay đổi chính sách giáo dục. 10 OER có khả năng bù đắp cho sự thiếu hụt học tập chính thức. Các điều kiện 11 OER có khả năng đánh giá học tập qua trắc nghiệm

Nguồn: NCS tổng hợp từ các nghiên cứu ở mục 2.1.1

2.1.2. Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học

Trên thế giới có nhiều nghiên cứu về những tác động của OER đối với giáo dục đại học, Bảng 1.8 đã tổng hợp tóm tắt một số nghiên cứu. Trong các nghiên cứu đó, có

sử dụng những phương pháp và mô hình nghiên cứu khác nhau, song đa phần là sử dụng mô hình UTAUT bởi tính ưu việt của nó. Trên sơ sở đó, NCS hướng tới nghiên cứu mô hình UTAUT để làm cơ sơ cho việc xây dựng mô hình cho nghiên cứu của Luận án. Để có thêm những mô hình tham khảo nghiên cứu về sự ảnh hưởng tới ý định

sử dụng OER qua mô hình UTAUT, NCS có tìm hiều về một số mô hình dưới đây.

2.1.2.1. Mô hình nghiên cứu thứ 1

Tanya Perc và Jean-Paul Van Belle, đại học Cape Town, đã thực hiện nghiên cứu với tiêu đề. “Exploring the barriers and enablers to the use of open educational resources by university academics in Africa”(Percy và Van Belle, 2012) .

Nghiên cứu đã sử dụng mô hình Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT). Mô hình nghiên cứu này gồm có bốn cấu trúc hoặc nhóm nhân

tố độc lập cốt lõi quyết định ý định và mục đích sử dụng: Kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng, Ảnh hưởng xã hội và Các điều kiện hỗ trợ (Venkatesh et al., 2003), và bổ sung thêm hai nhân tố: Nhận thức về việc sử dụng Công nghệ và Chất lượng Thông

tin. Mặc dù hai nhân tố này theo thông lệ không ảnh hưởng nhiều đến ý định hành vi sử dụng các hình thức công nghệ thông tin khác nhau (Venkatesh và cộng sự, 2003b),

64

nhưng nghiên cứu cho rằng nhân tố “chất lượng thông tin” là quan trọng đối với các

giảng viên và sinh viên ở Châu Phi.

Kỳ vọng hiệu suất

Kỳ vọng dễ sử dụng

Ảnh hưởng xã hội

Nhận thức Ý định sử dụng OER Thực tế sử dụng OER

Chất lượng thông tin

Các điều kiện hỗ trợ

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu sửa đổi dựa trên UTAUT với hai nhân tố bổ sung

Nguồn: Percy và Van Belle, (2012)

Các nhân tố trong mô hình được diễn giải như ở Bảng 2.10 dưới đây.

Bảng 2.10: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ở hình 2.4

Nhân tố Diễn giải

Các nhân tố chính trong mô hình gốc UTAUT

Kỳ vọng hiệu suất Mức độ kỳ vọng mà học giả tin rằng OER sẽ hỗ trợ họ thực hiện tốt hơn trong công việc của họ.

Kỳ vọng dễ sử dụng Sự dễ dàng đối với truy cập và sử dụng OER.

Ảnh hưởng xã hội Mức độ mà các học giả bị ảnh hưởng bởi những người xung quanh họ, ví dụ: đồng nghiệp hoặc bạn bè.

Các điều kiện hỗ trợ Mức độ mà một học giả tin rằng có đủ nguồn lực (cơ sở hạ tầng kỹ thuật) để hỗ trợ họ sử dụng OER.

Các nhân tố được thêm vào mô hình gốc UTAUT

Nhận thức Phản ứng tổng thể khi sử dụng OER.

Chất lượng thông tin Mức độ sự tin tưởng chất lượng nội dung của OER đủ giúp các học giả sử dụng trong các khóa học của họ.

Nguồn: https://hal.inria.fr/hal-01519039

2.1.2.2. Mô hình nghiên cứu thứ 2:

Nghiên cứu với tiêu đề “Readiness for Open Educational Resources: A Study of Hong Kong” (Li Kam Cheong, 2014) được Kam Cheong Li; Kin Sun Yuen; Billy Tak- Ming Wong thực hiện năm 2014.

65

Thông qua một cuộc khảo sát, nghiên cứu xác định mức độ sẵn sàng sử dụng và

đóng góp cho OER của sinh viên trong các trường đại học ở Hong Kong.

Nghiên cứu sử dụng mô hình UTAUT (Hình 2.4) để đánh giá sự sẵn sàng sử dụng

OER của sinh viên trong các trường đại học ở Hong Kong (Li Kam Cheong, 2014).

Kỳ vọng hiệu suất

Kỳ vọng dễ sử dụng

Hành vi sử dụng OER Ý định hành vi sử dụng OER Ảnh hưởng xã hội

Các điều kiện hỗ trợ Kinh nghiệm

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng đối với OER của sinh viên ở HongKong (Li Kam Cheong, 2014)

Các nhân tố trong mô hình được diễn giải ở Bảng 2.11 dưới đây.

Bảng 2.11: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng với OER của sinh viên ở Hong Kong

Nhân tố Diễn giải

Các nhân tố chính trong mô hình gốc UTAUT

Kỳ vọng hiệu suất

Đề cập đến mức độ mà một cá nhân tin rằng việc sử dụng / đóng góp cho OER sẽ giúp họ đạt được lợi ích hiệu suất trong hoạt động dạy và học.

Kỳ vọng dễ sử dụng thể hiện mức độ dễ dàng liên quan đến Kỳ vọng dễ sử dụng việc định vị, thích nghi, sử dụng và đóng góp cho OER

Ảnh hưởng xã hội Mức độ mà một cá nhân nhận thấy là quan trọng và những người khác tin tưởng nên sử dụng / đóng góp cho OER.

Các điều kiện hỗ trợ Mức độ mà một cá nhân tin tưởng sự hỗ trợ của tổ chức hoặc cơ sở hạ tầng kỹ thuật cho sử dụng / đóng góp của OER.

Nhân tố phụ (biến kiểm soát) trong mô hình gốc UTAUT

Nhân tố Kinh nghiệm để kiểm duyệt cường độ hiệu ứng cho Kinh nghiệm các nhân tố về kiến thức và kinh nghiệm máy tính trong OER

66

2.1.2.3. Mô hình nghiên cứu thứ 3:

Nghiên cứu với tiêu để “A study on learner’s acceptance behavior to OER

based on UTAUT modle” (Huang và cộng sự, 2011) do 3 tác giả Geng Huang ;

Zhenxiang Zeng ; Liqun Zhong, Đại học Quản lý Đường Sơn và Trường Cao đẳng Kỹ

thuật Đường Sơn, Trung Quốc, thực hiện năm 2011.

Nghiên cứu cho hay mô hình UTAUT được sử dụng để phân tích hành vi chấp

nhận của người dùng CNTT và OER là một công nghệ thông tin giáo dục mới, làm

thay đổi mô hình giáo dục truyền thống. Nghiên cứu đã thiết kế mô hình hành vi chấp

nhận OER của người học dựa trên mô hình UTAUT, đưa ra một số giả thuyết nghiên

cứu và thiết kế các câu hỏi khảo sát. Kết quả của nghiên cứu này có thể được sử dụng

làm cơ sở tham chiếu cho các nghiên cứu sâu hơn về OER.

Nghiên cứu sử dụng mô hình gốc UTAUT và được bổ sung thêm các nhân tố về

Tính đổi mới cá nhân, Tính kiết kiệm chi phí, Tính rủi ro trong cấp nhận công nghệ

Chú giải

mới và kiến thức mạng Internet. (xem Hình 2.5)

1. Tính đổi mới cá nhân

1 6 7

2. Kỳ vọng dễ sử dụng

3. Kỳ vọng hiệu suất

4. Ảnh hưởng xã hội

2

5. Kiến thức mạng

3

6. Ý định sử dụng

7. Thực tế sử dụng

4

8. Rủi ro

9. Chi phí

5

10. Các điều kiện hỗ trợ

8 9 1 0

Hình 2.5: Mô hình hành vi chấp nhận OER (Huang và cộng sự, 2011)

67

Các nhân tố trong mô hình được diễn giải ở Bảng 2.12 dưới đây.

Bảng 2.12: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận OER ở Hình 2.5

Nhân tố Diễn giải Mã số nhân tố

Các nhân tố chính trong mô hình gốc UTAUT

(3) Kỳ vọng hiệu suất Đề cập đến mức độ mà một cá nhân tin rằng việc sử dụng / đóng góp cho OER sẽ giúp họ đạt được lợi ích hiệu suất trong hoạt động dạy và học.

(2) Kỳ vọng dễ sử dụng Kỳ vọng dễ sử dụng thể hiện mức độ dễ dàng liên quan đến việc định vị, thích nghi, sử dụng và đóng góp cho OER

(4) Ảnh hưởng xã hội Mức độ mà một cá nhân nhận thấy là quan trọng và những người khác tin tưởng nên sử dụng / đóng góp cho OER.

(10) Các điều kiện hỗ trợ Mức độ mà một cá nhân tin tưởng sự hỗ trợ của tổ chức hoặc cơ sở hạ tầng kỹ thuật cho sử dụng / đóng góp của OER.

Các nhân tố được thêm vào mô hình gốc UTAUT

(1) Mức độ đổi mới của cá nhân đối với sự thay đổi công nghệ Tính đổi mới cá nhân

Kiến thức mạng Kiến thức về mạng Internet (5)

Tính rủi ro Mức độ rủi ro khi chấp nhận sử dụng OER (8

(9) Hiệu quả chi phí Mức độ tiết kiệm chi phí, mang lại hiệu quả trong học tập khi sử dụng OER

2.1.2.4. Mô hình nghiên cứu thứ 4

Với đề tài “Acceptance and Usability of OER in Indian Higher Education: An Investigation Using UTAUT Model” (Padhi, 2018b) , do Nayantara Padhi thực hiện năm 2018. Nghiên cứu cho thấy, hiện tượng OER ở Ấn Độ vẫn còn ở giai đoạn non

trẻ, có rất nhiều nghiên cứu về sử dụng ICT trong giáo dục ở Ấn Độ, nhưng hầu như không có nghiên cứu thực nghiệm về OER ở Ấn Độ. Với bối cảnh này, đây là trường hợp nghiên cứu đầu tiên, cần thiết điều tra về sự chấp nhận và khả năng sử dụng OER ở Ấn Độ. Nghiên cứu này tập trung vào phân tích, đánh giá nhận thức của giảng viên

về OER, qua áp dụng mô hình UTAUT. Dữ liệu khảo sát được thu thập từ 22 trường đại học và kết quả của nghiên cứu đã đem lại sự hữu ích không nhỏ cho các nhà hoạch định chính sách cũng như người sử dụng OER ở Ấn Độ.

68

Nghiên cứu sử dụng mô hình UTAUT và mô hình chỉ khảo sát, đánh giá các

nhân tố chính của UTAUT, lược bỏ các nhân tố phụ (biến kiểm soát) như tuổi, giới tính, kinh nghiệm và tự nguyện sử dụng OER (xem Hình 2.6).

Kỳ vọng hiệu suất

Kỳ vọng dễ sử dụng

Hành vi ý định sử dụng OER Thực tế sử dụng OER

Ảnh hưởng xã hội

Các điều kiện hỗ trợ

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu chấp nhận và sử dụng OER trong các trường đại học ở Ấn độ (Padhi, 2018b)

Các nhân tố trong mô hình được diễn giải ở Bảng 2.13 dưới đây.

Bảng 2.13: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận sử dụng OER ở Ấn độ

Nhân tố Diễn giải

Kỳ vọng hiệu suất Mức độ mà một cá nhân tin rằng sử dụng hệ thống sẽ giúp đạt được hiệu suất công việc.

Kỳ vọng dễ sử dụng Mức độ dễ dàng liên quan đến việc sử dụng hệ thống.

Ảnh hưởng xã hội Mức độ quan trọng mà một cá nhân nhận thấy người khác tin họ nên sử dụng hệ thống mới.

Các điều kiện hỗ trợ Mức độ tin tưởng của một cá nhân vào sự tồn tại của một tổ chức, cơ sở hạ tầng kỹ thuật để hỗ trợ việc sử dụng hệ thống.

Kết quả phân tích nghiên cứu cho thấy, giáo viên đại học ở Ấn độ rất ý thức về OER, nhưng họ vẫn chưa thực sự chắc chắn sử dụng OER trong việc dạy và học. Phần lớn giảng viên đã không sử dụng OER trong giảng dạy, nhưng sẵn sàng chia sẻ các

khóa học của mình như dạng OER.

2.1.2.5. Nhận xét về các mô hình nghiên cứu:

Qua các nghiên cứu đã được giới thiệu trên, cho thấy các mô hình nghiên cứu

về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong giáo dục đại học thường sử dụng mô hình UTAUT của Venkatesh và cộng sự (2003) làm nền tảng để xây dựng mô hình nghiên cứu. Tùy theo góc độ nghiên cứu, các tác giả có thể thêm nhân tố mới hoặc

69

tách từ nhân tố trong cấu trúc mô hình UTAUT, thành các nhân tố mới cho phù hợp

với nghiên cứu.

Bên cạnh các nghiên cứu sử dụng mô hình UTAUT còn có những nghiên cứu sử dụng những mô hình khác, như nghiên cứu của Henry Trotter và Glenda Cox (2016) đã đưa ra một mô hình phân tích đánh giá tiềm năng sử dụng OER đối với tổ chức hay cá nhân trong trường đại học theo kiểu hình tháp (The OER Adoption Pyramid). Mô hình này quy tụ các yếu tố tác động tới việc sử dụng OER trong trường đại học thành sáu thuộc tính liên quan theo thứ bậc (i) điều kiện truy cập, (ii) bản

quyền cấp phép, (iii) mức độ nhận thức, (iv) năng lực thực hiện, (v) sự sẵn có của tài liệu và (vi) ý chí quyết tâm sử dụng (Trotter và Cox, 2016). Mô hình tháp cho thấy sự thích hợp trong các nghiên cứu đánh giá mức độ sử dụng OER đối với các cá nhân

(giảng viên) và tổ chức (các trường đại học), qua đó cũng cho thấy những nhân tố có thể tác động tới ý định sử dụng OER. Trong mô hình tháp OER các thuộc tính tuy đã có sự quy tụ các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER trong trường đại học, song sự bao quát của các thuộc tính chưa có độ bao quát rộng mà còn khá chi tiết, như thuộc tính

“điều kiện truy cập” và thuộc tính “bản quyền cấp phép” có thể chỉ là một thuộc tính nói lên thuộc tính “Các điều kiện hỗ trợ” cho việc sử dụng OER, như trong mô hình UTAUT đề cập. Qua tham khảo các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER, cho thấy hầu hết các nghiên cứu đều sử dụng mô hình UTAUT làm cơ sở

để xây dựng mô hình nghiên cứu.

Quá trình nghiên cứu chấp nhận sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) đã mang lại nhiều mô hình nghiên cứu, mỗi mô hình có các yếu tố quyết định chấp

nhận khác nhau. Nghiên cứu của Venkatesh cùng cộng sự đã chỉ ra rằng, khi sử dụng riêng các mô hình trong tám mô hình hợp thành mô hình UTAUT nêu trên, kết quả các nghiên cứu chỉ có thể giải thích được từ 17% đến 53% phương sai ý định chấp nhận của người dùng sử dụng công nghệ thông tin. Trong khi đó, những

nghiên cứu sử dụng mô hình hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) có thể giải thích được đến 70% (Venkatesh và cộng sự, 2003b). Điều đó cho thấy tính phù hợp vượt trội của việc sử dụng mô hình UTAUT trong các nghiên cứu về ý

định chấp nhận sử dụng công nghệ thông tin.

2.1.3. Đề xuất mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Để hiểu rõ hơn tính phù hợp của mô hình UTAUT với những nghiên cứu liên

quan tới ý định sử dụng tài nguyên giáo dục mở, dưới đây là một số học thuyết về ý định hành vi được tích hợp trong lý thuyết mô hình UTAUT.

70

2.1.3.1. Một số học thuyết liên quan tới thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT).

a) Lý thuyết hành động hợp lý (TRA- Theory of Reasoned Action)

Lý thuyết hành động hợp lý (TRA) được Fishbein phát triển lần đầu vào năm 1960, sau đó được Ajzen và Fishbein nghiên cứu phát triển vào năm 1975, đây được xem là học thuyết tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý xã hội. Lý thuyết hành động hợp lý đã giải thích tốt hơn hành vi của người tiêu dùng, nghiên cứu cho rằng: “Ý định của mỗi cá nhân dựa trên 2 yếu tố cơ bản: (1) thái độ của người tiêu dùng đối với thực

hiện hành vi và (2) chuẩn mực chủ quan của người tiêu dùng” (Fishbein và Ajzen, 1977) .

Trong đó, thái độ của mỗi cá nhân được đo lường bằng niềm tin và sự đánh giá đối với kết quả hành vi đó. Ajzen và Fishbein nhận định: “lòng tin của người dùng là

tiền đề để người tiêu dùng có thái độ tốt, thúc đẩy hành vi ý định sử dụng sản phẩm. Chuẩn mực được đánh giá thông qua 2 yếu tố: Mức độ ảnh hưởng từ thái độ của những người có liên quan đối với việc sử dụng sản phẩm, và động cơ của người sử dụng làm theo mong muốn của những người liên quan. Thái độ của những người liên

quan càng mạnh và mối quan hệ với những người liên quan ấy càng gần gũi thì xu hướng sử dụng sản phẩm của người dùng càng bị ảnh hưởng nhiều”.

Niềm tin đối với những thuộc tính mới của sản phẩm Thái độ

Đo lường niềm tin đối với những thuộc tính mới của sản phẩm

Ý định hành vi

Những người xung quanh ảnh hưởng tới suy nghĩ nên hay không nên thực hiện hành vi Chuẩn chủ quan

Thúc đẩy làm theo ý muốn do ảnh hưởng từ những người xung quanh

Hình 2.7: Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA) (Fishbein và Ajzen, 1977)

Từ mô hình lý thuyết TRA cho thấy: Yếu tố quan trọng nhất quyết định hành vi của con người là ý định thực hiện hành vi đó. Ý định thực hiện hành vi được quyết định bởi hai nhân tố: “thái độ” của một người về hành vi và “chuẩn chủ quan” liên

71

quan đến hành vi. Thực tế lý thuyết này có hiệu quả, khi dự báo hành vi trong tầm

kiểm soát của ý chí con người.

b) Lý thuyết hành vi dự định - TPB (Theory of Planned Behaviour)

Lý thuyết TPB của Ajzen (1991) là sự mở rộng của lý thuyết TRA để khắc phục hạn chế trong việc giải thích về những hành vi nằm ngoài kiểm soát. Yếu tố thứ ba mà Ajzen bổ sung thêm và cho rằng có ảnh hưởng đến ý định của con người là yếu tố nhận thức kiểm soát hành vi.

Thái độ

Chuẩn chủ quan Ý định hành vi

Nhận thức kiểm soát hành vi

Hình 2.8: Mô hình thuyết hành vi dự định (TPB) (Ajzen, 1991)

Theo Ajzen: “Yếu tố nhận thức kiểm soát hành vi có thể xuất phát từ bên trong của từng cá nhân (sự quyết tâm, năng lực thực hiện…) hay bên ngoài cá nhân (thời gian, cơ hội, điều kiện kinh tế…)” (Ajzen, 1991). Mô hình TPB được coi là hoàn thiện hơn so với mô hình TRA, trong dự đoán và giải thích hành vi của người dùng, ở cùng một nội dung và hoàn cảnh nghiên cứu.

c) Mô hình chấp nhận công nghệ - TAM (Technology Acceptance Model)

Trong việc chấp nhận sử dụng một công nghệ mới, các nhà nghiên cứu đánh giá cao mối quan hệ giữa thái độ và ý định. Davis và cộng sự (1989) (Davis, 1989) xây dựng mô hình TAM, để giải thích và dự đoán sự chấp nhận và sử dụng một công nghệ, mô hình nhấn mạnh mối quan hệ giữa thái độ và hành vi. Mô hình TAM dựa trên nền tảng mô hình TRA, với việc thiết lập mối quan hệ giữa các biến, nhằm giải thích hành vi của con người trong việc chấp nhận và sử dụng hệ thống thông tin, Davis và cộng sự (1989; 1993)(Davis, 1993; Davis và cộng sự, 1989) .

TAM là một trong những học thuyết mở rộng từ lý thuyết hành động hợp lý (TRA) của Ajzen và Fishbein, do Davis và các cộng sự phát triển vào năm 1986 và có sự ảnh hưởng lớn trong nghiên cứu. Mô hình TAM được hiệu chỉnh lần 2 năm 1993 và cho ra đời một mô hình mới, mô hình TAM2 (Davis, 1993).

Mô hình TAM mô tả mối quan hệ nhân quả giữa tính hữu dụng, sự dễ dàng sử dụng của công nghệ và thái độ của người sử dụng, đối với công nghệ đó. Trong đó, thái độ của người sử dụng công nghệ, chịu sự ảnh hưởng của hai nhân tố: (1) nhận

72

thức tính hữu dụng (Percieved Usefulness - PU) và (2) nhận thức về sự dễ dàng sử dụng (Percieved Ease of Use - PeoU). Nhận thức tính hữu dụng là “mức độ người dùng tin rằng sử dụng hệ thống sẽ nâng cao hiệu suất công việc của họ”. Nhận thức dễ sử dụng là “mức độ người dùng tin rằng sử dụng hệ thống không quá khó”. Ngoài ra, trong mô hình TAM, nhận thức của người sử dụng công nghệ còn chịu sự tác động của các biến môi trường, như kinh nghiệm, kiến thức, trình độ đào tạo, quy trình công nghệ. Đây là đặc trưng và là điểm khác biệt chính của mô hình, khác với TRA, lý thuyết này nhấn mạnh vai trò quyết định của người dùng trong quá trình sử dụng.

Nhận thức sự hữu ích

Sử dụng Ý định sử dụng Các yếu tố bên ngoài Thái độ hướng tới sử dụng

Nhận thức dễ sử dụng

Hình 2.9: Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) (Davis, 1989).

Khi kiểm định mô hình lý thuyết trong thực tế, năm 1991, Thompson (Thompson và cộng sự, 1991) đã đề xuất loại bỏ Dự định (Intention - I) ra khỏi mô hình nghiên cứu và nối trực tiếp từ thái độ sang hành vi. Theo phân tích của Thompson, trong thực tế, doanh

nghiệp chỉ quan tâm đến hành động thực sự của người tiêu dùng, trong khi dự định hành động chỉ mang tính xác suất chủ quan, mà người sử dụng thực hiện hành vi. Vì vậy, năm 1993, sau khi tiến hành các nghiên cứu kiểm nghiệm thực tế, cũng như tiếp thu đề xuất của Thompson nghiên cứu năm 1991, Davis đã đưa ra mô hình TAM2, với việc loại bỏ thành tố Dự định. Davis chia mô hình TAM2 thành 3 thành phần chính: (1) Thành phần nhận thức bao gồm nhận thức về tính hữu dụng và tính dễ sử dụng, (2) Thành phần cảm tính là thái độ và (3) Thành phần hành vi là hành động thực sự.

Nhận thức sự hữu ích

Các nhân tố bên ngoài Hành động sử dụng Thái độ hướng tới sử dụng Nhận thức dễ sử dụng

Hình 2.10: Mô hình chấp nhận công nghệ TAM 2 (Davis, 1993)

73

d) Lý thuyết thống nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (Unified Theory of

Acceptance and Use of Technology - UTAUT)

Lý thuyết thống nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) của Venkatesh và các cộng sự (2003) (Venkatesh và cộng sự, 2003), giải thích ý định hành vi và hành vi sử dụng của người dùng đối với công nghệ thông tin. Mô hình UTAUT tập trung nghiên cứu 4 nhân tố chính: Kỳ vọng hiệu suất (Performance Expectancy), Kỳ vọng dễ sử dụng (Effort Expectancy), Ảnh hưởng xã hội (Social Influence) và Các điều kiện hỗ trợ (Facilitating Conditions), bên cạnh đó là các biến kiểm soát về nhân khẩu học (Giới

tính, tuổi, kinh nghiệm và tình nguyện).

Kỳ vọng hiệu suất

Kỳ vọng dễ sử dụng Ý định hành vi Hành vi sử dụng

Ảnh hưởng xã hội

Giới tính

Kinh nghiệm

Tình nguyện

Tuổi

Các điều kiện hỗ trợ

Hình 2.11: Mô hình hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) (Venkatesh và cộng sự, 2003)

Mô hình lý thuyết UTAUT được hợp nhất từ 08 mô hình học thuyết khác nhau

(Hình 2.12).

- Sơ đồ hợp nhất UTAUT:

Thuyết hành động hợp lý (TRA) Thuyết hành vi dự định (TPB) Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM)

Mô hình s/d máy tính (MPCU) Mô hình động lực (MM)

Thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) (Venkatesh và cộng sự, 2003)

Thuyết nhận thức xã hội (SCT) Thuyết khuếch tán đổi mới (IDT) Mô hình kết hợp (C- TAM-TPB)

Hình 2.12: Sơ đồ hợp nhất UTAUT (Venkatesh và cộng sự, 2003c)

74

- Sự hợp nhất của UTAUT từ các mô hình:

Các nhân tố chính trong cấu trúc khung lý thuyết UTAUT được mô tả, diễn giải theo sự hợp nhất nhân tố từ tám mô hình lý thuyết gốc đã nêu ở Hình 2.13 và được trình bày trong Bảng 2.14 dưới đây.

Bảng 2.14: Mô hình UTAUT và sự hợp nhất nhân tố từ tám mô hình gốc

Nhân tố Mô tả nhân tố Nhân tố tương đương được hợp nhất từ mô hình gốc

Nhận thức có lợi ích (TAM/TAM2 & C-TAM-TPB);

- Động lực bên ngoài (MM); Mức độ một cá nhân tin rằng sử dụng hệ thống sẽ giúp họ

Kỳ vọng hiệu suất - Lợi thế tương đối (IDT);

đạt được hiệu suất trong công việc - Phù hợp với công việc (MPCU);

- Kết quả mong đợi (SCT).

- Nhận thức sử dụng dễ dàng (TAM/TAM2);

Kỳ vọng dễ sử dụng - Phức tạp (MPCU); Mức độ dễ sử dụng của hệ thống.

- Dễ sử dụng (IDT)

- Chuẩn chủ quan (TRA, TAM2, TPB/DTPB and C-TAM-TPB); Mức độ một cá nhân nhận thấy những người khác có ảnh

- Yếu tố xã hội (MPCU); Ảnh hưởng xã hội

hưởng quan trọng tới họ, tin họ nên sử dụng hệ thống mới. - Hình ảnh (IDT).

- Kiểm soát hành vi cảm nhận (TPB/DTPB, C-TAM-TPB);

Các điều kiện hỗ trợ - Các điều kiện hỗ trợ (MPCU);

Nhận thức của người dùng đối với sự sẵn sàng về nguồn lực và sự hỗ trợ cho việc thực hiện - Khả năng tương thích (IDT).

Nguồn: Sử dụng mô hình UTAUT để phân tích áp dụng ICT của sinh viên (Attuquayefio và Addo, 2014)

Thuyết hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) được

Venkatesh và cộng sự xây dựng năm 2003 (Venkatesh và cộng sự, 2003), dùng

cho việc giải thích hành vi ý định và hành vi sử dụng của người dùng đối với hệ

thống công nghệ thông tin. Ngoài ra, theo nghiên cứu khảo sát của Venkatesh

cùng cộng sự, trong 10 năm, từ 2004 đến 2014 có đến 1267 nghiên cứu có trích

75

dẫn sử dụng UTAUT (Venkatesh và cộng sự, 2016). Trong đó có 654 nghiên cứu

được đăng trên Tạp chí của Hiệp hội Hệ thống thông tin (Journal of the

Association for Information Systems - AIS), số còn lại với 613 nghiên cứu được

đăng trên các Tạp chí Hệ thống thông tin (Information System - IS) khác. Điều đó

cho phép NCS có cơ sở để lựa chọn mô hình UATUT làm nền tảng cho việc xây

dựng mô hình nghiên cứu của luận án.

2.1.3.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu cho luận án

Như trên (mục 2.1.1. và 2.1.2) đã giới thiệu và tổng hợp những nhân tố

cũng như những mô hình trong các nghiên cứu trên thế giới về tác động ảnh

hưởng đến việc sử dụng OER trong các trường đại học trên thế giới. Các yếu tố có

nhiều, song tập trung chủ yếu vào các nhóm nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất”, “Kỳ

vọng dễ sử dụng”, “ảnh hưởng xã hội” và “Các điều kiện hỗ trợ” tác động tới ý

định sử dụng OER như mô hình UTAUT thể hiện. Trên cơ sở tổng quan như vậy,

mô hình của luận án dựa theo lý thuyết mô hình UTAUT để suy diễn, xây dựng

bởi những lý do cụ thể như sau:

Thứ nhất: Tài nguyên giáo dục mở là công nghệ thông tin giáo dục (Huang và

cộng sự, 2011), mô hình UTAUT phù hợp trong nghiên cứu về sự chấp nhận truy cập

mở (Dulle và Minishi-Majanja, 2011). Việc nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh

viên chính là nghiên cứu về ý định chấp nhận sử dụng công nghệ thông tin mang tính

mở. Do vậy luận án sử dụng mô hình UTAUT làm cơ sở để xây dựng mô hình nghiên

cứu cho luận án là phù hợp.

Thứ hai: Dựa trên cơ sở kết luận ở Chương 1 đã đề cập đến những tác động

chính đến ý định sử dụng OER của sinh viên trong môi trường đại học là ảnh

hưởng từ nhà trường, ảnh hưởng từ giảng viên và ảnh hưởng từ bạn bè, cùng với

kết quả nghiên cứu của Henry Trotter và Glenda Cox (2016) với mô hình tháp

chấp nhận sử dụng OER đã cho thấy, những tác động chính trong trường đại học

đối với việc thúc đẩy sử dụng OER là giảng viên và nhà trường. Nghiên cứu của

luận án đã đề xuất tách nhân tố chính (Nguyễn Văn Thắng, 2013) hay nói khác đi

là cụ thể hóa biến độc lập “ảnh hưởng xã hội” trong mô hình UTAUT thành ba

nhân tố chính (ba biến độc lập) mới “ảnh hưởng từ nhà trường”, “ảnh hưởng từ

giảng viên” và “ảnh hưởng từ bạn bè” cho phù hợp với đối tượng khảo sát nghiên

cứu là sinh viên trong trường đại học.

76

Cùng với những diễn giải việc sử dụng các biến độc lập của mô hình gốc

UTAUT, trong mô hình nghiên cứu của Luận án như đã trình bày trên, những căn cứ

và tính phù hợp với bối cảnh nghiên cứu, khi bổ sung ba biến độc lập mới “Ảnh hưởng

từ bạn bè”; “Ảnh hưởng từ giảng viên”; “Ảnh hưởng từ nhà trường” trong mô hình

nghiên cứu của đề tài, thay vì sử dụng biến “Ảnh hưởng xã hội” của mô hình gốc

UTAUT, được diễn giải rõ hơn trong Bảng 2.15 dưới đây.

Bảng 2.15: Những căn cứ trong việc bổ sung biến độc lập mới so với mô hình gốc UTAUT

Biến độc lập trong mô hình

STT

Biến độc lập mới được tách từ mô hình UTAUT. Căn cứ xây dựng biến độc lập mới của LA Tính phù hợp của biến độc lập mới với bối cảnh nghiên cứu

gốc UTAUT, được sử dụng để tách biến mới

- Tách nhân tố

- Môi trường và đối tượng khảo sát nghiên

cứu là sinh viên trong trường đại học. chính (Nguyễn Văn Thắng, 2013) thành các nhân tố thành phần, cụ thể hơn. 1 Ảnh hưởng từ bạn bè

- Vấn đề nghiên cứu là nguồn tài liệu phục

- Bạn bè là đối tượng gần gũi nhất của sinh viên trong

trường đại học. vụ cho học tập của sinh viên trong trường đại học.

Ảnh hưởng xã hội

- Tách nhân tố chính (Nguyễn Văn Thắng, 2013) thành các nhân tố thành - Xu hướng đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong các trường đại phần, cụ thể hơn. 2 Ảnh hưởng từ giảng viên

- Giảng viên luôn là người có ảnh học ở Việt Nam hiện nay là việc giảng dạy cần phải lấy sinh viên

hưởng đối với sinh viên trong học tập.

3 làm trung tâm, tăng cường phương pháp học tập tự nghiên nghiên cứu của sinh Ảnh hưởng từ nhà trường - Tách nhân tố chính (Nguyễn Văn

77

Biến độc lập trong mô hình

STT

Biến độc lập mới được tách từ mô hình UTAUT. Căn cứ xây dựng biến độc lập mới của LA Tính phù hợp của biến độc lập mới với bối cảnh nghiên cứu

gốc UTAUT, được sử dụng để tách biến mới

Thắng, 2013) thành viên. Giảng viên chỉ

các nhân tố thành phần, cụ thể hơn.

là người gợi ý hướng nghiên cứu, chỉ ra nguồn tài liệu tham khảo nghiên cứu và - Chính sách của nhà trường có tác

giải đáp sinh viên trong quá trình tự nghiên cứu. động trực tiếp tới giảng viên, sinh viên trong học tâp.

Nguồn: NCS tổng hợp

Thứ ba: Trong mô hình UTAUT, biến “Ý định sử dụng” chịu tác động từ các biến độc lập như “Kỳ vọng hiệu suất”, “Kỳ vọng dễ sử dụng”, “Ảnh hưởng xã hội” và là biến trung gian tác động tới biến phụ thuộc “Sử dụng thực tế”. Nhưng trên thực tế

hiện nay khái niệm OER trong các trưởng đại học ở Việt Nam còn khá mới mẻ, chưa trường đại học nào có chính sách đưa nguồn OER vào làm nguồn tài liệu giảng dạy chính thức, có thể nói việc sử dụng OER trong các trường đại học ở Việt Nam là chưa được triển khai. Vì vậy, nghiên cứu này chỉ tìm hiểu những nhân tố ảnh hưởng tới

hành vi “ý định sử dụng OER”, mà không nghiên cứu tới “hành vi sử dụng thực tế”. Do đó, biến phụ thuộc của mô hình nghiên cứu trong mô hình nghiên cứu của luận án là “Ý định sử dụng OER”.

Như vậy, mô hình nghiên cứu của luận án được đề xuất là mô hình bao gồm các biến độc lập tác động trực tiếp lên biến phụ thuộc mà không có biến trung gian. Bên cạnh đó là các biến điều tiết (biến tác động tới biến độc lập). Cụ thể các biến của mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau:

Biến độc lập: Nhân tố tác động trực tiếp tới biến phụ thuộc, bao gồm sáu biến “Kỳ vọng hiệu suất”, “Kỳ vọng dễ sử dụng”, “Ảnh hưởng từ bạn bè”, “Ảnh hưởng từ giảng viên”, “Ảnh hưởng từ nhà trường” và “Các điều kiện hỗ trợ”.

Biến điều tiết: Yếu tố tác động tới biến độc lập, bao gồm các biến điều tiết của mô

hình gốc UTAUT, như biến “Tuổi”, “Giới tính”, “Kinh nghiệm” và “Tình nguyện”.

78

Biến phụ thuộc: Nhân tố bị tác động từ biến độc lập “Ý định sử dụng OER”

Trong mô hình gốc UTAUT của Venkatesh (2003), nhân tố “Các điều kiện hỗ

trợ” ảnh hưởng trực tiếp tới hành vi sử dụng thực tế. Song, một số nghiên cứu về OER

trên thế giới cho thấy, nhân tố Các điều kiện hỗ trợ cũng sẽ tác động tới hành vi ý định

sử dụng, như nghiên cứu của Nayantara Padhi (Padhi, 2018b), nghiên cứu về việc

“chấp nhận và khả năng sử dụng OER trong giáo dục đại học Ấn Độ”, hay nghiên cứu

của đồng tác giả Kam Cheong Li; Kin Sun Yuen; Billy Tak-Ming Wong (Li Kam

Cheong, 2014) nghiên cứu về sự sẵn sàng đối với Tài nguyên giáo dục mở ở Hong

Kong, đã cho thấy điều này.

Từ những phân tích trên, sơ đồ mô hình nghiên cứu của luận án được để xuất

như Hình 2.13 dưới đây.

Ý định sử dụng OER H1 H3

Ảnh hưởng từ bạn bè Kỳ vọng hiệu suất

H2 H4

Ảnh hưởng từ giảng viên Kỳ vọng dễ sử dụng

H5 H6

Tuổi

Giới tính

Tình nguyện

Kinh nghiệm

Ảnh hưởng từ nhà trường Các điều kiện hỗ trợ

Hình 2.13: Mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên

Các biến trong mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên (Hình

2.14) được diễn giải như ở Bảng 2.16 dưới đây.

79

Bảng 2.16: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên

STT Biến độc lập Diễn giải

Kỳ vọng hiệu suất 1 Mức độ sinh viên kỳ vọng việc sử dụng OER sẽ mang lại hiệu quả trong học tập. (Performance Expectancy)

Kỳ vọng dễ sử dụng 2 Mức độ sinh viên kỳ vọng vào sử dụng OER là dễ dàng (Effort Expectancy)

Ảnh hưởng từ bạn bè 3 Mức độ ảnh hưởng từ bạn bè tới việc sử dụng OER của sinh viên. (Friend Influence)

(Lecturer Influence) 4 Mức độ ảnh hưởng từ giảng viên tới việc sử dụng OER của sinh viên. Ảnh hưởng từ giảng viên

Ảnh hưởng từ Nhà trường 5 Mức độ ảnh hưởng từ chính sách của nhà trường tới việc sử dụng OER của sinh viên. (School Influence)

Các điều kiện hỗ trợ 6 Mức độ đáp ứng hỗ trợ hạ tầng kỹ thuật thuận lợi cho sử dụng OER của sinh viên. (Facilitating Conditions)

Ý định sử dụng OER Mức độ có ý định sử dụng OER của sinh viên. 7 (Intention to Use OER)

Từ mô hình nghiên cứu được đề xuất cho luận án, các giả thuyết nghiên cứu

được đưa ra như sau:

- Giả thuyết 1 (H1): Sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập, điều này có

mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

- Giả thuyết 2 (H2): Việc sử dụng OER sẽ dễ dàng, điều này có mối tương quan

thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

- Giả thuyết 3 (H3): Ảnh hưởng của bạn bè, điều này có mối tương quan thuận

với ý định sử dụng OER của sinh viên

- Giả thuyết 4 (H4): Ảnh hưởng của giảng viên, điều này có mối quan hệ thuận

với ý định sử dụng OER của sinh viên

- Giả thuyết 5 (H5): Ảnh hưởng của nhà trường, điều này có mối tương quan

thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

- Giả thuyết 6 (H6): Các điều kiện hỗ trợ về mặt kỹ thuật, điều này có mối

tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

80

2.2. Thiết kế nghiên cứu định tính cho nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu định tính nhằm xây dựng Bảng hỏi, kiểm tra và điều chỉnh mô hình

giả thuyết nghiên cứu cho phù hợp với nghiên cứu.

2.2.1. Xây dựng bảng hỏi

Bảng hỏi được xây dựng trên cơ sở tổng quan lý thuyết và các nghiên cứu đã

thực hiện, liên quan đến các nhân tố ảnh hưởng đến ý định chấp nhận và sử dụng sản

phẩm công nghệ. Theo đánh giá của các chuyên gia “…các thang đo đã được thiết lập

tại các nước phát triển, nhưng chưa phù hợp với thị trường Việt Nam” (Nguyễn Đình

Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Vì vậy, sau khi tham khảo thang đo từ các nghiên cứu để xây dựng các thang đo

cho nghiên cứu của luận án, NCS đã tổ chức xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia

và tiến hành phân tích thử nghiệm.

2.2.1.1. Thang đo

Trong nghiên cứu khoa học có nhiều loại thang đo, tùy theo từng nghiên cứu có

thể chọn những thang đo cho thích hợp. Với những nghiên cứu về sự đánh giá thái

độ của người trả lời, thì thang đo Likert là phù hợp nhất. Thang đo Likert là loại

thang đo trong đó nêu lên các phát biểu liên quan đến thái độ, để người trả lời cho

biết thái độ của họ qua việc chọn một trong các phát biểu đã nêu, hoặc là hoàn

toàn đồng ý hoặc là hoàn toàn không đồng ý. Thông thường có năm sự lựa chọn

hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, không ý kiến, đồng ý và hoàn toàn đồng

ý. Các sự lựa chọn có thể khác năm điểm và thường là thang lẻ như ba, bảy hoặc

chín điểm. Thang đo năm điểm là phù hợp với đánh giá về thái độ nhận thức về sự

đổi mới, bởi lợi thế tương đối, tính tương thích, độ phức tạp, khả năng thử nghiệm

và khả năng quan sát (Rogers, 2003; Elliot và cộng sự, 2003). Điều này rất phù

hợp với nghiên cứu của đề tài, bởi khi sinh viên có ý định sử dụng OER chính là

có thái độ nhận thức về sự đổi mới trong giáo dục.

Từ sự phù hợp của thang đo năm điểm như đã nêu trên và sự tham khảo những

nghiên cứu đã giới thiệu trên (Chương 1), đặc biệt là nghiên cứu của Virginia

Coleman-Prisco (2017) về những nhân tố ảnh hưởng tới chấp nhận đổi mới sử dụng

OER trong giáo dục đại học tại Mỹ (Coleman-Prisco, 2017), thang đo được sử dụng

trong cho bảng hỏi khảo sát sinh viên của luận án là thang đo năm điểm.

81

2.2.1.2. Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Kỳ vọng hiệu suất (ký hiệu PE)

Thang đo thể hiện, khả năng chủ quan đánh giá của sinh viên khi sử dụng OER sẽ tăng hiệu quả học tập của mình. Thang đo kỳ vọng nâng cao kết quả học tập được chỉ ra qua đánh giá của sinh viên gồm bốn câu hỏi. Thang đo này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự (2003) (Venkatesh và cộng sự, 2003b), các câu hỏi đã được kiểm định bởi nhiều các công trình nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.17: Thang đo Kỳ vọng hiệu suất

Ký hiệu Mô tả thang đo Tham khảo

PE1 Sử dụng OER sẽ rất hữu ích Venkatesh

PE2 và cộng Sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài liệu học tập nhanh hơn sự (2003);

PE3 Sử dụng OER sẽ giúp tiếp cận được nhiều nguồn tài liệu hơn (Coleman- Prisco, 2017) PE4 Sử dụng OER sẽ giúp kết quả học tập được tốt hơn

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng (ký hiệu EE)

Thang đo thể hiện, cảm nhận được việc dễ dàng sử dụng OER (là mức độ mà sinh viên cảm nhận được sự khó khăn hay dễ dàng học tập để sử dụng OER). Thang đo kỳ vọng dễ sử dụng được chỉ ra qua đánh giá của sinh viên gồm bốn câu hỏi. Thang đo này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Davis và cộng sự (1993)

(Davis, 1993), các câu hỏi đã được kiểm định bởi nhiều các công trình nghiên cứu khác như: Venkatesh và cộng sự (2003) (Venkatesh và cộng sự, 2003b) đạt được kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.18: Thang đo Kỳ vọng dễ sử dụng

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

EE1 Giao diện sử dụng OER được thiết kế rõ ràng Venkatesh

EE2 Kiến thức cung cấp bởi OER dễ hiểu và cộng

sự (2003); EE3 Kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng với bài học ở lớp

(Coleman- Prisco, 2017) EE4 Việc học để sử dụng OER là dễ dàng

82

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Ảnh hưởng từ bạn bè (ký hiệu FI)

Thang đo thể hiện, mức độ mà một sinh viên nhận thức bạn bè xung quanh nghĩ rằng họ nên sử dụng OER. Thang đo sự ảnh hưởng từ bạn bè được chỉ ra qua đánh giá của sinh viên gồm ba câu hỏi. Thang đo này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự (2003)(Venkatesh và cộng sự, 2003b) , trong cấu trúc nhân tố “ảnh hưởng xã hội”, các câu hỏi được kiểm định bởi các công trình nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.19: Thang đo Ảnh hưởng từ bạn bè

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

Bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ Venkatesh và cộng FI1 học tập

FI2 Bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng OER sự (2003); (Coleman-Prisco,

2017) FI3 Việc sử dụng OER được bạn bè đánh giá cao

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Ảnh hưởng từ giảng viên (ký hiệu TI)

Thang đo thể hiện, mức độ mà một sinh viên nhận thức rằng giảng viên sẽ tác động tới họ trong việc sử dụng OER. Thang đo sự ảnh hưởng từ giảng viên được chỉ ra

qua đánh giá của sinh viên gồm bốn câu hỏi. Thang đo này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự (2003)(Venkatesh và cộng sự, 2003b) , trong cấu trúc nhân tố “ảnh hưởng xã hội”, các câu hỏi được kiểm định bởi các công trình

nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.20: Thang đo Ảnh hưởng từ giảng viên

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

LI1 Giảng viên luôn khuyến khích sử dụng OER để phục vụ học tập Venkatesh

và cộng LI2 Sử dụng OER để phục vụ học tập luôn được giảng viên ghi nhận sự (2003);

LI3 Tham khảo tài liệu từ OER để phục vụ học tập là yêu cầu bắt buộc từ phía giảng viên

(Coleman- Prisco, 2017) LI4 Giảng viên coi khả năng sử dụng OER là một trong những tiêu chí đánh giá năng lực học tập của sinh viên

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Ảnh hưởng từ nhà trường (ký hiệu SI)

Thang đo thể hiện, mức độ mà một sinh viên nhận thức chính sách của nhà trường sẽ tác động tới họ trong việc sử dụng OER. Thang đo sự ảnh hưởng từ nhà

83

trường được chỉ ra, qua đánh giá của sinh viên gồm bốn câu hỏi. Thang đo này được

xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự(Venkatesh và cộng sự, 2003b), trong cấu trúc nhân tố “ảnh hưởng xã hội”, các câu hỏi được kiểm định bởi các công trình nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.21: Thang đo Ảnh hưởng từ nhà trường

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

SI1 Venkatesh Sử dụng tài liệu tham khảo từ OER để phục vụ học tập là quy định của Nhà trường

và cộng SI2 Nhà trường luôn khuyến khích sử dụng OER

sự (2003); SI3 Nhà trường luôn hỗ trợ việc sử dụng OER

Nhà trường luôn có cơ chế khen thưởng kịp thời (Coleman- Prisco, 2017) SI4 đối với sinh viên tích cực sử dụng OER

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Các điều kiện hỗ trợ (ký hiệu FC)

Thang đo thể hiện, mức độ mà một sinh viên nhận thức sự hỗ trợ thuận lợi của hạ tầng công nghệ thông tin, sẽ tác động tới họ trong việc sử dụng OER. Thang đo Các điều kiện hỗ trợ được chỉ ra, qua đánh giá của sinh viên gồm bốn câu hỏi. Thang đo này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự (Venkatesh và cộng sự, 2003b), các câu hỏi được kiểm định bởi các công trình nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.22: Thang đo Các điều kiện hỗ trợ

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

FC1 Bạn có đủ các điều kiện cần thiết để truy cập OER Venkatesh FC2 Các kỹ thuật viên luôn hỗ trợ bạn sử dụng OER và cộng

sự (2003); FC3 Tốc độ truy cập hệ thống OER luôn được duy trì một cách ổn định (Coleman-

Prisco, 2017) FC4 Mức phí hỗ trợ sinh viên cho thuê bao đường truyền Internet.

- Bảng câu hỏi cho nhân tố Ý định sử dụng OER (ký hiệu IE)

Thang đo thể hiện, ý định sử dụng OER là động cơ để thực hiện hành động, ra quyết định về việc sẽ sử dụng hay không sử dụng OER trong tương lai. Thang đo Ý

84

định sử dụng OER được chỉ ra qua đánh giá của sinh viên gồm ba câu hỏi. Thang đo

này được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Venkatesh và cộng sự (2003) (Venkatesh và cộng sự, 2003b), các câu hỏi được kiểm định bởi các công trình nghiên cứu khác (các nghiên cứu đã nêu ở Chương 1), đạt kết quả nghiên cứu tốt.

Bảng 2.23: Thang đo Ý định sử dụng OER

Ký hiệu Mô tả thang đo Ghi chú

IU1 Bạn có ý định sử dụng OER trong tương lai

IU2 Bạn dự đoán mình sẽ sử dụng OER trong tương lai

IU3 Bạn có kế hoạch sử dụng OER một ngày gần đây Venkatesh và cộng sự (2003); (Coleman- Prisco, 2017)

2.2.2. Đánh giá sơ bộ về đề xuất mô hình nghiên cứu và bảng hỏi

2.2.2.1. Khảo sát ý kiến chuyên gia và người dùng

- Mục đích xin ý kiến:

Thứ nhất: Kiểm tra, sàng lọc các biến độc lập trong mô hình lý thuyết, được tác

giả đề xuất, đồng thời xác định sơ bộ mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ

thuộc. Góp ý cho mô hình đề xuất của nghiên cứu này, với những đề xuất khía cạnh

mới, tách từ nhân tố ảnh hưởng xã hội của mô hình UTAUT, như đã trình bày ở trên

(mục 2.1.3.2).

Thứ hai: Kiểm tra tính đầy đủ thu thập thông tin của bảng hỏi, sự hợp lý của

thang đo, nhằm tập hợp được các thông tin phục vụ phân tích định lượng.

- Thực hiện xin ý kiến:

Nghiên cứu thực hiện xin ý kiến thông qua thảo luận nhóm và phỏng vấn đối

với các đối tượng sau:

• 04 Giám đốc các Trung tâm Thông tin - Thư viện, của các trường đại học.

(ĐH.Mở Hà Nội, ĐH. Ngoại thương, ĐH. Thương Mại, Học viện Ngân hàng)

• 03 chuyên gia về OER (i) Lê Trung Nghĩa: Trưởng Ban Thúc đẩy ứng dụng CNTT, Văn phòng phối hợp phát triển môi trường Khoa học và Công nghệ, Bộ Khoa

học và Công nghệ; (ii) Đỗ Minh: Chủ tịch quỹ Việt Nam (Vietnam Funding) đơn vị tài

trợ OER Việt Nam, (iii) TS. Nguyễn Huy Chương: Chủ tịch liên chi hội thư viện các

trường đại học và cao đẳng khu vực phía Bắc.

85

• 05 nhân viên thư viện tại thư viện trường ĐH.KTQD.

• 15 sinh viên khóa K58, K59 và K60 trường ĐH.KTQD

Nội dung liên quan đến phỏng vấn và thảo luận bao gồm:

• Phần 1: Giới thiệu mục đích, ý nghĩa của cuộc phỏng vấn.

• Phần 2: Các câu hỏi kiểm tra và sàng lọc các biến độc lập.

• Phần 3: Giới thiệu thang đo của các biến độc lập và biến phụ thuộc để xin ý

kiến đóng góp điều chỉnh bổ sung.

Các cuộc phỏng vấn và thảo luận được tiến hành với các nhóm như sau:

• Nhóm 1: (gồm 04 giám đốc thư viện nêu trên) Do điều kiện đặc thù công việc, nên việc thảo luận và xin ý kiến đóng góp của các thành viên trong nhóm, được

thực hiện đơn lẻ với từng người. Việc phỏng vấn, thảo luận được thực hiện tại nơi làm

việc của các giám đốc (đối tượng phỏng vấn). Thời gian cho mỗi lần phỏng vấn trung

bình 45 - 60 phút với nội dung: nêu mục đích, ý nghĩa của phỏng vấn; lấy ý kiến cho

các biến độc lập, thang đo cho các biến độc lập và biến biến phụ thuộc. Kỹ thuật thực

hiện, thông qua quan sát, ghi nhớ, ghi chép trong quá tình thảo luận tay đôi, sau đó là

phân tích và đưa ra kết luận.

• Nhóm 2: (đối tượng là các chuyên gia về OER), Việc phỏng vấn, thảo luận được thực hiện tại các hội thảo về OER. Thời gian cho mỗi lần phỏng vấn trung bình

20 - 25 phút. Phần nội dung, cũng tương tự như nhóm 1: nêu mục đích, ý nghĩa của

phỏng vấn; lấy ý kiến cho các biến độc lập, thang đo cho các biến độc lập và biến biến

phụ thuộc. Kỹ thuật thực hiện, thông qua quan sát, ghi nhớ, ghi chép trong quá tình

thảo luận tay đôi, sau đó là phân tích và đưa ra kết luận

• Nhóm 3: (đối tượng là nhân viên thư viện và sinh viên trường ĐH.KTQD).

Việc phỏng vấn, thảo luận được kết hợp với buổi giao lưu giữa sinh viên và thư viện,

diễn ra tại thư viện trường ĐH.KTQD. Thời gian dành cho thảo luận khoảng 30 - 35

phút. Phần nội dung, ngoài việc nêu mục đích, ý nghĩa của thảo luận, nội dung tập

trung vào giới thiệu các thang đo, nhằm đánh giá sự phù hợp cho các câu hỏi được sử

dụng trong phiếu điều tra định lượng sau này.

2.2.2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá sơ bộ về mô hình nghiên cứu được đề xuất và bảng hỏi

Bảng 2.24 dưới đây tổng hợp sự đánh giá của các nhóm đối tượng chuyên gia và người dùng (sinh viên) về sự phù hợp của mô hình nghiên cứu cũng như bảng hỏi

dùng để khảo sát dữ liệu của luận án.

86

Bảng 2.24: Tổng hợp ý kiến đóng góp về mô hình và bảng hỏi khảo sát nghiên cứu

STT

Ghi chú

Ý kiến góp ý

Tỷ lệ %

Tổng số người được hỏi

Số lượng ý kiến đồng ý

1. Mô hình

26

27

1

Nhân tố “Ảnh hưởng từ Nhà trường (School Influence - SI)”, có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên..

96% 01 ý kiến không đồng tình, vì cho rằng ảnh hưởng từ giảng viên là ảnh hưởng từ nhà trường.

2

27

27

100%

Nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất” (Performance Expectancy - PE) có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

3

27

27

100%

Nhân tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” (Effort Expectancy- EE), có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

4

27

27

100%

Nhân tố “Ảnh hưởng từ bạn bè” (Friend Influence -FI) có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

5

27

27

100%

Nhân tố “Ảnh hưởng từ giảng viên” (Lecturer Influence - LI), có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

6

27

27

100%

Nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” (Facilitating Conditions - FC), có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên.

2. Bảng hỏi

27

27

100%

Các biến quan sát trong bảng hỏi đủ để thông tin cho việc phân tích những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

87

Kết quả trên cho NCS khẳng định tính phù hợp của bảng hỏi sơ bộ, phục vụ cho

nghiên cứu định lượng thử nghiệm (Bảng hỏi sơ bộ được trình bày ở Phụ lục 1).

Để xây dựng bảng hỏi chính thức, NCS tiến hành phân tích thử nghiệm với dữ liệu khảo sát qua bảng hỏi sơ bộ. Trong bước phân tích thử nghiệm này, NCS tiến hành xác định giá trị và độ tin cậy của bảng hỏi sơ bộ với bộ mẫu khảo sát sơ bộ là 94 sinh viên thuộc trường ĐH.KTQD. Phần mềm phân tích thống kê (SPSS) được sử dụng để kiểm định hệ số Cronbach alpha nhằm phân tích, đánh giá độ tin cậy của thang đo, phân tích nhân tố khám phá (EFA), nhằm đánh giá tính phù hợp của các biến

quan sát trong bảng hỏi. Kết quả phân tích thử nghiệm được trình bày ở chương sau (Chương 3), bảng hỏi chính thức được thể hiện ở Phụ lục 3 (Bảng hỏi chính thức).

2.3. Thiết kế nghiên cứu định lượng cho nghiên cứu của đề tài

Thiết kế nghiên cứu định lượng cho nghiên cứu của đề tài nhằm xác định quy

mô mẫu khảo sát và nội dung các bước cho phân tích dữ liệu định lượng.

2.3.1. Quy mô mẫu và thu thập dữ liệu khảo sát

2.3.1.1. Quy mô mẫu nghiên cứu

Liên quan đến quy mô của mẫu nghiên cứu, cho đến nay có rất nhiều quan điểm khác nhau trong việc xác định kích thước mẫu. Tùy theo phương pháp ước lượng sử dụng

(phương pháp ước lượng thích hợp tối đa - Maximum Likelihood (ML) (Gourieroux và cộng sự, 1984)) trong mô hình cấu trúc tuyến tính. Nếu sử dụng phương pháp ước lượng ML thì kích thước mẫu tối thiểu phải đạt từ 100 - 150 quan sát (Hairs và cộng sự, 1998).

• Theo Hair và cộng sự (Hair và cộng sự, 2006), kích thước mẫu tối thiểu để sử

dụng EFA là 50, tốt hơn là 100 và tỷ lệ số mẫu quan sát/biến đo lường là 5:1.

N = 5 * item (N là kích thước mẫu, Item: số câu hỏi)

• Theo Tabachnick và Fidell (Tabachnick và cộng sự, 2007), kích thước mẫu tối thiểu cho mô hình hồi quy đa biến được tính theo công thức: N = 8*var + 50 (N là kích thước mẫu, var là số biến độc lập đưa vào mô hình hồi quy)

• Một nhân tố có 03 biến đo lường trở lên, được cho là nhân tố tin cậy (J. Stevens, 2002)

Sau khi đã thảo luận và xem xét các tham số ước lượng trong mô hình, để đảm bảo kích thước quan sát phục vụ nghiên cứu, NCS đã chọn được 23 biến quan sát cho

6 biến độc lập (nhân tố tác động). Trong đó: 04 biến quan sát cho nhân tố Kỳ vọng hiệu suất (PE); 04 biến quan sát cho nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng (EE); 03 biến quan sát cho nhân tố Ảnh hưởng từ bạn bè (FI); 04 biến quan sát cho nhân tố Ảnh hưởng từ

88

giảng viên (LI); 04 biến quan sát cho nhân tố Ảnh hưởng từ nhà trường (SI); 04 biến

quan sát cho nhân tố Các điều kiện hỗ trợ (FC) và 03 chỉ báo cho nhân tố Ý định sử dụng OER (IU), bên cạnh đó là các biến điều tiết theo nhân khẩu học.

2.3.1.2. Thu thập dữ liệu

- Phương pháp:

Theo điều kiện điều tra thực tế, để có thể thực hiện tốt việc thu thập số liệu, NCS đã chọn phương pháp mẫu phi xác suất (Võ Hải Thuỳ, 2010), bởi các đơn vị (các trường đại học với quy mô khác nhau, cùng miền khác nhau và cơ chế quản lý khác

nhau trong tổng thể chung là không có khả năng ngang nhau.

- Cách thức: • Bước 1: Liên hệ trực tiếp với thư viện các trường đại học, nhờ lãnh đạo thư viện

các trường giúp, tập trung sinh viên trong thư viện để giới thiệu về OER và khảo sát.

• Bước 2: Khi được sự đồng ý, NCS tổ chức đi thực hiện khảo sát (có hỗ trợ của nhóm sinh viên KTQD). Sau khi NCS xin phép giới thiệu về ý nghĩa của việc xin ý kiến khảo sát (khoảng 10 phút), phiếu khảo sát được phát trực tiếp đến sinh viên ở thư viện, phiếu cũng được thu trực tiếp ngay sau sinh viên trả lời xong.

Số phiếu thực hiện khảo sát ở 8 trường đại học không phải là chia đều, tùy theo quy mô của từng trường, trường lớn nhiều phiếu và trưởng nhỏ ít hơn. Kết quả thực

hiện khảo sát với (số phiếu thu về)/(số phiếu phát ra) ở các trường như sau: (i) trường Đại học KTQD với 94/110 phiếu, (ii) Đại học Kinh tế TP. HCM với 109/110 phiếu, (iii) trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng/Đại học Đà Nẵng với 38/50 phiếu, (iv) trường Đại học Thương Mại với 49/80 phiếu trường, (v) trường Đại học Ngoại Thương với

49/80 phiếu, (vi) Học viện Ngân Hàng với 95/100 phiếu, (vii) Đại học Kinh tế Thái Nguyên/Đại học Thái Nguyên với 65/70 phiếu và (viii) trường Đại học Nguyễn Tất Thành với 27/40 phiếu. Như vậy, với 640 phiếu khảo sát phát ra thì có 526 phiếu trả

lời đủ đáp ứng yêu cầu về quy mẫu khảo khảo sát.

2.3.2. Phân tích dữ liệu định lượng

Kết quả dữ liệu khảo sát được cập nhật và thực hiện kiểm tra mức độ sạch của

dữ liệu, trước khi đưa vào phân tích tiếp theo. Nhập liệu và xử lý làm sạch dữ liệu, thông qua phần mềm Excel, những phân tích tiếp theo được thực hiện thông qua phầm mềm xử lý thống kê SPSS 20.0.

Thông thường, có hai hình thức phân tích xử lý dữ liệu định lượng, trong kiểm

định lý thuyết mô hình (Đinh Thùy Trâm, 2019; Nguyễn Đình Thọ, 2011), cụ thể:

89

- Hình thức thứ nhất: Mô hình có nhiều biến độc lập và một biến phụ thuộc, việc phân tích xử lý dữ liệu, được thực hiện xư lý như sau: (i) phân tích hệ số Cronbach alpha, (ii) phân tích nhân tố khám phá (EFA); (iii) phân tích hồi qui tuyến tính bội.

- Hình thức thứ hai: Đối với mô hình nghiên cứu có biến độc lập, biến phụ thuộc, biến trung gian và biến điều tiết, dữ liệu được xử lý như sau: (i) phân tích hệ số Cronbach alpha, (ii) phân tích nhân tố khám phá (EFA), (iii) phân tích nhân tố khẳng định (CFA); (iv) mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM).

Mô hình nghiên cứu của đề tài được đề xuất ở Hình 2.13 cho thấy mô hình bao

gồm 06 biến độc lập: (i) “Kỳ vọng hiệu suất”, (ii) “Kỳ vọng dễ sử dụng”, (iii) “Ảnh hưởng từ bạn bè”, (iv) “Ảnh hưởng từ giảng viên”, (v) “Ảnh hưởng từ nhà trường” và (vi) “Các điều kiện hỗ trợ” tác động trực tiếp tới một biến phụ thuộc “Ý định sử dụng

OER”. Bên cạnh đó là các biến điều tiết với các nhóm sinh viên liên quan tới “tuổi”, “giới tính”, “kinh nghiệm” và “sự tình nguyện” lên các biến độc lập khi tác động đến biến phụ thuộc. Sử dụng hình thức phân tích dữ liệu nào trong hai hình thức trên để kiểm định mô hình nghiên cứu, phụ thuộc vào ý nghĩa thống kê của các biến điều tiết

trên. Nếu các biến điều tiết này không có ý nghĩa thống kế, có nghĩa các biến điều tiết không có tác động tới các biến độc lập, thì việc phân tích dữ liệu kiểm định mô hình được thực hiện theo hình thức thứ nhất và ngược lại thì sử dùng hình thức thứ hai. Các bước cần thiết tiến hành phân tích dữ liệu ban đầu cho cả hai hình thức bao gồm:

Bước 1: Phân tích thống kê mô tả

Bước phân tích thống kê mô tả này, luận án thực hiện chuyển dịch dữ liệu thô thành dạng thích hợp nhằm giải thích được, thông qua hai giai đoạn. (i) Lập bảng miêu

tả các câu trả lời (hay các quan sát), sắp xếp dữ liệu theo thứ tự. (ii) Tính toán các tiêu chí thống kê, như số trung bình, tần suất, tỷ lệ…

Bước 2: Kiểm định khác biệt trung bình nhóm sinh viên với các biến điều tiết.

Bước này, phân tích trọng điểm phương sai nhằm kiểm định sự khác biệt giữa

các biến định tính với biến định lượng, như kiểm tra có sự khác biệt (hay không khác biệt) về ý định sử dụng OER của các nhóm đối tượng sinh viên khác nhau về giới tính, năm học (độ tuổi), kinh nghiệm hay tình nguyện. Để thực hiện được điều này, cần

(Nguyễn Đình Thọ, 2013):

- Tiến hành phân tích phương sai ANOVA kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê với độ tin cậy 95% (hay mức ý nghĩa Sig.< 0.05).

- Tiến hành kiểm tra Kiểm định Levene ở bảng “Test of Homogeneity of

variances”:

90

• Nếu sig ở kiểm định này < = 0.05 (cid:3) kết luận phương sai giữa các lựa chọn

của biến định tính ở trên khác nhau.

• Nếu sig ở kiểm định này >0.05 (cid:3) phương sai giữa các lựa chọn của biến định

tính ở trên không khác nhau.

- Kết quả ở bảng ANOVA: • Nếu sig ở bảng này > 0.05 (cid:3) kết luận không có sự khác biệt giữa các nhóm

biến định tính.

Nếu sig ở bảng này < = 0.05 (cid:3) kết luận có sự khác biệt giữa các nhóm biến định

tính. Sau bước này, kết luận mô hình nghiên cứu của luận án phù hợp với phân tích nào

Bước 3: Phân tích hệ số tin cậy Cronbach Alpha:

Trong bước phân tích này, luận án tiến hành phân tích xác định độ tin cậy của thang đo, giá trị của thang đo thường được xem xét ở 02 khía cạnh, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt: (i) Giá trị hội tụ: Khi này, các biến quan sát cùng tính chất hội tụ về cùng một nhân tố, khi biểu diễn trong ma trận xoay, các biến này sẽ nằm chung một cột với nhau. (ii) Giá trị phân biệt: Với giá trị này, các biến quan sát hội tụ về nhân tố này và phải phân biệt với các biến quan sát hội tụ ở nhân tố khác, khi biểu diễn trong ma trận

xoay, từng nhóm biến sẽ tách thành từng cột riêng biệt. Thang đo có hệ số tin cậy tốt khi (Nguyễn Đình Thọ, 2013):

- Cronbach Alpha ≥ 0,6 - Hệ số tương quan biến tổng > 0,3

Ghi chú:

- Thang đo có Cronbach Alpha từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng khá tốt. - Thang đo có độ tin cậy từ 0,8 trở lên gần 1 là thang đo lường tốt. - Các biên độ có hệ số tương quan biến tổng < 0,3 thì biến bị loại khỏi thang đo.

Bước 4: Phân tích nhân tố khám phá EFA

Tại bước phân tích này, luận án thực hiện phân tích khám khá nhân tố cho mô hình nghiên cứu. Các tiêu chuẩn cho phân tích khám phá nhân tố như sau (Nguyễn

Đình Thọ, 2013):

- Hệ số KMO ≥ 0,5 - Mức ý nghĩa của kiểm định Barlett < 0,05 - Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) > 0,4. Nếu biến quan sát nào có hệ số tải

nhân tố ≤ 0,4 sẽ bị loại.

91

- Trị số Eigenvalue: Trị số Eigenvalue được sử dụng để xác định số lượng nhân tố trong phân tích EFA. Chỉ có những nhân tố nào có giá trị Eigenvalue ≥ 1, mới được giữ lại trong mô hình phân tích.

- Tổng phương sai trích (Total Variance Explained): Giá trị này cho biết tính phù hợp của mô hình phân tích nhân tố khám phá (EFA). Khi Total Variance Explained ≥ 50%, có nghĩa mô hình EFA là phù hợp .

Ghi chú: - Hệ số KMO (Kaiser-Meyer- Olkin) cho biết phân tích nhân tố là thích hợp khi

0,5 ≤ KMO ≤ 1.

- Kiểm định Barlett có ý nghĩa thống kê (Sig ≤ 0,05) (cid:3) các biến quan sát có

tương quan với nhau trong tổng thể.

- Sự khác biệt hệ số tải nhân tố của 1 biến quan sát giữa các nhân tố ≥ 0,3 để

đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố.

- Giá trị tổng phương sai trích (Total Variance Explained) được hiểu, coi sự biến thiên là 100%, thì trị số này thể hiện các nhân tố được trích, cô đọng được bao

nhiêu %, và bị thất thoát bao nhiêu %, của các biến quan sát

Bước 5: Phân tích tương quan hệ số Pearson

Sau khi thực hiện phân tích khám phá nhân tố, bước thứ tư cần thực hiện là phân tích tương quan hệ số Pearson, nhằm kiểm tra vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi quy.

Ghi chú: - Nếu hệ số tương quan pearson > 0.3, cần xem xét hiện tượng đa cộng tuyến. - Đa cộng tuyến là trạng thái các biến độc lập cơ tương quan chặt chẽ với nhau. - Hiện tượng đa cộng tuyến là chúng cung cấp cho mô hình những thông tin rất

giống nhau và rất khó tách rời ảnh hưởng của từng biến đến phụ thuộc.

- Đa cộng tuyến làm giảm giá trị thống kê của kiểm định ý nghĩa, nên hệ số

khuynh hướng bị kém ý nghĩa đi (Nguyễn Đình Thọ, 2013).

Bước 6: Xây dựng phương trình hồi quy

Việc thực hiện xây dựng hàm hồi quy tuyến tính bội, dựa trên cơ sở phân tích tương quan giữa các biến (dựa vào hệ số Pearson). Các nhân tố rút trích được sau phân

tích khám phá EFA, cần kiểm tra sự vi phạm của các giả định, như : Giả định về phương sai của phần dư không đổi, giả định về phân phối chuẩn phần dư, giả định về tính độc lập của phần dư, kiểm tra hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance inflation factor-VIF). Cuối cùng hệ số R2 cho biết mức độ phù hợp của mô hình hồi quy được xây dựng.

Bước 7: Thực hiện phân tích CFA (nếu mô hình thích ứng hình thức phân tích thứ 2).

92

2.4. Kết luận chương 2

Nội dung chương 2 của Luận án đã tổng quan được một số nghiên cứu điển hình, có liên quan tới nghiên cứu của đề tài luận án. Qua giới thiệu các nghiên cứu, NCS đã tổng hợp được những nhân tố có ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong

giáo dục đại học nói chung, cũng như nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học nói riêng. Các nhân tố tập trung theo 11 giả thuyết về ảnh hưởng của OER trong giáo dục mà tổ chức nghiên cứu OER thế giới khuyến cáo

nghiên cứu.

Nội dung Chương 2 cũng nêu được các mô hình nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER trong giáo dục đại học thường dùng mô hình UTAUT của Venkatesh và cộng sự (2003) làm nền tảng để xây dựng mô hình cho nghiên cứu.

Ngoài ra, trong Chương 2 tác giả cũng đã nêu nội dung cơ bản của việc phân tích định tính và phân tích định lượng của đề tài với những khảo sát sơ bộ từ chuyên gia, người dùng ở một số trường đại học như trường ĐH.Thương Mại, trường ĐH. Ngoại Thương

.. , qua đó nội dung Chương 2 đã làm rõ cho câu hỏi nghiên cứu thứ 2 của luận án về những nhân tố nào có khả năng ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên các trường đại học khối Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam, đồng thời làm cơ sở cho việc kiểm soát kết quả phân tích nghiên cứu định lượng ở Chương 3.

93

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI VNEUs

Chương này phân tích dữ liệu khảo sát, nhằm kiểm định mô hình và các giả thuyết của đề tài đã được nêu ở Chương 2. Nội dung chương này gồm 03 phần chính:

(i) Phân tích dữ liệu thử nghiệm, nhằm kiểm tra xem các biến quan sát của nhân tố có đáng tin cậy không qua hệ số Cronbach Alpha, từ đó khẳng định thang đo có đạt yêu cầu không, trước khi tiến hành khảo sát chính thức, (ii) Kết quả phân tích dữ liệu chính thức, nhằm đánh giá khẳng định tính đúng đắn của mô hình cũng như giả thuyết

nghiên cứu, (iii) Bình luận về kết quả phân tích dữ liệu định lượng, nhằm đưa ra những giải pháp phù hợp, cho phát triển OER trong trường đại học.

3.1. Phân tích dữ liệu thử nghiệm, những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Mục đích phân tích thử nghiệm nhằm khẳng định sự phù hợp của thang đo,

phục vụ cho mở rộng khảo sát dữ liệu. Trong phân tích thử này, dữ liệu được đưa vào phân tích gồm 94 phiếu hỏi (khảo sát với sinh viên trường ĐH.KTQD), các nhân tố đưa vào đo lường trong phiếu khảo sát được xây dựng từ mô hình nghiên cứu và bảng

hỏi được đề xuất, xây dựng ở Chương 2 (Mục 2.2.1), bao gồm: Nhân tố Kỳ vọng hiệu suất (PE) với 04 biến quan sát, nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng (EE) với 04 biến quan sát; nhân tố Ảnh hưởng từ bạn bè (FI) với 03 biến quan sát; nhân tố Ảnh hưởng từ giảng viên (LI) với 04 biến quan sát; nhân tố Ảnh hưởng từ nhà trường (SI) với 04 biến quan

sát; nhân tố Các điều kiện hỗ trợ (FC) với 04 biến quan sát và nhân tố Ý định sử dụng OER (IU) với 04 biến quan sát (Chi tiết trong Phụ lục 1- bảng hỏi điều tra sơ bộ).

3.1.1. Kết quả kiểm định thang đo của mô hình nghiên cứu với dữ liệu thử nghiệm

Kiểm định thang đo thường được xem xét ở 02 khía cạnh, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt: (i) Giá trị hội tụ được đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha, cho biết tính chất hội tụ của các biến quan sát về cùng một nhân tố, điều này được thể hiện khi các biến

quan sát của nhân tố ở trên cùng một cột trong ma trận xoay, (ii) Giá trị phân biệt hay hệ số tương quan biến tổng được đo bằng chỉ số Corrected Item - Total Correlation, cho biết các biến quan sát hội tụ về nhân tố này và phải phân biệt với các biến quan sát hội tụ ở nhân tố khác, khi biểu diễn trong ma trận xoay, từng nhóm biến của các nhân

tố sẽ tách thành từng cột riêng biệt.

94

Thang đo có hệ số tin cậy tốt khi (Nguyễn Đình Thọ, 2013):

- Giá trị hội tụ (Cronbach’s Alpha) ≥ 0,6 và - Giá trị phân biệt (Corrected Item - Total Correlation) > 0,3.

Kết quả kiểm định các thang đo như sau:

Thang đo nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất” (PE)

Kết quả kiểm định thang đo “PE” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.846 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.1 dưới đây.

Bảng 3.1: Bảng kiểm định thang đo nhân tố PE

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.846

PE1 12.31 4.431 .719 .790

PE2 12.18 4.365 .789 .760

PE3 12.14 4.486 .672 .810

PE4 12.49 4.876 .564 .855

Thang đo nhân tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” (EE)

Kết quả kiểm định thang đo “EE” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.870 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.2 dưới đây.

Bảng 3.2: Bảng kiểm định thang đo nhân tố EE

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = .870

EE1 11.80 6.292 .756 .821

EE2 11.90 6.281 .755 .821

EE3 12.14 6.120 .707 .841

EE4 12.10 6.346 .678 .852

95

Thang đo nhân tố “Ảnh hưởng từ bạn bè” (FI)

Kết quả kiểm định thang đo “FI” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.737 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ

tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.3 dưới đây.

Bảng 3.3: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FI

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.737

7.46 2.832 .527 .692 FI1

7.45 2.615 .652 .548 FI2

7.31 2.646 .515 .711 FI3

Thang đo nhân tố “Ảnh hưởng từ giảng viên” (LI)

Kết quả kiểm định thang đo “LI” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.700 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.4 dưới đây.

Bảng 3.4: Bảng kiểm định thang đo nhân tố LI

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.700

10.85 4.988 .584 .568 LI1

10.45 6.744 .363 .704 LI2

10.45 6.228 .584 .596 LI3

10.89 5.343 .458 .663 LI4

96

Thang đo nhân tố “Ảnh hưởng từ nhà trường” (SI)

Kết quả kiểm định thang đo “SI” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.660 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.5 dưới đây.

Bảng 3.5: Bảng kiểm định thang đo nhân tố SI

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.660

11.43 5.064 .317 .699 SI1

10.84 5.404 .430 .599 SI2

10.65 5.284 .514 .550 SI3

10.94 4.942 .546 .522 SI4

Thang đo nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” (FC)

Kết quả kiểm định thang đo “FC” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.887 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.6 dưới đây.

Bảng 3.6: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FC

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.887

12.39 5.704 .761 .852 FC1

12.10 5.808 .772 .848 FC2

12.20 5.668 .760 .853 FC3

12.23 6.117 .721 .867 FC4

Thang đo nhân tố “Ý định sử dụng OER” (IU)

Kết quả kiểm định thang đo “IU” có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.867 >0.6, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total Correlation) > 0.3 (cid:3) Thang đo đạt độ tin cậy tốt, dữ liệu cụ thể ở Bảng 3.7 dưới đây.

97

Bảng 3.7: Bảng kiểm định thang đo nhân tố IU

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance Corrected Item- Cronbach’s Alpha if

Item Deleted if Item Deleted Total Correlation Item Deleted

Cronbach’s Alpha = 0.867

7.93 2.564 .798 .768 IU1

7.96 2.708 .786 .784 IU2

8.24 2.488 .675 .892 IU3

3.1.2. Kết luận về thang đo mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Qua kết kết quả kiểm định những tiêu chí về thang đo như hệ số Cronbanch’s

Alpha và hệ số tương quan biến tổng cho từng nhân tố trong mô hình nghiên cứu của đề tài như trên (Mục 3.1.1), có thể kết luận rằng thang đo cho mô hình nghiên cứu đã đề xuất là phù hợp, đủ độ tin cậy để tiến hành mở rộng khảo sát cho phân tích dữ liệu chính thức.

3.2. Phân tích dữ liệu chính thức những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Sau phân tích thử nghiệm, thang đo cho mô hình nghiên cứu đủ tin cậy để mở rộng điều tra khảo sát. Bảng hỏi chính thức cho nghiên cứu này (Phụ lục 3), được sử dụng để khảo sát mở rộng. Với 640 phiếu hỏi đã được NCS trực tiếp phát đến từng sinh viên ở thư viện của 08 trường đại học bao gồm (i) Trường đại học KTQD, (ii)

Trường đại học Kinh tế TP.HCM, (iii) Trường đại học Ngoại thương, (iv) Trường đại học Thương mại, (v) Học viện Ngân hàng, (vi) Trường đại học Kinh tế/Đại học Thái Nguyên, (vii) Trường đại học Kinh tế/Đại học Đà Nẵng và (viii) trường đại học Nguyễn Tất Thành. Số phiếu thu về đủ 640 phiếu, sau khi lành sạch với phương pháp

loại trực tiếp (loại những phiếu bỏ trống), số phiếu đưa vào nhập máy là 600 phiếu.

Các phiếu tiếp tục được làm mịn với hình thức loại bỏ những phiếu trả lời câu hỏi trùng nhau (tức là người trả lời chỉ lựa chọn một mức trong 05 mức của thang đo cho tất

cả các biến quan sát, lý do có thể người trả lời không có thời gian hoặc không muốn tham gia khảo sát, nên lựa chọn thế này để kết thúc cho nhanh). Tổng số phiếu hợp lệ, đảm bảo các điều kiện chọn mẫu cho phép, để đưa vào phân tích là 526 phiếu, đạt tỷ lệ 87,7%.

98

3.2.1. Thống kê mô tả nhân khẩu học

Đặc điểm giới tính

Bảng 3.8: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo giới tính

Giới tính Tần số Phần trăm (%)

Nam 118 22.4%

Nữ 408 77.6%

Tổng 526 100%

Kết quả cho thấy trong 526 đối tượng tham gia nghiên cứu, có 118 người tham

gia là nam chiếm 22.4% và 408 người là nữ chiếm tỉ lệ 77.6%.

Đặc điểm nhóm tuổi

Bảng 3.9: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo nhóm tuổi

Nhóm tuổi Tần số Phần trăm (%)

18 - 20 tuổi 277 52.7%

Trên 20 tuổi 249 47.3%

Tổng 526 100%

Nhóm 18 - 20 tuổi có 277 người chiếm tỉ lệ 52.7%, tiếp đó là nhóm trên 20 tuổi

có 249 người tham gia chiếm 47.3%.

Đặc điểm ngành học

Bảng 3.10: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo ngành học

Ngành học Tần số Phần trăm (%)

Kinh tế 106 20.2%

Quản trị kinh doanh 102 19.4%

Ngân hàng - tài chính 71 13.5%

Kế toán 66 12.5%

Thống kê kinh tế 4 0.8%

Hệ thống thông tin quản lý 8 1.5%

Luật 16 3.0%

Khoa học máy tính 10 1.9%

Toán ứng dụng trong kinh tế 4 0.8%

Quản trị nhân lực 8 1.5%

Khác 131 24.9%

Tổng 526 100%

99

Nhóm ngành khác có 131 người tham gia chiếm tỉ lệ cao nhất 24.9%, nhóm

ngành kinh tế có 106 người tham gia chiếm tỉ lệ 20.2%, nhóm quản trị kinh doanh có

102 người tham gia chiếm tỉ lệ 19.4%, nhóm ngân hàng - tài chính có 71 người tham

gia chiếm tỉ lệ 13.5%, nhóm kế toán có 66 người tham gia chiếm tỉ lệ 12.5%, nhóm

ngành luật có 16 người tham gia chiếm tỉ lệ 3%, nhóm khoa học máy tính có 10 người

tham gia chiếm tỉ lệ 1.9%, nhóm quản lý thông tin có 8 người tham gia chiếm tỉ lệ

1.5%, nhóm thống kê kinh tế và toán ứng dụng đều có 4 người tham gia chiếm tỉ lệ

thấp nhất 0.8%.

Đặc điểm trường học

Bảng 3.11: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo trường học

Trường Số mẫu phát ra Số mẫu hợp lệ Tỷ lệ % mẫu phiếu trả lời

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM 110 109 20.7%

Trường ĐH Kinh tế Quốc dân 110 94 17.9%

Học viện Ngân hàng 100 95 18.1%

Trường ĐH Ngoại thương 80 49 9.3%

Trường ĐH Thương mại 80 49 9.3%

Trường ĐH Kinh tế /ĐH.Thái Nguyên 70 65 12.4%

Trường ĐH Kinh tế /ĐH Đà Nẵng 50 38 7.2%

Trường ĐH Nguyễn Tất Thành 40 27 5.1%

640 526 100% Tổng

Nhóm sinh viên Trường đại học Kinh tế TP.HCM có 109 người tham gia chiếm

tỉ lệ cao nhất 20.7%, nhóm sinh viên đại học ngân hàng có 95 người tham gia chiếm tỉ

lệ 18.1%, nhóm sinh viên Trường đại học Kinh tế Quốc dân có 94 người tham gia

chiếm tỉ lệ 17.9%, nhóm sinh viên Trường đại học Kinh tế, Đại học Thái nguyên có 65

người tham gia chiếm tỉ lệ 12.4%, nhóm sinh viên Trường đại học Thương mại và

Trường đại học Ngoại Thương đều có 49 sinh viên tham gia chiếm tỉ lệ 9.3%, nhóm

sinh viên Trường đại học Kinh tế Đà Nẵng có 38 người tham gia chiếm tỉ lệ 7.2%,

nhóm sinh viên Trường đại học Nguyễn Tất Thành có 27 sinh viên tham gia chiếm tỉ

lệ thấp nhất 5.1%.

100

3.2.2. Kiểm định khác biệt trung bình nhóm sinh viên với các biến điều tiết

Mô hình nghiên cứu của luận án có các biến điều tiết thể hiện sự ảnh hưởng của

các biến này lên các biến độc lập khi tác động đến biến phụ thuộc, với các nhóm liên

quan tới tuổi, giới tính, kinh nghiệm và sự tình nguyện của sinh viên.

Để kiểm định mức độ ảnh hưởng của các biến điều tiết này cần sử dụng phương

pháp kiểm định Independent Samples T-Test, để so sánh giá trị trung bình của hai tổng

thể (nhóm). Kiểm định Independent-samples T-test dựa vào kết quả kiểm định sự bằng

nhau của 2 phương sai tổng thể (kiểm định Levene) (Duy Khánh, 2007).

• Nếu giá trị Sig. trong kiểm định Levene (kiểm định F) < 0.05 thì phương

- Kiểm định Levene:

sai của 2 tổng thể khác nhau, ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal

• Nếu Sig. ≥ 0.05 thì phương sai của 2 tổng thể không khác nhau, ta sử dụng

variances not assumed.

kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances assumed.

(ví dụ Sig. của kiểm định F = 0.494 > 0.05 (cid:3) chấp nhận giả thuyết H0: không

có sự khác nhau về phương sai của 2 tổng thể => sử dụng kết quả ở dòng Equal

variances assumed)

• Nếu Sig. của kiểm định t ≤ α (mức ý nghĩa) (cid:3) có sự khác biệt có ý nghĩa về

- Phân tích Independent-samples T-test:

• Nếu Sig. > α (mức ý nghĩa) (cid:3) không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung

trung bình của 2 tổng thể (Mức ý nghĩa thông thường là 0.05).

bình của 2 tổng thể.

(ví dụ sig. = 0.291 > 0.05 (cid:3) kết luận không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung

bình của 2 tổng thể)

a. Kiểm định sự khác biệt theo giới tính

Trong Bảng 3.12 kiểm định T-test cho thấy, kiểm định levene có giá trị sig

=0.06 >0.05, nghĩa là phương sai giữa 2 nhóm nam và nữ không khác nhau. Điểm ý

định sử dụng OER ở nhóm nam và nữ khác nhau và sự khác nhau này không có ý

nghĩa thống kê, sig = 0.084>0.05.

101

Bảng 3.12: so sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai giới

Levene’s

t-test for Equality of Means

Test for Equality of Variances

95%

Sig.

F Sig. T df Mean Difference Std. Error Difference Confidence Interval of the Difference (2- tailed)

Lower Upper

Equal

3.552 .060 1.733 524 .084 .19648 .11336 -.02622 .41918

variances assumed

IU

1.791 199.520 .075 .19648 .10971 -.01987 .41283

Equal variances not assumed

Cụ thể, điểm trung bình ý định sử dụng OER của nhóm nam là 3.53 cao hơn so

với điểm trung bình ý định sử dụng OER ở nhóm nữ là 3.34 (Bảng 3.13)

Bảng 3.13: Thống kê mô tả theo biến giới tính

N Trung bình Giới tính Độ lệch chuẩn TB sai số chuẩn

Nam 118 3.5339 1.03513 .09529

b. Kiểm định sự khác biệt theo năm học (tuổi)

Nữ 408 3.3374 1.09835 .05438

Kiểm định sự khác biệt theo năm học, cũng đồng nghĩa kiểm định sự khác biệt theo độ tuổi của sinh viên. Kết quả kiểm định Levene (Bảng 3.14) cho thấy trị Sig = 0.077 > 0.05 nên phương sai các nhóm không khác nhau có ý nghĩa. Do đó, có thể sử dụng kết quả phân tích ANOVA ở bảng tiếp theo.

102

Bảng 3.14: Kiểm định Levene

IU

LevDUe Statistic df1 df2 Sig.

2.296 3 522 .077

Kết quả kiểm định phương sai Oneway Anova (Bảng 3.15) cho thấy không có

sự khác biệt trong đánh giá ý định sử dụng OER của sinh viên giữa các đối tượng có năm học khác nhau do giá trị Sig = 0.052>0.05 (không có ý nghĩa thống kê)

Bảng 3.15: Kiểm định ANOVA

IU

Sum of Squares Df Mean Square F Sig.

Giữa nhóm 9.123 3 3.041 2.599 .052

Trong nhóm 610.768 522 1.170

Tổng 619.891 525

Trong nhóm, nhóm năm 1 (Bảng 3.16) có điểm trung bình ý định sử dụng OER thấp nhất là 3.25, tiếp đến là nhóm năm 2 có điểm trung bình là 3.30, nhóm năm 3 có điểm trung bình 3.48, nhóm năm 4 có điểm trung bình cao nhất là 3.59.

Bảng 3.16: Trung bình về năm học

Trung bình N Tuổi Độ lệch chuẩn

Năm 1 158 3.2489 1.13799

Năm 2 143 3.3007 1.09653

Năm 3 141 3.4823 1.04230

Năm 4 84 3.5992 1.00970

c. Kiểm định sự khác biệt theo sử dụng OER

Trong Bảng 3.17 kiểm định T-test cho thấy, kiểm định levene có giá trị sig

=0.112 >0.05, nghĩa là phương sai giữa 2 nhóm đã sử dụng và chưa sử dụng không

khác nhau. Điểm ý định sử dụng OER ở nhóm đã sử dụng và chưa sử dụng khác nhau

và sự khác nhau này không có ý nghĩa thống kê, sig = 0.334>0.05.

103

Bảng 3.17: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER theo sử dụng OER

t-test for Equality of Means

Levene’s Test for Equality of Variances

F Sig. t df Mean Difference 95% Confidence Interval of the Difference Sig. (2- tailed) Std. Error Difference

Lower Upper

IU Equal

2.534 .112 .967 524 .334 .37420 .38716 -.38638 1.13477

variances assumed

1.317 7.416 .227 .37420 .28402 -.28985 1.03824

Equal variances not assumed

Cụ thể, điểm trung bình ý định sử dụng OER của nhóm chưa sử dụng là 3.75 cao hơn so với điểm trung bình ý định sử dụng OER ở nhóm đã sử dụng là

3.38 (Bảng 3.18)

Bảng 3.18: Thống kê mô tả theo biến giới tính

N Giới tính Trung bình Độ lệch chuẩn TB sai số chuẩn

Chưa sử dụng 3.7500 .79182 .27995 8

Đã sử dụng 518 3.3758 1.09013 .04790

d. Kiểm định sự khác biệt theo mục đích sử dụng

Trong Bảng 3.19 kiểm định T-test cho thấy, kiểm định levene có giá trị sig =0.150 >0.05, nghĩa là phương sai giữa 2 nhóm mục đích sử dụng không khác nhau. Điểm ý định sử dụng OER ở nhóm mục đích cá nhân và nhóm tình nguyện sử dụng khác nhau và sự khác nhau này không có ý nghĩa thống kê, sig = 0.811>0.05.

104

Bảng 3.19: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai nhóm mục đích sử dụng

Levene’s Test for t-test for Equality of Means

Equality of Variances

Sig. Mean Std. Error F Sig. t df 95% Confidence Interval of the Difference Difference Difference (2- tailed) Lower Upper

2.073 .150 .239 516 .811 .02417 .10122 -.17469 .22302

Equal variances assumed IU Equal

.234 333.741 .815 .02417 .10337 -.17918 .22751

variances not assumed

Cụ thể, điểm trung bình ý định sử dụng OER của nhóm mục đích cá nhân là

3.38 cao hơn so với điểm trung bình ý định sử dụng OER ở nhóm tình nguyện sử dụng là 3.36 (Bảng 3.20)

Bảng 3.20: Thống kê mô tả theo biến mục đích sử dụng

N Trung bình Giới tính Độ lệch chuẩn TB sai số chuẩn

Mục đích cá nhân 342 3.3840 1.06609 .05765

Tình nguyện sử dụng 176 3.3598 1.13833 .08581

Qua các đánh giá kiểm định khác biệt nhóm sinh viên với các biến điều tiết

“tuổi”, “giới tính”, “kinh nghiệm” và “tình nguyện”, cho thấy các biến điều tiết này

đều ở mức không có nghĩa thống kê, như vậy giai đoạn phân tích dữ liệu tiếp theo cho

mô hình nghiên cứu của luận án lúc này thích ứng với mô hình hồi quy tuyến tính bội

(MLR) bao gồm nhiều biến độc lập và một biến phụ thuộc. Giai đoạn phân tích này

phù hợp với hình thức phân tích EFA bao gồm các bước (i) phân tích hệ số Cronbach’s

alpha, (ii) phân tích nhân tố khám phá (EFA); (iii) phân tích hồi qui tuyến tính bội,

như đã giới thiệu ở Chương 2 (Mục 2.3.2).

105

3.2.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s alpha)

Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s alpha với bộ dữ liệu phân tích

chính thức. Kết quả kiểm định Cronbach’s alpha của 07 thang đo bao gồm 06 thang đo

độc lập và 01 thang đo phụ thuộc cho thấy:

i. Thang đo nhân tố Kỳ vọng hiệu suất, sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập

(PE) có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.844>0.6 và hệ số tương quan biến tổng ở

mức cho phép 0.575 - 0.751 (>0.3) cho thấy các biến thành phần có mối quan

hệ rất chặt chẽ.

ii. Thang đo nhân tố Kỳ vọng dễ sử dụng, sử dụng OER sẽ dễ dàng (EE) có hệ số

Cronbach’s Alpha là 0.802>0.6 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép

0.537 - 0.688 (>0.3) cho thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

iii. Thang đo nhân tố Ảnh hưởng từ bạn bè (FI) có hệ số Cronbach’s Alpha là

0.792>0.6 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép 0.611 - 0.668 (>0.3)

cho thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

iv. Thang đo nhân tố Ảnh hưởng từ giảng viên (LI) có hệ số Cronbach’s Alpha là

0.887>0.6 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép 0.733 - 0.786 (>0.3)

cho thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

v. Thang đo nhân tố Ảnh hưởng từ nhà trường (SI) có hệ số Cronbach’s Alpha là

0.842 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép 0.635 - 0.781 (>0.3) cho

thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

vi. Thang đo nhân tố Các điều kiện hỗ trợ, hỗ trợ sử dụng OER (FC) có hệ số

Cronbach’s Alpha là 0.813 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép

0.553 - 0.730 (>0.3) cho thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

vii. Thang đo nhân tố Ý định sử dụng OER (IU) có hệ số Cronbach’s Alpha là

0.797 và hệ số tương quan biến tổng ở mức cho phép 0.614 - 0.668 (>0.3) cho

thấy các biến thành phần có mối quan hệ rất chặt chẽ.

Bảng tổng hợp chi tiết kết quả kiểm định thang đo Cronbach’s alpha qua các

biến quan sát được diễn giải ở Bảng 3.21.

106

Bảng 3.21: Kết quả kiểm định thang đo Cronbach’s alpha của các quan sát

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Kỳ vọng hiệu suât (PE), Cronbach’s alpha = 0.844

PE1 9.53 8.303 .751 .768

PE2 9.29 9.143 .692 .796

PE3 9.59 8.662 .702 .791

PE4 9.54 10.074 .575 .843

Kỳ vọng dễ sử dụng (EE), Cronbach’s alpha = 0.802

EE1 9.87 9.826 .597 .762

EE2 9.80 8.785 .688 .716

EE3 9.74 10.271 .537 .789

EE4 9.94 8.917 .647 .738

Ảnh hưởng từ bạn bè (FI), Cronbach’s alpha = 0.792

FI1 6.87 4.304 .668 .683

FI2 6.69 5.227 .633 .723

FI3 6.88 4.939 .611 .742

Ảnh hưởng từ giảng viên (LI), Cronbach’s alpha =0.887

LI1 9.37 7.651 .749 .856

LI2 9.21 7.573 .733 .862

LI3 9.24 7.269 .743 .859

LI4 9.27 7.367 .786 .842

Ảnh hưởng từ nhà trường (SI), Cronbach’s alpha =0.842

SI1 10.30 8.657 .635 .818

SI2 10.22 8.326 .644 .816

SI3 10.18 8.936 .656 .810

SI4 10.28 7.888 .781 .753

107

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach’s Alpha if Item Deleted

Các điều kiện hỗ trợ (FC), Cronbach’s alpha = 0.813

FC1 9.33 7.545 .730 .724

FC2 9.36 6.847 .671 .746

FC3 9.34 8.241 .553 .800

FC4 9.52 7.515 .590 .786

Ý định sử dụng OER (IU), Cronbach’s alpha = 0.797

IU1 6.88 5.022 .644 .722

IU2 6.71 5.263 .614 .753

IU3 6.70 5.318 .668 .698

Kết quả kiểm định được trình bày ở Bảng 3.7 cho thấy các thang đo đều có hệ

số Cronbach’s Alpha >0.6, các hệ số Cronbach’s Alpha tổng thể nằm trong khoảng

0.7-0.9, đồng thời hệ số tương quan biến tổng đều >0.3 (giá trị nhỏ nhất là 0.537). Như

vậy, sau khi đánh giá độ tin cậy thang đo thì mô hình bao gồm 07 nhân tố, với 06 nhân

tố độc lập: “Kỳ vọng hiệu suất” cho biết sinh viên kỳ vọng sử dụng OER sẽ nâng cao

kết quả học tập, “Kỳ vọng dễ sử dụng” cho biết sinh viên kỳ vọng sử dụng OER sẽ dễ

dàng, các nhân tố “ảnh hưởng từ bạn bè”, “ảnh hưởng từ giảng viên”, “ảnh hưởng từ

nhà trường” cho biết sự ảnh hưởng từ bạn bè, giảng viên và nhà trường tới sinh viên sử

dụng OER, “Các điều kiện hỗ trợ” cho biết sự hỗ trợ sử dụng OER có ảnh hưởng tới

việc sử dụng OER của sinh viên và “ý định sử dụng OER” cho biết ý định của sinh

viên đối với việc sử dụng OER thế nào. Các yếu tố này sẽ được đưa vào phân tích

nhân tố khám phá EFA.

3.2.4. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

3.2.4.1. Phân tích EFA với các nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER của sinh viên

Kết quả phân tích EFA thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER

của sinh viên ở được diễn giải Bảng 3.22 dưới đây.

- Chỉ số KMO có giá trị = 0.813 thỏa mãn 0.5≤KMO≤1. Như vậy phân tích

nhân tố phù hợp với dữ liệu thực tế. Kiểm định Barllett có giá trị sig = 0.0000 <0.05.

(cid:3) Kết luận các biến quan sát có tương quan với nhau trong mỗi nhóm nhân tố.

108

Bảng 3.22: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s

Hệ số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0.813

Chi bình phương 5479.114

Kiểm định Bartlett’s Df 253

Sig. 0.000

- 23 biến quan sát đo lường 6 nhân tố ảnh hưởng được diễn giải ở Bảng 3.23. Phương sai trích được trích vào 6 yếu tố, tại giá trị Eigenvalue 6 = 1.478 lớn hơn 1 và tổng giá trị phương sai cộng dồn của các yếu tố là 69.159% >50% đáp ứng tiêu chuẩn.

(cid:3) Kết luận: 69.159% thay đổi của các yếu tố được giải thích bởi các biến quan sát.

Bảng 3.23: Bảng hệ số Eigenvalues

Giá trị Eigenvalues Tổng bình phương tích lũy

Thành phần Tổng % biến thiên % tích lũy Tổng % biến thiên % tích lũy

1 5.338 23.210 23.210 5.338 23.210 23.210

2 2.573 11.187 34.396 2.573 11.187 34.396

3 2.500 10.870 45.267 2.500 10.870 45.267

4 2.313 10.058 55.325 2.313 10.058 55.325

5 1.704 7.408 62.733 1.704 7.408 62.733

6 1.478 6.426 69.159 1.478 6.426 69.159

7 .681 2.962 72.121

8 .626 2.720 74.841

9 .598 2.601 77.442

10 .566 2.463 79.905

11 .535 2.326 82.231

12 .521 2.265 84.497

13 .469 2.041 86.537

14 .423 1.841 88.378

15 .376 1.637 90.014

16 .365 1.589 91.603

109

Giá trị Eigenvalues Tổng bình phương tích lũy

Thành phần Tổng % biến thiên % tích lũy Tổng % biến thiên % tích lũy

17 .344 1.496 93.099

18 .315 1.371 94.470

19 .291 1.265 95.735

20 .280 1.219 96.954

21 .250 1.088 98.043

22 .226 .984 99.027

23 .224 .973 100.000

- Có 06 nhân tố thích hợp đại diện cho các yếu tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER của sinh viên. Tất cả các biến quán sát được rút trích vào các yếu tố đều có trọng số tải yếu tố (factor of loading) lớn hơn 0.5 (Bảng 3.24).

Bảng 3.24: Bảng kết quả phân tích nhân tố

Nhân tố Biến quan sát 3 4 5 6 1 2

LI4 .869

LI2 .860

LI3 .839

LI1 .831

PE1 .854

PE3 .827

PE2 .827

PE4 .718

SI4 .863

SI2 .794

SI3 .786

SI1 .772

FC1 .861

FC2 .801

FC3 .779

110

Nhân tố Biến quan sát 1 2 4 3 5 6

FC4 .728

EE4 .797

EE2 .791

EE1 .737

EE3 .694

FI1 .827

FI2 .816

FI3 .804

Kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập của ma trận xoay nhân tố trên cho

thấy, hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều thỏa mãn điều kiện khi phân tích nhân tố là hệ số tải nhân ≥0.5 và số yếu tố tạo ra khi phân tích nhân tố là 06 yếu tố với 23 biến quan sát. Kiểm định Cronbach’s Alpha tất cả các thang đo đều có hệ số Cronbach’s

Alpha lớn hơn 0.6 đồng thời có tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì thế, kết quả EFA được chấp nhận và được sử dụng cho phân tích hồi quy ở nội dung tiếp theo.

3.2.4.2. Phân tích EFA với nhân tố ý định sử dụng OER của sinh viên

Kết quả phân tích EFA thang đo ý định sử dụng OER của sinh viên được diễn

giải ở Bảng 3.25 dưới đây.

- Chỉ số KMO có giá trị = 0.707 thỏa mãn 0.5≤KMO≤1. Như vậy phân tích

nhân tố phù hợp với dữ liệu thực tế. Kiểm định Barllett có giá trị sig = 0.0000 <0.05.

(cid:3) Kết luận các biến quan sát của nhân tố có tương quan với nhau.

Bảng 3.25: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s

Hệ số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0.707

Chi bình phương 487.931

Kiểm định Bartlett’s Df 3

Sig. 0.000

- 03 biến quan sát đo lường 01 yếu tố. Phương sai trích được trích vào 01 yếu tố, tại giá trị Eigenvalue 1 = 2.138 lớn hơn 1 và tổng giá trị phương sai cộng dồn của các yếu tố là 71.280% >50% đáp ứng tiêu chuẩn.

111

(cid:3) Kết luận: 71.280% thay đổi của nhân tố được giải thích bởi các biến quan sát

(Bảng 3.26)

Bảng 3.26: Bảng hệ số Eigenvalues

Giá trị Eigenvalues Tổng bình phương tích lũy

Tổng % tích lũy Tổng Thành phần % biến thiên % biến thiên % tích lũy

2.138 71.280 71.280 2.138 71.280 71.280 1

.470 15.682 86.962 2

.391 13.038 100.000 3

- Có 1 nhân tố thích hợp đại diện cho yếu tố ý định sử dụng OER của sinh viên. Tất cả các biến quan sát được rút trích vào 01 nhân tố đều có hệ số tải nhân lớn hơn 0.5 (Bảng 3.27).

Bảng 3.27: Bảng kết quả phân tích nhân tố

Nhân tố Biến quan sát 1

IU3 .860

IU1 .846

IU2 .826

Kết quả phân tích EFA cho các biến phụ thuộc trên cho thấy, hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều thỏa mãn điều kiện khi phân tích nhân tố là hệ số tải nhân ≥0.5 và số nhân tố tạo ra khi phân tích nhân tố là 01 nhân tố, không có biến quan sát nào bị loại. Kiểm định Cronbach’s Alpha thang đo có hệ số Cronbach’s

Alpha lớn hơn 0.6 đồng thời có tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì thế, kết quả EFA được chấp nhận và được sử dụng cho phân tích hồi quy tuyến tính bội ở nội dung tiếp theo.

3.2.5. Phân tích hồi quy tuyến tính bội

3.2.5.1. Đặt tên và giải thích các nhân tố

Như vậy, Mô hình nghiên cứu và các thang đo sau khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA bao gồm: 06 nhân tố độc lập ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER

112

của sinh viên và 01 biến phụ thuộc ý định sử dụng OER của sinh viên, cụ thể được

diễn giải như Bảng 3.28 dưới đây.

Bảng 3.28: Bảng tóm tắt và đặt tên nhân tố

TT Mã nhân tố Biến đại diện Tên nhân tố

F1 LI1; LI2; LI3, LI4 Ảnh hưởng từ giảng viên 1

F2 PE1; PE2; PE3; PE4 Kỳ vọng hiệu suất 2

F3 SI1; SI2; SI3; SI4 Ảnh hưởng từ nhà trường 3

F4 FC1 ; FC2 ; FC3, FC4 Các điều kiện hỗ trợ 4

F5 EE1; EE2; EE3; EE4 Kỳ vọng dễ sử dụng 5

F6 FI1; FI2; FI3 Ảnh hưởng từ bạn bè 6

ĐỘC LẬP Tổng số biến: 23

Y IU1; IU2; IU3 Ý định sử dụng OER

PHỤ THUỘC Tổng số: 3 biến

3.2.5.2. Phân tích hệ số tương quan (pearson)

Sau khi kiểm định độ tin cậy và giá trị của thang đo, các nhân tố được đưa vào kiểm định mô hình. Giá trị nhân tố được kiểm định là trung bình của các biến quan sát thành phần thuộc nhân tố đó.

Bảng 3.29: Kết quả hệ số tương quan các nhân tố

PE

EE

FI

LI

SI

FC

IU

1

.276**

.273**

.160**

.137**

.110*

.435**

Pearson Correlation

PE

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.002

.012

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

.276**

.275**

.231**

.383**

.216**

.583**

1

Pearson Correlation

EE

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.000

.000

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

1

.273**

.275**

.163**

.143**

.188**

.430**

Pearson Correlation

FI

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.001

.000

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

LI

.160**

.231**

.163**

1

.207**

.165**

.412**

Pearson Correlation

113

PE

FI

EE

LI

SI

FC

IU

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.000

.000

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

1

.137**

.383**

.143**

.207**

.091*

.422**

Pearson Correlation

SI

Sig. (2-tailed)

.002

.000

.001

.000

.038

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

.110*

.216**

.188**

.165**

.091*

1

.346**

Pearson Correlation

FC

Sig. (2-tailed)

.012

.000

.000

.000

.038

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

.435**

.583**

.430**

.412**

.422**

.346**

1

Pearson Correlation

IU

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.000

.000

.000

N

526

526

526

526

526

526

526

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Trước khi kiểm định mô hình, kiểm định hệ số tương quan Pearson được sử dụng để kiểm tra mối liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Các giá trị hệ số tương quan giữa các biến độc lập, và biến phụ thuộc ý định sử dụng OER

của sinh viên, đều có ý nghĩa ở mức 99% (sig<0.001), giá trị r giữa biến phụ thuộc ý định sử dụng OER của sinh viên với các biến độc lập chạy từ 0.346 đến 0.583 (Bảng 3.29). Các biến độc lập phù hợp để đưa vào mô hình giải thích cho biến phụ thuộc ý

định sử dụng OER của sinh viên.

3.2.5.3. Ước lượng và biện luận mô hình hồi quy mẫu

a. Ước lượng mô hình hồi quy mẫu

Các biến độc lập có tương quan đến biến phụ thuộc, phù hợp để đưa vào mô

hình giải thích cho biến phụ thuộc ý định sử dụng OER của sinh viên (Bảng 3.29). Vì vậy, tác giả dự đoán mô hình hồi quy tuyến tính đa biến có dạng như sau:

IU = (cid:2)0 + (cid:2)1PE + (cid:2)2EE + (cid:2)3FI + (cid:2)4LI + (cid:2)5SI + (cid:2)6FC

Trong đó các biến được hình thành bằng phương pháp trung bình cộng nhân

tố, cụ thể :

IU : Ý định sử dụng OER = (IU1+ IU2+ IU3)/3

PE : Kỳ vọng hiệu suất, OER nâng cao kết quả học tập = (PE1+ PE2+ PE3+ PE4)/4

114

EE: Kỳ vọng dễ sử dụng, sử dụng OER dễ dàng = (EE1+ EE2+ EE3+ EE4)/4

FI: Ảnh hưởng từ bạn bè = (FI1+ FI2+ FI3)/3

LI: Ảnh hưởng từ giảng viên = (LI1+ LI2+ LI3+ LI4)/4

SI : Ảnh hưởng từ nhà trường = (SI1+ SI2+ SI3+ SI4)/4

FC: Các điều kiện hỗ trợ, hỗ trợ sử dụng OER = (FC1+FC2+FC3+FC4)/4

Bảng 3.30: Kết quả hệ số hồi quy

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Collinearity Statistics Model t Sig.

B Beta VIF Std. Error Tolera nce

(Constant) -1.343 .188 -7.156 .000

PE .243 .034 .218 7.194 .000 .875 1.143

EE .344 .036 .314 9.574 .000 .747 1.339

FI 1 .200 .032 .193 6.301 .000 .862 1.160

LI .252 .036 .207 6.936 .000 .904 1.106

SI .214 .036 .186 5.991 .000 .838 1.194

FC .204 .036 .167 5.656 .000 .924 1.082

a. Dependent Variable: IU

Kết quả tại Bảng 3.30 cho thấy, mô hình với các biến độc lập: PE, EE, FI, LI, SI, FC có mức ý nghĩa sig ≤0.05, nên cả 6 biến độc lập đều có ý nghĩa tương quan với biến phụ thuộc IU, tức là đều tác động tới ý định sử dụng OER của sinh viên với độ tin

cậy trên 95%.

b. Biện luận hệ số hồi quy B chưa chuẩn hóa

Kết quả hệ số hồi quy (Bảng 3.30), cho phương trình hồi quy thể hiện mối liên

hệ giữa các nhân tố hình thành nên ý định sử dụng OER của sinh viên như sau (theo hệ

số beta chưa chuẩn hóa):

IU = -1.343 + 0.243*PE + 0.344*EE + 0.2 *FI + 0.252*LI + 0.214*SI+ 0.204*FC

- ΒPE = 0.243 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Kỳ vọng hiệu suất

tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.243 điểm.

115

- ΒEE = 0.344 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Kỳ vọng dễ sử dụng

thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.344 điểm.

- ΒFI = 0.2 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ bạn bè

tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.2 điểm.

- ΒLI = 0.252 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ giảng

viên tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.252 điểm.

- ΒSI = 0.214 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ nhà

trường tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.214 điểm.

- ΒFC = 0.204 thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Các điều kiện hỗ trợ

tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.204 điểm.

c. Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu

Kết quả hồi quy của mô hình cho thấy, các hệ số hồi quy của các biến mang những trị số khác nhau, thể hiện sự tác động của các biến độc lập tới biến phụ thuộc với mức độ khác nhau. Các hệ số đều mang giá trị dương thể hiện mối tương quan thuận giữa biến độc lập và biến phụ thuộc. Kết luận về các giả thuyết của mô hình

được diễn giải như Bảng 3.31 dưới đây.

Bảng 3.31: Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu

Giả thuyết Kết quả kiểm định

Giả thuyết H1 Chấp nhận Kỳ vọng hiệu suất có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

Giả thuyết H2 Chấp nhận Kỳ vọng dễ sử dụng có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

Giả thuyết H3 Chấp nhận Ảnh hưởng từ bạn bè có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

Giả thuyết H4 Chấp nhận Ảnh hưởng từ giảng viên có mối quan hệ thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

Chấp nhận Giả thuyết H5 Ảnh hưởng từ nhà trường có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

Giả thuyết H6 Chấp nhận Các điều kiện hỗ trợ có mối quan hệ thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên

116

d. Đánh giá độ phù hợp của mô hình - Chỉ tiêu đánh giá sự phù hợp mô hình hồi quy:

Bảng 3.32, cho biết mức độ phù hợp của mô hình hồi quy, hệ số R bình phương hiệu chỉnh Adjusted R Square là 0.577 (sig <0.001) có nghĩa là 57.7% sự thay đổi của biến phụ thuộc ý định sử dụng OER của sinh viên có thể được giải thích bởi mô hình

hồi quy với 06 biến độc lập. Điều này cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính này phù hợp với tập dữ liệu của mẫu ở mức 57.7%, tức là các biến độc lập giải thích được 57.7% biến thiên của biến phụ thuộc IU.

Bảng 3.32: Chỉ tiêu đánh giá sự phù hợp mô hình hồi quy

Model Summaryb

Model R R Square Adjusted R Durbin-Watson

Square Std. Error of the Estimate

1 .763a .582 .577 .70646 1.819

a. Predictors: (Constant), FC, SI, PE, LI, FI, EE

b. Dependent Variable: IU

- Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp với tổng thể của mô hình:

Kết quả phân tích ANOVA trên (Bảng 3.33) cho thấy kiểm định F của mô hình được lựa chọn là 120.507 có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 99% (sig ≤0.001). chứng

tỏ mô hình lý thuyết phù hợp với thực tế. Các biến độc lập có tương quan tuyến tính với biến phụ thuộc trong mô hình

Bảng 3.33: Bảng phân tích phương sai ANOVA ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Regression 360.863 6 60.144 120.507 .000b

1 Residual 259.028 519 .499

Total 619.891 525

a. Dependent Variable: IU

b. Predictors: (Constant), FC, SI, PE, LI, FI, EE

e. Kiểm định sự vi phạm các giả định hồi quy

Để đảm bảo cho độ tin cậy của mô hình, việc dò tìm sự vi phạm các giả định là cần thiết. Bao gồm kiểm định các giả định: Giả định đa cộng tuyến, giả định phân phối chuẩn của phần dư và giả định liên hệ tuyến tính.

117

f. Hiện tượng đa cộng tuyến:

Hiện tượng đa cộng tuyến là hiện tượng các biến độc lập có tương quan mạnh với nhau, có nghĩa là khi xảy ra hiện tượng này các biến độc lập có thể giải thích lẫn cho nhau, gây nên sự phản ánh không chính xác của các nhân tố trong mô hình. Việc xác định hiện tượng đa cộng tuyến được dựa vào hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor - VIF), có liên hệ nghịch đảo với độ chấp nhận. Quy tắc, khi VIF của một biến độc lập mà lớn hơn 10, thì biến này gần như không có giá trị giải thích sự biến thiên của biến phụ thuộc. nếu VIF >2 thì có dấu hiệu của hiện tượng đa

cộng tuyến, cần xem tới từng trọng số hồi quy, nếu VIF < = 2 thì mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Kết quả hệ số hồi quy trong Bảng 3.21 cho thấy các giá trị VIF của các biến

độc lập đều < 2 (PE = 1.143, EE = 1.339, FI = 1.160, LI = 1.106, SI = 1.194, FC = 1.082). Kết luận mô hình không có dấu hiệu của hiện tượng đa cộng tuyến.

g. Giả định phân phối chuẩn của phần dư - Biểu đồ Histogram:

Biểu đồ (Hình 3.1) cho thấy phần dư chuẩn hóa phân bố theo hình dạng của phân phối chuẩn. Đường cong phân phối chuẩn, được đặt chồng lên biểu đồ tần số. Đường cong này có dạng hình chuông, phù hợp với dạng đồ thị của phân phối chuẩn. Giá trị trung bình Mean gần bằng 0, độ lệch chuẩn là 0.994 gần bằng 1, như vậy có thể

nói, phân phối phần dư xấp xỉ chuẩn. Do đó, có thể kết luận rằng: Giả thiết phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm.

Hình 3.1: Đồ thị Histogram của phần dư đã chuẩn hóa

118

- Biều đồ Normal P-P Plot:

Biểu đồ Normal P-P Plot bên dưới (Hình 3.2) cho thấy, những điểm của phần dư phân tán xung quanh đường chéo, do vậy phân phối phần dư có thể xem như có phân phối chuẩn. Quan sát mức độ các điểm thực tế, tập trung sát đường thẳng kỳ vọng, cho thấy tập dữ liệu nghiên cứu là tốt, phần dư chuẩn hóa có phân phối gần sát phân phối chuẩn. Do đó, có thể kết luận giả định phân phối chuẩn của phần dư không vi phạm.

Hình 3.2: Đồ thị P-P plot của phần dư đã chuẩn hóa

- Giả định liên hệ tuyến tính

Biểu đồ phân tán Scatterplot giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa (Hình 3.3), cho biết tập dữ liệu nghiên cứu có phần dư chuẩn hóa phân bổ xung quanh đường hoành độ 0, do vậy giả định liên hệ tuyến tính không bị vi phạm.

Hình 3.3: Đồ thị phân tán giữa các phần dư và giá trị dự đoán

119

Tại Bảng 3.23, giá trị kiểm định Durbin-Watson (d) = 1.627, nằm trong khoảng

từ 1-3, nên không có hiện tượng tự tương quan giữa các phần dư trong mô hình, mô hình có ý nghĩa.

Tóm lại, các kết quả kiểm định trên cho thấy, các giá trị trong mô hình hồi quy tuyến tính không bị vi phạm. Vì thế, cho phép khắng định mô hình hồi quy và các giả thuyết: H1, H2, H3, H4, H5, H6 đã được kiểm định trong nghiên cứu này được chấp nhận.

3.3. Bình luận kết quả nghiên cứu

3.3.1. Nhận xét thang đo

Tất cả các thang đo kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng, ảnh hưởng từ bạn bè, ảnh hưởng từ giảng viên, ảnh hưởng từ nhà trường, Các điều kiện hỗ trợ, sau khi được

đánh giá thông qua Cronbach’s alpha, thể hiện kết quả tốt. Thang đo thể hiện phản ánh một cách tập trung các ý kiến trả lời với hệ số Cronbach’s alpha > 0.6 mức chấp nhận phổ biến và các hệ số tương quan biến tổng đều >0.3, nên thang đo đạt được độ tin cậy.

3.3.2. Nhận xét phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Phân tích nhân tố khám phá của từng khái niệm (Factor extraction) cho thấy: Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA các chỉ báo thực nghiệm dùng để đo lường từng khái niệm được tải thành một nhân tố. Hệ số tải nhân tố đều > 0.5 (chứng tỏ các chỉ báo thực nghiệm có mối quan hệ chặt chẽ với các khái niệm nghiên cứu) và kiểm định Bartlett

có ý nghĩa thống kê sig < 0.05 cũng như KMO đều đạt tốt đã chứng minh các chỉ báo thực nghiệm có quan hệ một cách có ý nghĩa thống kê với từng khái niệm trong nghiên cứu.

Thực hiện phương pháp Principal Component Analysis (PCA), qua phép quay vuông góc Varimax, nhằm đánh giá sự kết hợp các chỉ báo thực nghiệm cùng ảnh hưởng trong mô hình. Kết quả phân tích thể hiện 23 chỉ báo đã tải về 6 nhân tố,

hệ số KMO là 0.813 với mức ý nghĩa thống kê là 0,000 (Bảng 3.14), cho thấy phân tích yếu tố khám phá của các thành phần độc lập là phù hợp. Tổng phương sai trích của các biến là 69.159% (Bảng 3.15), nên giải thích được 69.159% sự biến thiên

của dữ liệu.

Như vậy, mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng

OER của sinh viên, thể hiện qua sự tác động của 6 thang đo, kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng, ảnh hưởng từ bạn bè, ảnh hưởng từ giảng viên, ảnh hưởng từ nhà trường, Các điều kiện hỗ trợ, giải thích được 69,159% sự biến thiên Ý định sử dụng OER của sinh viên. Các thang đo được lựa chọn cho các biến trong mô hình đều đảm

bảo yêu cầu và được sử dụng trong phân tích tiếp theo.

120

3.3.3. Nhận xét kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Từ kết quả hệ số hồi quy (Bảng 3.21), thể hiện mối liên hệ giữa các nhân tố hình thành nên ý định sử dụng OER của sinh viên, cho thấy các hệ số Beta của các nhân tố đều lớn hơn không (> 0), có nghĩa là các nhân tố tác động đều có ảnh hưởng

thuận tới ý định sử dụng OER của sinh viên. Bảng 3.33 dưới đây tổng hợp kết luận kiểm định giả thuyết của mô hình.

Bảng 3.34: Kết luận kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu.

Ý nghĩa

Tên giả thuyết Hệ số Beta của các nhân tố Kết quả kiểm định

H1 BPE = 0.243 Chấp nhận

Kỳ vọng hiệu suât có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên. ΒPE = 0.243, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Kỳ vọng hiệu suât tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.243 điểm.

H2 BEE =0.344 Chấp nhận

Kỳ vọng dễ sử dụng có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên. ΒEE = 0.344, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Kỳ vọng dễ sử dụng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.344 điểm

H3 BFI = 0.2 Chấp nhận

Ảnh hưởng từ bạn bè có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên. ΒFI = 0.2, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ bạn bè tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.2 điểm

H4 BLI = 0.252 Chấp nhận

Ảnh hưởng từ giảng viên có mối quan hệ thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên . ΒLI = 0.252, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ giảng viên tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.252 điểm

H5 BSI = 0.214 Chấp nhận

Ảnh hưởng từ nhà trường có mối tương quan thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên. ΒSI = 0.214, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Ảnh hưởng từ nhà trường tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.214 điểm.

121

Ý nghĩa

Tên giả thuyết Hệ số Beta của các nhân tố Kết quả kiểm định

H6 BFC = 0.204 Chấp nhận

Các điều kiện hỗ trợ có mối quan hệ thuận với ý định sử dụng OER của sinh viên . ΒFC = 0.204, thể hiện quan hệ cùng chiều. Khi đánh giá về Các điều kiện hỗ trợ tăng thêm 1 điểm, ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ tăng thêm 0.204 điểm.

3.3.4. Nhận xét về mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học

Dựa trên kết quả phân tích khám khá nhân tố (EFA) đã được giới thiệu trên (Bàng 3.20) và kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình cho hai tổng thể độc lập của

sinh viên, đã được giới thiệu ở trên (Mục 3.2.2.), cho thấy mô hình cho nghiên cứu về ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học, bao gồm 07 nhân tố, trong đó:

- Biến độc lập: gồm 06 nhân tố (i) Kỳ vọng hiệu suất, (ii) Kỳ vọng dễ sử dụng, (iii) Ảnh hưởng từ giảng viên, (iv) Ảnh hưởng từ bạn bè, (v) Ảnh hưởng từ nhà trường, (vi) Các điều kiện hỗ trợ.

- Biến phụ thuộc: 01 nhân tố “Ý định sử dụng OER”.

- Biến điều tiết: Biến điều tiết từ các nhân tố nhân khẩu học (nhóm sinh viên),

không có ý nghĩa thống kê.

3.3.5. Nhận xét về tầm quan trọng của các biến trong mô hình

Hệ số hồi quy chuẩn hóa và mức độ đóng góp của các nhân tố trong mô hình

được thể hiện như sau (Bảng 3.35)

Bảng 3.35: Xác định tầm quan trọng của các biến độc lập với biến phụ thuộc

% Nhân tố (Biến độc lập) Ký hiệu biến Hệ số Beta chuẩn hóa Thứ tự mức ảnh hưởng

EE Kỳ vọng sử dụng dễ dàng 24.47 0.314 1

PE Kỳ vọng hiệu suất 16.98 0.218 2

LI Ảnh hưởng của giảng viên 16.11 0.207 3

FI Ảnh hưởng từ bạn bè 14.99 0.193 4

SI Ảnh hưởng từ nhà trường 14.46 0.186 5

FC Các điều kiện hỗ trợ 12.99 0.167 6

Tổng 100% 1.285

122

Thông qua các kiểm định mô hình, có thể thấy các nhân tố ảnh hưởng đến ý

định sử dụng OER của sinh viên có những mức độ tác động khác nhau, thể hiện tầm quan trọng theo thứ tự như sau:

- Kỳ vọng sử dụng dễ dàng OER là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất đến ý định

sử dụng OER của sinh viên.

- Kỳ vọng hiệu suất học tập là yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ 2 đến ý định sử dụng

OER của sinh viên.

- Ảnh hưởng từ giảng viên là yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ 3 đến ý định sử dụng

OER của sinh viên.

- Ảnh hưởng từ bạn bè là yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ 4 đến ý định sử dụng

OER của sinh viên.

- Ảnh hưởng từ nhà trường là yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ 5 đến ý định sử dụng

OER của sinh viên.

- Các điều kiện hỗ trợ, hỗ trợ về mặt kỹ thuật là yếu tố có ảnh hưởng thấp nhất

đến ý định sử dụng OER của sinh viên

3.3.6. Nhận xét về ý định sử dụng OER của sinh viên

3.3.6.1. Bảng tổng hợp đánh giá của sinh viên về ý định sử dụng OER qua biến quan sát

Để có sự nhìn nhận chi tiết, đầy đủ nhận thức của sinh viên qua từng góc nhìn (biến quan sát) về ý định sử dụng OER, Bảng 3.36 dưới đây cho biết tỷ lệ đánh giá của sinh viên qua biến quan sát ở từng mức độ của thang đo.

Bảng 3.36. Bảng tổng hợp đánh giá của sinh viên qua các biến quan sát

Tổng số quan sát trên từng mức độ (1) rất không đồng tình .. (5) Rất đồng tình

Mã

STT Nhân tố

Biến quan sát

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hệ số Beta chuẩn hóa

1

PE1

54

132

126

125

89

Sử dụng OER sẽ rất hữu ích

0.218

2

126

132

145

104

PE2

19

Kỳ vọng hiệu suất (PE)

Sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài liệu học tập nhanh hơn

3

PE3

70

113

121

160

62

Sử dụng OER sẽ giúp tiếp cận được

123

Tổng số quan sát trên từng mức độ (1) rất không đồng tình .. (5) Rất đồng tình

Mã

STT Nhân tố

Biến quan sát

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hệ số Beta chuẩn hóa

nhiều nguồn tài liệu hơn

4

PE4

32

135

161

139

59

Sử dụng OER sẽ nâng cao khả năng nghiên cứu độc lập của sinh viên

Trung bình (PE)

43.75

126.5

135

78.5

142.2 5

Tỷ lệ %

8.32

24.05

25.67

27.04 14.92

5

EE1

49

95

148

146

88

Giao diện sử dụng OER được thiết kế rõ ràng

6

98

96

163

110

EE2

59

Kiến thức cung cấp bởi OER dễ hiểu

7

EE3

35

94

140

149

108

0.314

Kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng với bài học ở lớp

Kỳ vọng dễ sử dụng (EE)

8

EE4

54

154

69

145

104

Việc học để sử dụng OER là dễ dàng

Trung bình (EE)

49.25

102.5

110.2 5

113.2 5

150.7 5

Tỷ lệ %

9.36

20.96

21.53

28.66 19.49

9

FI1

72

73

104

153

125

Bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ học tập

0.193

Ảnh hưởng từ bạn bè (FI)

10

71

151

153

124

FI2

27

Bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng OER

124

Tổng số quan sát trên từng mức độ (1) rất không đồng tình .. (5) Rất đồng tình

Mã

STT Nhân tố

Biến quan sát

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hệ số Beta chuẩn hóa

FI3

31

117

153

92

133

11

Việc sử dụng OER được bạn bè đánh giá cao

Trung bình

43.33

87.00 136.00 132.33 127.33

Tỷ lệ %

8.24

16.54

25.86

25.16 24.21

LI1

40

110

224

118

34

12

Tham khảo tài liệu từ OER để phục vụ học tập là yêu cầu bắt buộc từ phía giảng viên

Giảng viên luôn

khuyến khích sử

13

LI2

16

141

170

144

55

dụng OER để phục

vụ học tập

Sử dụng OER để

0.207

phục vụ học tập luôn

14

LI3

34

123

168

146

55

được giảng viên ghi

Ảnh hưởng từ giảng viên

nhận

(LI)

Giảng viên coi khả

năng sử dụng OER

là một trong những

15

LI4

32

106

219

118

51

tiêu chí đánh giá

năng lực học tập

của sinh viên

Trung bình LI

30.50 120.00 195.25 131.50 48.75

Tỷ lệ %

5.80

22.81

37.12

25.00 9.27

Ảnh

Sử dụng tài liệu

0.186

16

SI1

32

104

122

181

87

hưởng

tham khảo từ OER

từ nhà

để phục vụ học tập

125

Tổng số quan sát trên từng mức độ (1) rất không đồng tình .. (5) Rất đồng tình

Mã

STT Nhân tố

Biến quan sát

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hệ số Beta chuẩn hóa

trường

là quy định bắt

(SI)

buộc của Nhà

trường

Nhà trường luôn

17

khuyến khích sinh

SI2

22

128

96

156

124

viên sử dụng OER

Nhà trường luôn hỗ

18

trợ sinh viên trong

SI3

14

89

158

161

104

việc sử dụng OER

Nhà trường luôn có

cơ chế khen thưởng

19

kịp thời đối với

SI4

21

121

123

158

103

sinh viên tích cực

sử dụng OER

Trung bình SI

22.25 110.50 124.75 164.00 104.50

Tỷ lệ %

4.23

21.01

23.72

31.18 19.87

Nhà trường có hệ

thống thông tin

FC1

14

126

196

130

60

20

quản lý OER hoạt

động hiệu quả

Các

điều

0.167

kiện hỗ

21

FC2

48

121

144

124

89

trợ

(FC)

Nhà trường có cơ sở hạ tầng hệ thống CNTT tốt, mạng WiFi ổn định, tốc độ cao

22

116

212

109

69

FC3

20

Nhà trường có đội ngũ kỹ thuật viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sử dụng OER

126

Tổng số quan sát trên từng mức độ (1) rất không đồng tình .. (5) Rất đồng tình

Mã

STT Nhân tố

Biến quan sát

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hệ số Beta chuẩn hóa

FC4

48

148

147

122

61

23

Nhà trường có sự hợp tác, chia sẻ tài liệu học tập giữa các trường cùng khối kinh tế và quản trị kinh doanh

Trung bình FC

32.50 127.75 174.75 121.25 69.75

Tỷ lệ %

6.18

24.29

33.22

23.05 13.26

3.3.6.2. Nhận xét đánh giá của sinh viên về ý định sử dụng OER

Trên cơ sở mức độ ảnh hưởng của các nhân tố được phản ánh từ (Bảng 3.35), và bảng tổng hợp phương án lựa chọn từ các biến quan sát (Bảng 3.36), có thể rút ra

một số nhận xét sau:

- Các biến quan sát có ảnh hưởng cao nhất theo thứ tự mức ảnh hưởng của các

nhân tố (tán thành và rất tán thành)

o Nhân tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” có ảnh hưởng lớn nhất đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố “Kiến thức cung cấp bởi OER dễ hiểu”.

o Nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất” có ảnh hưởng lớn thứ hai đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố “Sử dụng

OER sẽ giúp tiếp cận được nhiều nguồn tài liệu hơn”.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ giảng viên” có ảnh hưởng lớn thứ ba đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố “Sử

dụng OER để phục vụ học tập luôn được giảng viên ghi nhận”.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ bạn bè” có ảnh hưởng lớn thứ tư đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố “Bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ học tập”.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ nhà trường” có ảnh hưởng lớn thứ năm đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố

“Nhà trường luôn khuyến khích sinh viên sử dụng OER”.

127

o Nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” có ảnh hưởng thấp nhất trong 06 nhân tố đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó sinh viên đánh giá cao nhất đối với yếu tố

“Nhà trường có cơ sở hạ tầng hệ thống CNTT tốt, mạng WiFi ổn định, tốc độ cao”.

- Các biến quan sát có ảnh hưởng thấp nhất theo thứ tự mức ảnh hưởng của

các nhân tố (rất không tán thành và không tán thành)

o Nhân tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” có ảnh hưởng lớn nhất đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng

với bài học ở lớp”, sinh viên đánh giá thấp nhất.

o Nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất” (PE) có ảnh hưởng lớn thứ hai đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài

liệu học tập nhanh hơn”, sinh viên đánh giá thấp nhất.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ giảng viên” có ảnh hưởng lớn thứ ba đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Giảng viên coi khả năng sử dụng OER

là một trong những tiêu chí đánh giá năng lực học tập của sinh viên”, sinh viên đánh

giá thấp nhất.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ bạn bè” có ảnh hưởng lớn thứ tư đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng

OER”, sinh viên đánh giá thấp nhất.

o Nhân tố “Ảnh hưởng từ nhà trường” có ảnh hưởng lớn thứ năm đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Nhà trường luôn hỗ trợ sinh viên trong việc sử dụng OER”, sinh viên đánh giá thấp nhất.

o Nhân tố “Các điều kiện hỗ trợ” có ảnh hưởng thấp nhất trong 06 nhân tố đối với sinh viên có ý định sử dụng OER. Trong đó yếu tố “Nhà trường có đội ngũ kỹ thuật viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sử dụng OER”, sinh viên đánh giá thấp nhất.

3.3.7. Nhận xét về sự khác biệt theo hệ thống đại học

Kiểm định sau cho thấy không cớ sự khác biệt giữa sinh viên của trường công lập và sinh viên của trường ngoài công lập về ý định sử dụng OER. Bảng 3.37 kiểm

định T-test cho thấy, kiểm định levene có giá trị sig =0.07 >0.05, nghĩa là phương sai giữa 2 nhóm trường Đại học Kinh tế/Đại học Thái nguyên và Đại học Nguyễn Tất Thành không khác nhau. Điểm ý định sử dụng OER ở nhóm trường đại học Kinh

tế/Đại học Thái nguyên và đại học Nguyễn Tất Thành khác nhau, và sự khác nhau này không có ý nghĩa thống kê, sig = 0.012>0.05.

128

Bảng 3.37: Trung bình ý định sử dụng OER ở hai nhóm hệ thống đại học

t-test for Equality of Means

Levene’s Test for Equality of Variances

F

Sig.

T

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

39.491

.07

-2.568 90

.012

-.69212

.26954

-1.22762

-.15662

Equal variances assumed

IU

-3.507 89.935 .001

-.69212

.19734

-1.08416

-.30007

Equal variances not assumed

Cụ thể, điểm trung bình ý định sử dụng OER của nhóm trường Đại học Nguyễn

Tất Thành là 3.94 cao hơn so với điểm trung bình ý định sử dụng OER ở nhóm trường đại học Kinh tế, Đại học Thái nguyên là 3.25 (Bảng 3.38).

Bảng 3.38: Thống kê mô tả theo hệ thống đại học

N Giới tính Độ lệch chuẩn Trung bình TB sai số chuẩn

Trường ĐH Kinh tế- ĐH Thái nguyên 65 3.2462 1.35308 .16783

Trường ĐH Nguyễn Tất Thành 27 3.9383 .53937 .10380

Kết quả kiểm định trên cho thấy, sinh viên trường đại học ngoài công lập có ý

định sử dụng OER cao hơn sinh viên trường công lập.

3.4. Một số giải pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao khả năng sử dụng OER của sinh viên khối VNEUs

3.4.1. Một số bài học rút ra từ nghiên cứu

3.4.1.1. Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong trường đại học

Tổng hợp những nghiên cứu điển hình đã giới thiệu ở chương 2 cho thấy

những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của người dùng nói chung, sinh

viên trong trường đại học nói riêng có thể quy về 11 nhân tố mà tổ chức nghiên cứu ảnh hưởng OER thế giới khuyến cáo với 11 giả thuyết (De los Arcos và cộng sự, 2014). Các nhân tố này đã được tổng hợp theo lý thuyết mô hình nghiên cứu về

129

hành vi ý định chấp nhập và sử dụng công nghệ (UTAUT) của Venkatesh cùng

cộng sự (2003), bao gồm 4 nhóm nhân tố tác động: Kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng, Ảnh hưởng xã hội và Các điều kiện hỗ trợ, ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER của sinh viên như Bảng 2.9 đã đề cập.

3.4.1.2. Mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Mô hình UTAUT cho thấy tính nổi trội trong các mô hình khi nghiên cứu về hành vi ý định chấp nhận và sử dụng công nghệ so với các mô hình khác như TAM, TAM2...như đã phân tích. Qua tổng quan nghiên cứu cũng cho thấy hầu hết các nghiên cứu khi nghiên cứu về ý định chấp nhận và sử dụng OER trong các trường đại học nói

chung, ý định sử dụng OER của sinh viên nói riêng đều sử dụng mô hình UTAUT làm cơ sở ban đầu cho việc triển khai sáng tạo mô hình nghiên cứu cho phù hợp với từng nghiên cứu riêng biệt.

3.4.1.3. Mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học

Tài nguyên giáo dục mở (OER) là công nghệ thông tin giáo dục, cũng giống như bất kỳ sản phẩm công nghệ nào, OER có vòng đời và chuẩn năng lực để đánh giá như đã đề cập ở Chương 1, đây chính là căn cứ cho việc đối chiếu những tác động của những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng OER, từ đó có đề xuất xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học cho phù hợp.

Bên cạnh đó, OER là sản phẩm tri thức nên việc xây dựng hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học, chính là việc xây dựng hệ thống thông tin quản lý tri thức trong trường đại học và được tuân thủ theo mô hình quản lý tri thức trong một tổ chức với 03 cấp (O'Brien và Marakas, 2006; Trần Thị Song Minh, 2012).

3.4.2. Giải pháp đề xuất

Dựa trên những bài học rút ra từ nghiên cứu, đặc biệt dựa trên kết quả nghiên

cứu định lượng ở chương 3 cho thấy, ý định sử dụng OER của sinh viên các trường đại học khối VNEUs chịu ảnh hưởng bởi các nhân tố: kỳ vọng hiệu suất, Kỳ vọng dễ sử dụng, ảnh hưởng từ bạn bè, ảnh hưởng từ giảng viên, ảnh hưởng từ nhà trường và Các điều kiện hỗ trợ. Để có thể gia tăng ý định chấp nhận và sử dụng

OER của sinh viên, thúc đẩy hoạt động phát triển OER trong các trường đại học khối VNEUs một cách bền vững, các trường đại học cần thiết phải kiểm soát sự tác động của các nhân tố trên, đồng thời đề xuất xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER của trường.

130

3.4.2.1. Kiểm soát nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Qua nghiên cứu cho thấy 06 nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên mà nhà trường cần kiểm soát với thứ tự ưu tiên lần lượt như sau: Kỳ vọng dễ sử dụng, Kỳ vọng hiệu suất, Ảnh hưởng từ giảng viên, Ảnh hưởng từ bạn bè, Ảnh hưởng từ nhà trường và cuối cùng là Các điều kiện hỗ trợ.

Kỳ vọng dễ sử dụng, cho thấy sinh viên quan tâm nhiều nhất đến việc sử dụng OER có dễ dàng không. Do vậy giải pháp cho vấn đề này là tăng cường nhận thức cho sinh viên về nguồn tài nguyên giáo dục mở, để sinh viên làm quen và hiểu

được cách khai thác OER. Cụ thể, cần thực hiện chiến dịch quảng bá rộng rãi trong cộng đồng về OER, giúp các bên có liên quan như các nhà làm chính sách, lãnh đạo các trường đại học, lãnh đạo các thư viện, các giảng viên, nhà nghiên cứu và sinh viên

hiểu rõ hơn OER. Đồng thời, kêu gọi sự tham gia tích cực của các trường đại học và các doanh nghiệp trong việc cung cấp nội dung và phát triển công nghệ cho OER.

Kỳ vọng hiệu suất, cho thấy sinh viên quan tâm tới việc sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập. Để sinh viên thấy OER đem lại hiệu suất trong học tập, rõ

ràng nhà trường cần từng bước đưa OER vào trong giảng dạy chính thức, qua đó sinh viên thấy được việc sử dụng OER sẽ mang lại sự tiết kiệm chi phí trong học tập, sinh viên chủ động hơn trong nghiên cứu, sáng tạo, cùng tham gia vào xây dựng tài liệu giảng dạy, phương pháp đào tạo cũng thay đổi, nhờ đó chất lượng đào

tạo được nâng lên.

Ảnh hưởng của giảng viên, cho thấy sinh viên đánh giá khá cao đối với ý

định sử dụng OER của mình khi có sự tác động của giảng viên. Do vậy giảng viên

phải thay đổi phương pháp giảng dạy, tăng cường tương tác với sinh viên qua tài

nguyên OER.

Ảnh hưởng từ bạn bè, sinh viên cũng cho thấy bạn bè có tác động tới mình

trong việc tăng cường ý định sử dụng OER. Giải pháp cho vấn đề này đòi hỏi cần tăng

cường những nhóm nghiên cứu khoa học sinh viên để sáng tạo OER.

Ảnh hưởng từ nhà trường, sinh viên nhận thấy rằng những quy định của nhà

trường về nội dung, hình thức và phương pháp đào tạo sẽ ảnh hưởng tới sinh viên khi

tiếp cận nguồn tài liệu OER cho học tập. Do vậy nhà trường cần từng bước xây dựng

nguồn giáo trình của trường dưới dạng nguồn tài nguyên OER, qua đó buộc giảng viên

và sinh viên phải cùng tham gia tương tác xây dựng, hoàn thiện tài liệu trong quá trình

học tập, nhờ đó mà nội dung học tập cũng luôn được cập nhật, phương pháp giảng dạy

cũng thay đổi theo.

131

Các điều kiện hỗ trợ, là nhân tố mà sinh viên khối VNEUs đánh giá sự ảnh

hưởng thấp nhất trong 06 nhân tố. Điều này cho thấy sinh viên hiện nay đã làm

chủ khá tốt về công nghệ thông tin phục vụ cho việc tìm kiếm khai thác thông tin,

mặt khác nền tảng dịch vụ Internet ở Việt Nam hiện tại cũng khá ổn định, không

ảnh hưởng nhiều đến quá trình truy cập Internet. Điều này cho thấy, nhà trường

chưa cần tăng cường đầu tư nhiều vào hạ tầng công nghệ thông tin hiện tại. Trong

thời gian ban đầu này, chỉ cần duy trì hạ tầng công nghệ thông tin ở mức như hiện

tại là đủ để khai thác OER.

3.4.2.2. Đề xuất xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER

Mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học, cần xem xét mối

liên quan giữa các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên tới các

lĩnh vực thuộc về tổ chức, quản lý và công nghệ.

Về hình thức tổ chức, thế giới có nhiều hình thức tổ chức phát triển OER. Với

mỗi khía cạnh như tài chính, nội dung hay nhân sự sẽ có những mô hình tổ chức của

các tổ chức, cá nhân cho việc phát triển OER khác nhau, như Mô hình Từ thiện

(Endowment Model), Mô hình thành viên (Membership Model), Mô hình chính phủ

(Governmental Model), Mô hình tổ chức (Institutional Model)... (Downes, 2007). Điển

hình cho mô hình tổ chức là dự án MIT’s Open Course Ware, của đại học

Massachusetts Institute of Technology, Hoa kỳ. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,

mô hình phát triển OER trong trường đại học ở Việt Nam sẽ là mô hình tổ chức.

Về mặt quản lý, hệ thống quản lý OER cho trường đại học, được coi là hệ thống

quản trị tri thức trong một tổ chức, với mô hình ba cấp: cấp tác nghiệp, cấp chiến thuật

và cấp chiến lược (O'Brien và Marakas, 2006; Trần Thị Song Minh, 2012). Những

nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên sẽ chịu sự tác động của mô

hình tổ chức này, ngược lại tác động của những nhân tố này sẽ nâng cao vai trò của

các bộ phận trong mô hình tổ chức.

Về mặt công nghệ, việc triển khai áp dụng công nghệ trong quản lý OER cần

triển khai cả về ba phương diện: Công cụ, nội dung và thực thi.

- Với Công cụ: Cần phát triển hệ thống quản trị nội dung (content managent

system – CMS), mạng xã hội (social network) và hệ thống quản trị học tập (learning

management system – LMS).

132

- Với nội dung: Cần tạo nền tảng công nghệ thông tin tốt để khai thác các tài

nguyên học tập mà các tổ chức quốc tế cung cấp như MIT, OCW, Paris Tech, Japan

OCW Consortium, Merlot, Connecxion, ARIADNE.., bên cạnh đó còn tham gia vào

quá trình kiến tạo OER.

- Với việc thực thi: Cần đưa vào áp dụng các tiêu chuẩn mở như IMS;

SCORM; OKI, triển khai công cụ cho việc gắn các bản quyền như CC; GFDL .,

Trên cơ sở tổng hợp những vấn đề liên quan tới phát triển quản lý OER trong

một tổ chức, mô hình các cấp quản lý trong trường đại học, phân tích những nhân tố

ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên, cùng với những khuyến cáo của

UNESCO về vòng đời và chuẩn năng lực OER như đã trình bày ở những phần trên,

cho thấy mô hình quản lý OER trong trường đại học có thể được tổ chức như Bảng

3.39 sau.

Bảng 3.39: Các cấp quản lý và thực thi OER trong trường đại học

Nhiệm vụ quản lý và thực thi OER Bộ phận chức Cấp năng trong

Nhân tố chịu tác động

Nhiệm vụ thực thi

STT quản lý trường đại học

quản lý

theo vòng đời OER

Cấp chiến Ban Giám Hiệu - Các điều kiện hỗ trợ Xuất bản, chia sẻ 1 lược - Ảnh hưởng từ nhà trường OER

Cấp chiến Các Khoa/Viện - Ảnh hưởng từ bạn bè - Sử dụng OER 2 thuật đào tạo -Ảnh hưởng từ giảng viên - Sáng tạo OER

Cấp tác Các đơn vị hỗ - Kỳ vọng hiệu suất - Nâng cao nhận

nghiệp trợ đào tạo - Kỳ vọng dễ sử dụng thức về OER 3

- Tìm kiếm OER

Nguồn: NCS tổng hợp o Cấp chiến lược (Ban giám hiệu) : Có trách nhiệm quản lý và ra chính sách về

việc ứng dụng cũng như chia sẻ (xuất bản) OER của trường, đồng nghĩa với việc cấp

này là cấp tác động tới các nhân tố “Ảnh hưởng từ nhà trường” và nhân tố “Các điều

kiện hỗ trợ” đối với ý định sử dụng OER của sinh viên.

o Cấp chiến thuật (Các đơn vị trực tiếp đào tạo, khoa / viện): Có nhiệm vụ triển

khai kiến tạo OER và sử dụng OER trong quá trình giảng dạy và học tập của giảng

viên, sinh viên trong nhà trường. Điều đó cho thấy, cấp này có liên quan ảnh hưởng

133

trực tiếp tới các nhân tố “Ảnh hưởng từ giảng viên” và nhân tố “Ảnh hưởng từ bạn bè”

đối với ý định sử dụng OER của sinh viên.

o Cấp tác nghiệp (Các đơn vị hỗ trợ đào tạo, thư viện, trung tâm công nghệ

thông tin): Có nhiệm vụ hỗ trợ giới thiệu làm quen với OER và tìm kiếm OER cho cán

bộ giảng viên và sinh viên trong nhà trường. Do vậy, cấp này có tác động ảnh hưởng

trực tiếp tới các nhân tố “Kỳ vọng hiệu suất” và nhân tố “Kỳ vọng dễ sử dụng” đối với

ý định sử dụng OER của sinh viên.

Về mặt công nghệ, mô hình quản lý OER được tổ chức quản lý trên hệ thống

mạng Intranet của trường, đảm bảo cho việc truy cập những nguồn tài nguyên OER

trên mạng Internet, đồng thời quản lý truy cập những nguồn tài nguyên OER được

sáng tạo từ phía tập thể giảng viên, sinh viên nhà trường.

Sơ đồ mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học

Các điều kiện hỗ trợ

Mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học Nhiệm vụ

D5 - Chia sẻ OER

Ảnh hưởng từ nhà trường

D4 - Sáng tạo OER

Giám hiệu

Ảnh hưởng từ bạn bè

D3 - Sử dụng OER

Ảnh hưởng từ giảng viên

Các đơn vị đào tạo, nghiên cứu Các khoa, viện

D2 - Tìm kiếm OER

Kỳ vọng hiệu suất

Các đơn vị hỗ trợ đào tạo Thư viện, Trung tâm CNTT

ý l n ả u q p ấ c c á c a ủ c g n ộ đ c á t ự s u ị h c ố t n â h n c á C

Kỳ vọng dễ sử dụng

D1- Làm quen OER

Hình 3.4: Mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học

Bên cạnh việc xây dựng mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học như

đã đề xuất, việc xây dựng mô hình hợp tác phát triển OER đối với khối các trường đại

134

học ở Việt Nam hiện nay, cần kết hợp mô hình tập trung và mô hình phân tán. Mô

hình này có sự đầu tư cơ bản của nhà nước, các trường đại học, bên cạnh đó kêu gọi sự

tình nguyện đóng góp của cộng đồng, với điều kiện đảm bảo quyền lợi giữa các bên,

đáp ứng sự phát triển OER bền vững.

3.4.3. Một số khuyến nghị

Qua tổng quan về thực trạng OER trên thế giới và Việt Nam, cùng với việc đánh giá và phân tích dữ liệu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên khối VNEUs, cho thấy Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường đại học cần có chiến lược rõ ràng trong việc sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở, cần tập trung

xem xét vào một số vấn đề như sau:

Một là, Bộ Giáo dục Đào tạo cần chủ động tư vấn với Chính phủ để sớm xây dựng một chính sách quốc gia về OER, làm cơ sở cho các trường đại học, các doanh

nghiệp và cá nhân cùng tham gia phát triển OER.

Hai là, cần thành lập một Ủy ban quốc gia về OER, với nhiệm vụ thúc đẩy và đưa OER vào đời sống thực tế thông qua các hoạt động xây dựng chính sách, tìm kiếm nguồn tài trợ, tổ chức hội thảo và hướng dẫn triển khai OER tại trường đại học và các tổ chức nghiên cứu.

Thứ ba, cần tạo lập một hệ sinh thái OER cho các trường đại học Việt Nam bao gồm: cộng đồng phát triển và sử dụng, nguồn học liệu/nội dung mở, các dịch vụ và sản

phẩm, các nhà/kênh phân phối thông tin. Hệ sinh thái này là sự cộng sinh giữa các bên cung cấp nội dung (các trường đại học, giảng viên ở cả trong nước và ngoài nước), bên cung cấp giải pháp công nghệ (các công ty kinh doanh công nghệ mở) và người sử dụng. Với hệ sinh thái này, giúp sinh viên có nhiều điều kiện trong việc giao lưu sử

dụng OER, từ đó cũng dần khắc phục được rào cản về ngoại ngữ tiếng Anh.

Thứ tư, Các cơ quan quản lý cần triển khai áp dụng hệ thống giấy phép của Creative Commons tại Việt Nam, đó là một trong những điều kiện tiên quyết để tạo

lập OER, bởi việc áp dụng hệ thống giấy phép này cho OER là bắt buộc.

Thứ năm, Nhà trường cần đẩy mạnh việc nâng cao nhận thức về tài nguyên giáo dục mở cho sinh viên, giảng viên thông qua các lớp tập huấn từ thư viện của trường, đưa tới giảng viên, sinh viên kho tri thức mở vô tận cũng như cách sử dụng đúng cách

nguồn tài nguyên này. Từ đó nâng cao kỳ vọng của sinh viên vào tính hiệu quả của OER trong học tập.

135

Thứ sáu, thư viện trường đại học, cần tăng cường việc hướng dẫn sinh viên sử

dụng nguồn OER bằng nhiều hình thức như mở lớp offline miễn phí, đưa tài liệu hướng dẫn lên Webite thư viện. Từ đó, tạo điều kiện để sinh viên cảm nhận việc sử dụng OER là dễ dàng.

Thứ bảy, Đoàn thanh niên nhà trường cần có sinh hoạt về OER, qua đó giáo dục

các bạn để giác ngộ và hướng dẫn bạn bè sử dụng OER.

Thứ tám, các khoa cần hướng giảng viên vào việc sử dụng OER làm tài liệu trong giảng dạy, cũng như tham khảo nghiên cứu. Điều đó sẽ giúp sinh viên tìm đến

nguồn OER để tham khảo tài liệu trong quá trình học tập.

Thứ chín, Ban giám giám hiệu nhà trường cần thành lập bộ phận chuyên trách để quản lý, phát triển nguồn OER cho trường. Qua đó, nhà trường có chính sách cho

việc sử dụng OER cho vấn đề đào tạo của nhà trường.

Thứ mười, tuy hệ thống mạng Internet của Việt Nam nói chung, nhất là các trường đại học nói riêng đã khá tốt, các trường đại học đã có những đầu tư khá tốt cho nền tảng công nghệ thông tin của mình. Song, nhà trường cần củng cố sự ổn định của

mạng Wifi cho truy câp Internet tốt hơn nữa, giúp sinh viên không ngại khi truy cập các nguồn OER trên thế giới.

3.5. Kết luận chương 3

Chương 3 đã phân tích dữ liệu thử nghiệm nhằm khẳng định sự phù hợp của thang đo, phục vụ cho mở rộng khảo sát dữ liệu. Bộ dữ liệu được đưa vào phân tích thử được khảo sát với sinh viên trường đại học Kinh tế Quốc dân. Kết quả phân tích

thử nghiệm cho thấy thang đo được xây dựng với mô hình nghiên cứu đề xuất là phù hợp, cho phép mở rộng khảo sát nghiên cứu để tiến hành phân tích chính thức.

Kết quả phân tích chính thức đã khẳng định lại một lần nữa mô hình nghiên cứu là phù hợp, nghiên cứu đã xây dựng được mô hình hồi quy tìm ra mức ảnh hưởng của

các nhân tố tới ý định sử dụng OER của sinh viên. Qua đó làm cơ sở cho những tham khảo, đề xuất những giải pháp, khuyến nghị nhằm tăng cường ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học.

Qua phân tích định lượng ở Chương 3 đã làm rõ câu hỏi nghiên cứu thứ ba của luận án về mức độ tác động của các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên khối VNEUs như thế nào? Đồng thời cũng trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ tư về mối liên quan của các nhân tố này trong việc xây dựng mô hình HTTT quản lý OER có thể áp dụng trong trường đại học khối VNEUs.

136

KẾT LUẬN

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của thời đại công nghệ thông tin, tài nguyên giáo dục mở (OER) đang phát triển mạnh mẽ trên thế giới và là một xu thế phát triển tất

yếu của giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Thế giới đã có nhiều nước nghiên cứu và triển khai áp dụng thành công OER vào trong nền tảng giáo dục của mình. Sự phát triển này không chỉ diễn ra ở các nước có nền giáo dục phát triển mà đòi hỏi những nước

đang phát triển, thậm chí cả những nước kém phát triển càng cần phải nghiên cứu để triển khai áp dụng. Bởi tính hiệu quả và công bằng của OER, giúp những nước có nền nền giáo dục kém phát triển có thể nhanh chóng tiếp cận và hòa nhập trực tiếp, miễn phí với những nước có nền giáo dục phát triển thông qua nguồn tài nguyên này.

Trên toàn thế giới, tài nguyên giáo dục mở thực sự phát triển có hệ thống và

bền vững khi UNESCO đưa ra khái niệm đầu tiên về tài nguyên giáo dục mở vào năm 2002. Năm 2005, OER đã được đưa vào Việt Nam thông qua Vietnam Foundation. Từ đó tới nay, OER ở Việt Nam vẫn chưa phát triển được gì nhiều ngoài website mang tên VOER dưới sự bảo trợ của Vietnam Foundation. Những năm gần đây, Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Việt Nam, kết hợp cùng với Bộ giáo dục đào tạo và các trường đại học mở nhiều hội tháo về OER để tìm ra những nguyên nhân giúp phát triển

OER trong các trường đại học ở Việt Nam. Trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới sự phát triển OER trong các trường đại học ở Việt Nam, rất cần xác định những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên, để từ đó giúp các trường có thêm

một kênh thông tin định hướng cho sự phát triển OER trong nhà trường.

Trên cơ sở phương pháp nghiên cứu khoa học, sử dụng mô hình nghiên cứu phù hợp, luận án đã đạt được mục tiêu đề ra. Luận án đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về OER, cho thấy lợi ích cũng như sự cần thiết của OER trong giáo dục đại học,

đánh giá được thực trạng sử dụng OER trên thế giới và ở Việt Nam. Luận án đã lựa chọn được mô hình cơ sở lý thuyết phù hợp, đề xuất và kiểm định mô hình cho nghiên cứu, đánh giá mức độ tác động của những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử

dụng OER của sinh viên, từ đó đề xuất xây dựng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER trong trường đại học ở Việt Nam. Theo đó, để thúc đẩy sinh viên sử dụng OER, các trường đại học cần thứ tự ưu tiên triển khai các hoạt động như hoạt động giúp sinh viên nhận thức được về tính dễ sử dụng của OER, tính hiệu suất mà OER mang

lại trong học tập. Tiếp đó là những hoạt động mang tính chất chính sách, xã hội nhằm tăng cường ảnh hưởng của giảng viên, bạn bè và nhà trường đối với ý thức sử dụng OER trong học tập. Bên cạnh đó là sự tăng cường về hạ tầng công nghệ thông tin

nhằm tạo Các điều kiện hỗ trợ cho việc truy cập sử dụng OER. Ngoài những hoạt

137

động trên, nhà trường nhất thiết phải xây dựng một hệ thống thông tin quản lý OER

của nhà trường một cách chuyên nghiệp, điều này giúp việc phát triển OER của trường phát triển một cách hiệu quả và bền vững.

Kết quả nghiên cứu của Luận án không chỉ mang ý nghĩa khoa học về mặt lý

luận, mà còn mang ý nghĩa về thực tiễn, cụ thể:

Ý nghĩa khoa học

Trước hết, luận án đã kiểm chứng thành công về một mô hình lý thuyết, nghiên

cứu về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên, dựa trên mô

hình gốc UTAUT. Mô hình này cho thấy những đặc thù riêng so với những mô hình nghiên cứu khác về OER như sau:

o Mô hình có 06 biến độc lập, đó là (i) kỳ vọng hiệu suất, (ii) Kỳ vọng dễ sử dụng, (iii) ảnh hưởng từ giảng viên, (iv) ảnh hưởng từ bạn bè, (v) ảnh hưởng từ nhà

trường và (vi) Các điều kiện hỗ trợ. Mức độ phù hợp của mô hình hồi quy, hệ số R bình phương hiệu chỉnh Adjusted R Square là 0.577, có nghĩa mô hình cho thấy mức độ các biến độc lập giải thích được 57.7% sự biến thiên của biến phụ thuộc. Điều này

cho phép các nghiên cứu có thể áp dụng mô hình khi nghiên cứu về ý định sử dụng OER của sinh viên ở Việt Nam.

o Khi khảo sát, nghiên cứu về ý định sử dụng OER của sinh viên các trong khối VNEUs cho thấy, các biến điều khiển trong mô hình như “tuổi”, “giới tính”, “kinh nghiệm” và “tình nguyện” không có ý nghĩa thống kê, có nghĩa là các biến điều khiển này không ảnh hưởng tới sự tác động của các biến độc lập.

Thứ hai, trên cơ sở lý thuyết về mô hình quản trị tri thức trong một tổ chức,

những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên và chuẩn năng lực OER mà UNESCO khuyến cáo, luận án đã đề xuất một mô hình hệ thống thông tin cho việc quản lý OER trong trường đại học. Với mô hình này, các trường đại học có thể tham khảo khi triển khai ứng dụng OER trong trường mình.

Ý nghĩa thực tiễn

Từ ý nghĩa về mặt khoa học của mô hình nghiên cứu của luận án, các nghiên cứu khác khi nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

ngoài khối VNEUs, có thể sử dụng mô hình này làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình nghiên cứu.

Các trường đại học có thể áp dụng mô hình hệ thống thông tin quản lý OER được đề xuất trong nghiên cứu này để tham khảo, triển khai mô hình quản lý OER của cơ sở của minh.

138

Bên cạnh những mặt đạt được, nghiên cứu còn tồn tại những hạn chế: Thứ nhất, Luận án thực hiện trong điều kiện OER chưa phát triển ở Việt Nam nói chung và trong các trường đại học nói riêng. Do vậy, việc thực hiện khảo sát dữ

liệu gặp nhiều khó khăn trong sự sẵn sàng của sinh viên khi tham gia trả lời khảo sát.

Thứ hai, tuy trên thế giới đã có những nghiên cứu về ảnh hưởng của những nhân tố tới ý định sử dụng OER, ở Việt Nam đã bước đầu có những nghiên cứu về OER, song mới chỉ ở dạng tổng quan, nêu lên sự cần thiết phát triển OER vì lợi ích mà OER mang lại, chưa có nghiên cứu dạng phân tích nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử

dụng OER của sinh viên Việt Nam để tham khảo, do vậy nghiên cứu chưa có sự so sánh, đánh giá hoàn chỉnh cho nghiên cứu.

Thứ ba, do hạn chế về ngữ cảnh nghiên cứu, nên dữ liệu điều tra nghiên cứu của luận án chỉ dừng ở mức khảo sát sinh viên ở các trường đại diện cho khối các trường đại học chuyên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam.

Thứ tư, vì chưa có trường đại học nào ở Việt Nam đưa OER vào quá trình đào tạo của mình, nên chưa có mô hình hệ thống thông tin quản lý OER nào trong các

trường đại học ở Việt Nam. Do vậy, mô hình quản lý OER trong trường đại học mà luận án đề xuất cũng chưa có thực tế để đánh giá.

Từ những mặt đạt được, cũng như những hạn chế của luận án, nghiên cứu sinh đưa ra một số gợi ý cho những nghiên cứu tiếp theo có thể thực hiện về những vấn đề như, mở rộng đánh giá toàn diện đối với toàn bộ hệ thống sinh viên Việt Nam, không

chỉ ở một khối ngành cụ thể nào. Các nghiên cứu có thể mở rộng đến các đối tượng nghiên cứu là giảng viên, nhà nghiên cứu, chứ không chỉ là sinh viên. Mở rộng hơn nữa, các nghiên cứu có thể hướng tới tầm quản lý vĩ mô của chính phủ như (i) Nghiên cứu xây dựng chính sách quốc gia về OER, bởi hiện nay Việt Nam chưa có một văn

bản có tính pháp lý nào về phát triển OER, nhờ đó mà các trường đại học, các doanh nghiệp và cá nhân có hành lang pháp lý để cùng tham gia phát triển OER, (ii) Nghiên cứu thành lập một Ủy ban quốc gia về OER, với nhiệm vụ thúc đẩy và đưa OER vào

đời sống thực tế, hướng dẫn triển khai OER tại trường đại học và các tổ chức nghiên cứu, (iii) Nghiên cứu quảng bá rộng rãi về một cộng đồng OER, xây dựng mô hình hợp tác phát triển OER phù hợp với điều kiện Việt Nam, có sự đầu tư cơ bản của nhà nước, của các trường đại học lớn và sự đóng góp của cộng đồng, (iv) Nghiên cứu tạo

lập hệ sinh thái OER cho các trường đại học Việt Nam, bao gồm kiến tạo, sử dụng và giải pháp công nghệ cho OER, (v) Nghiên cứu triển khai áp dụng hệ thống giấy phép Creative Commons tại Việt Nam với việc cấp phép cho OER.

139

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Quang Minh Doan, Thien Quoc Dao (2020), “Factors Influencing the Intention to use Open Educational Resources of Students at Universities in Economics and

Business Administration in Vietnam”, Journal of Economics and Sustainable

Development, March 31st 2020, Vol 11, No 6 (2020).

2. Đào Thiện Quốc (2019), “Vòng đời, năng lực và mô hình hệ thống thông tin quản lý nguồn tài nguyên giáo dục mở (OER) trong trường đại học”, Tạp chí

Kinh tế Châu Á Thái Bình Dương, Trung tâm Kinh tế Châu Á - TBD / 9-2019

(số 549)

3. Đào Thiện Quốc (2019), “Nghiên cứu mô hình quản lý tài nguyên giáo dục mở trên thế giới và vấn đề đặt ra với Việt Nam”, Tạp chí Tài chính, Bộ Tài chính kỳ

2, 9-2019

4. Đào Thiện Quốc (2019), “Mô hình quản lý tài nguyên giáo dục mở (OER) cho trường đại học”, Kỷ yếu Xây dựng và khai thác Tài nguyên giáo dục mở, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

5. Đào Thiện Quốc, Nguyễn Trung Tuấn (2019), “Khung năng lực tài nguyên giáo dục mở (OER)”, Kỷ yếu Tối ưu hóa quản trị trị thức số: Chính phủ - Doanh

nghiệp - Thư viện. Đại học Quốc gia Hà Nội.

6. Đào Thiện Quốc (2017), “Tài nguyên giáo dục mở (OER) và đào tạo trực tuyến (E-Learning)”. Kỷ yếu Đào tạo trực tuyến trong thời kỳ cách mạng công nghiệp

4.0. Đại học Kinh tế Quốc dân.

140

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ajzen Icek (1991), “The theory of planned behavior”, Organizational behavior

and human decision processes, số 50, tập 2, tr. 179-211.

2. Attuquayefio Samuel và Hillar Addo (2014), “Using the UTAUT model to analyze students’ ICT adoption”, International Journal of Education and Development Using ICT, số 10, tập 3.

3. Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết Số 29-NQ/TW: "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Tạp chí xây dựng Đảng.

4. Bank Wold (2010), Financing Higher Education in Africa, Publishing company

Retrieved from.

5. Bliss TJ và M Smith (2017), “A brief history of open educational resources”, Open: The philosophy and practices that are revolutionizing education and

science, pp. 9-27.

6. Bộ giáo dục và đào tạo/Vụ Giáo dục thường xuyên (2019), Xây dựng và phát từ liên kết:

triển tài nguyên giáo dục mở, Truy cập ngày 12/2019, https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=6278

7. Butcher Neil (2015), A basic guide to open educational resources (OER),

Publishing company Commonwealth of Learning (COL)

8. Choo Chun Wei, Brian Detlor và Don Turnbull (1999), Information Seeking on

the Web-An Integrated Model of Browsing and Searching.

9. Col UNESCO (2011), Guidelines for open educational resources (oer) in higher

education, Publishing company Vancouver.

10. Coleman-Prisco Virginia (2017), “Factors influencing faculty innovation and adoption of open educational resources in United States higher education”, International Journal of Education and Human Developments, số 3, tập 4, tr. 1-12.

11. Colvard Nicholas B, C Edward Watson và Hyojin Park (2018), “The Impact of Open Educational Resources on Various Student Success Metrics”, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, số 30, tập 2, tr. 262-276.

141

12. Commons Creative (ND), Creating and Sharing OER : Choosing a CC license for OER, từ liên kết: https://certificates.creativecommons.org/cccertedu/chapter/6- 4-creating-and-sharing-oer/

13. Cox Glenda và Henry Trotter (2017), Factors shaping lecturers’ adoption of OER at three South African universities, Nhà xuất bản African Minds, International Development Research Centre & Research on Open ….

14. Creative Commons (2018), What are the different types of CC licenses?, từ liên https://creativecommonsusa.org/index.php/ufaqs/what-are-the-different- kết:

types-of-cc-licenses/

15. D’Antoni Susan (2012), “A world map of Open Educational Resources initiatives: Can the global OER community design and build it together”, Summary report of an international conversation: 12-30 November 2012.

16. Daniel Onaifo (2016), Alternate Academy: Investigating the Use of Open

Educational Resources by Students at the University of Lagos in Nigeria.

17. Darling-Hammond Linda (2015), The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future, Nhà xuất bản Teachers College Press.

18. Đậu Mạnh Hoàn (2018), Hệ thống giáo dục mở trong bối cảnh tự chủ giáo dục và hội nhập quốc tế/Một số giải pháp thúc đẩy sự phát triển học liệu mở thông qua tài nguyên giáo dục mở, Nhà xuất bản Nhà xuất bản thông tin và truyền thông.

19. Davis Fred D (1989), “Perceived usefulness, perceived ease of use, and user

acceptance of information technology”, MIS quarterly, tr. 319-340.

20. Davis Fred D (1993), “User acceptance of information technology: system characteristics, user perceptions and behavioral impacts”, International journal of man-machine studies, số 38, tập 3, tr. 475-487.

21. Davis Fred D, Richard P Bagozzi và Paul R Warshaw (1989), “User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical models”, Management science, số 35, tập 8, tr. 982-1003.

22. De los Arcos B, R Farrow, L-A Perryman, R Pitt và M Weller (2014), OER

evidence report 2013-2014.

23. Declaration Cape Town Open Education (2007), Cape Town Open Education

Declaration: Unlocking the promise of open educational resources.

142

24. Dhanarajan Gajaraj và David Porter (2013), Open educational resources: An

Asian perspective, Nhà xuất bản Commonwealth of Learning (COL).

25. Đinh Thùy Trâm (2019), Hướng dẫn kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo

bằng phần mềm SPSS.

26. Đỗ Ngọc Minh, Nguyễn Đức Long và Trần Việt Hùng (2015), Giới thiệu Chương trình Học liệu mở Việt Nam (VOCW): Các ứng dụng của VOCW có thể khai thác qua mạng VINAREN, Truy cập ngày 21/01/2020, từ liên kết: https://123doc.net/document/132810-gioi-thieu-chuong-trinh-hoc-lieu-mo-viet-

nam-vocw-cac-ung-dung-cua-vocw-co-the-khai-thac-qua-mang-vinaren.htm

27. Đỗ Văn Hùng, Nghiêm Xuân Huy, Trần Đức Hòa, Phạm Tiến Toàn, Nguyễn Kim Dung, Nguyễn Kim Lân và Bùi Thanh Thủy (2019), Xây dựng và khai thác Tài nguyên giáo dục mở: Báo cáo khảo sát tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục đại học Viêt Nam, Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 469.

28. Downes Stephen (2007), “Models for sustainable open educational resources”, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, số 3, tập 1, tr. 29-44.

29. Dulle Frankwell W và MK Minishi-Majanja (2011), “The suitability of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) model in open access adoption studies”, Information development, số 27, tập 1, tr. 32-45.

30. Duy Khánh (2007), “Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

bằng SPSS”, Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright.

31. Education United States of America / Department of (2015), Open Education,

Truy cập ngày 9/2019, từ liên kết: https://tech.ed.gov/open/

32. Elliot Lisa B, Susan Foster và Michael Stinson (2003), “A qualitative study of teachers' acceptance of a speech-to-text transcription system in high school and college classrooms”, Journal of Special Education Technology, số 18, tập 3, tr. 45-59.

33. Fischer Lane, John Hilton, T Jared Robinson và David A Wiley (2015), “A multi-institutional study of the impact of open textbook adoption on the learning outcomes of post-secondary students”, Journal of Computing in Higher Education, số 27, tập 3, tr. 159-172.

34. Fishbein Martin và Icek Ajzen (1977), Belief, attitude, intention, and behavior:

An introduction to theory and research.

143

Trade 35. Foundation The Vietnam (2016), OER@University Roadshow at Hanoi Foreign kết: University, 9/2019, Truy ngày liên cập từ

http://vnfoundation.org/oeruniversity-roadshow-hanoi-foreign-trade-university.html

36. Friedman và Thomas L (2005), The world is flat: A brief history of the twenty-

first century, Nhà xuất bản Macmillan.

37. García‐Peñalvo Francisco J, Carlos Garcia De Figuerola, José A Merlo, Francisco J García‐Peñalvo, Carlos García de Figuerola và José A Merlo (2010),

“Open knowledge: Challenges and facts”, Online information review.

journal of 38. Gourieroux Christian, Alain Monfort và Alain Trognon (1984), “Pseudo the likelihood methods: Theory”, Econometrica:

maximum Econometric Society, tr. 681-700.

39. Hair Joseph F, William C Black, Barry J Babin, Rolph E Anderson và Ronald L Tatham (2006), Multivariate data analysis, (Vol. 6), Nhà xuất bản Upper Saddle

River, NJ: Pearson Prentice Hall.

40. Hairs Joseph F, Rolph E Anderson, Ronald L Tatham và William C Black (1998), “Multivariate data analysis”, Englewood Cliffs, NJ: Printice Hall.

41. Harmon E. (2013), Lawrence Lessig, từ liên kết: http://bit.ly/1npaGH1

42. Hatakka Mathias (2009), “Build it and they will come?-Inhibiting factors for reuse of open content in developing countries”, The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries, số 37, tập 1, tr. 1-16.

43. Hawai'I University Open Educational Resources at the University of Hawai'I:

Zero-Cost Materials, Truy cập ngày 11/2019, từ liên kết: http://oer.hawaii.edu/

44. Hedesstrom Ted và Edgar A Whitley (2000), “What is Meant by Tacit Knowledge? Towards a Better Understanding of the Shape of Actions”, Kỷ yếu ECIS, tr. 46-51.

45. Hodgkinson-Williams Cheryl (2010), Benefits and challenges of OER for higher

education institutions.

46. Hodgkinson-Williams Cheryl và Eve Gray (2009), “Degrees of openness: The emergence of open educational resources at the University of Cape Town”, International Journal of Education and Development Using ICT, số 5, tập 5, tr.

101-116.

47. Hoosen Sarah (2012), Survey on governments’ open educational resources

(OER) policies.

144

48. Huang Geng, Zhenxiang Zeng và Liqun Zhong (2011), “A study on learner's acceptance behavior to OER based on UTAUT modle”, Kỷ yếu 2011 International Conference on Electrical and Control Engineering, IEEE, tr. 1940-1942.

49. Hylén Jan (2006), “Open educational resources: Opportunities and challenges”,

Proceedings of Open Education, số 4963.

50. International Organisation of La Francophonie (IOF) UNESCO (translate)

(2016), OER TRAINER’S GUIDE.

51. Issack Santally (nd), The OER Life Cycle, Truy cập ngày 11/02/2020, từ liên kết:

https://col-oer.weebly.com/module-6---the-oer-life-cycle.html

52. J. Stevens (2002), Applied Multivariate Statistics for the Social Sciences,

Xuất bản lần thứ Hillsdale, NJ: Erlbaum

53. Kanwar Asha (2013), Open Educational Resources: From Commitment to Action.

54. Khanna Pankaj và PC Basak (2013), “An OER architecture framework: need and design”, The International Review of Research in Open and Distributed Learning, số 14, tập 1, tr. 65-83.

55. Lafrenière Darquise, Vincent Menuz, Thierry Hurlimann và Béatrice Godard (2013), “Knowledge dissemination interventions: a literature review”, Sage Open, số 3, tập 3, tr. 2158244013498242.

56. Larson Richard C và M Elizabeth Murray (2008), “Open educational resources for blended learning in high schools: Overcoming impediments in developing countries”, Journal of Asynchronous Learning Networks, số 12, tập 1, tr. 85-103.

57. Lê Thu Hà (2016), Thúc đẩy tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục đại học Việt Nam Truy cập ngày 10/2019, liên kết: http://ussh.vnu.edu.vn/d6/vi- từ VN/news2/Thuc-day-tai-nguyen-giao-duc-mo-trong-giao-duc-dai-hoc-Viet- Nam-1-702-14351

58. Lê Trung Nghĩa (2019), “OER- Các cột mốc quan trọng của giáo dục mở và tài

nguyên giáo dục mở trong chương trình nghị sự quốc tế”, Tia sáng.

59. Li Kam Cheong Yuen Kin Sun, Wong Tak-Ming, Billy (2014), Readiness for liên kết: open educational resources: a study of Hong Kong, từ

https://weko.wou.edu.my/?action=pages_view_main&active_action=repository_ view_main_item_detail&item_id=374&item_no=1&page_id=23&block_id=39

145

60. Margulies Anne (2005), “MIT Opencourseware-A new model for open sharing”, Kỷ yếu Presentation at the OpenEd Conference at Utah State University, September.

61. McKerlich Ross Charles, Cindy Ives và Rory McGreal (2013), “Measuring use in higher education”, The and creation of open educational resources International Review of Research in Open and Distributed Learning, số 14, tập 4.

62. Metros Susan E và Kathleen Bennett (2002), “Learning objects in higher

education”, Educause Research Bulletin, số 19, tập 2.

63. Mtebe Joel S và Roope Raisamo (2014), “Investigating perceived barriers to the use of open educational resources in higher education in Tanzania”, The International Review of Research in Open and Distributed Learning, số 15, tập 2.

64. Mulder Jorrit (2008), “Knowledge dissemination in Sub-Saharan Africa: What role for open educational resources (OER)”, Amsterdam: University of Amsterdam, tr. 14.

65. Ngimwa Pauline và Tina Wilson (2012), “An empirical investigation of the emergent issues around OER adoption in Sub-Saharan Africa”, Learning, Media and Technology, số 37, tập 4, tr. 398-413.

66. Nguyễn Đình Thọ (2011), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh:

Thiết kế và thực hiện, Nhà xuất bản Lao động - Xã hội.

67. Nguyễn Đình Thọ (2013), Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học trong

kinh doanh, Nhà xuất bản Tài chính.

68. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2008), Nghiên cứu khoa học Marketing-Ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, Nhà xuất bản Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

69. Nguyễn Hiếu (2018), Giáo dục đại học - Chuẩn hóa và hội nhập, từ liên kết: https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/giao-duc-dai-hoc-chuan-hoa-va-hoi-nhap-

3945231-b.html

70. Nguyễn Hiếu (2019), Khởi động dự án Nâng cao chất lượng giáo dục ĐH, từ https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/khoi-dong-du-an-nang-cao-chat- liên kết:

luong-giao-duc-dh-3991266-v.html

71. Nguyễn Văn Thắng (2013), Thực hành nghiên cứu trong kinh tế và quản trị kinh

doanh, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân.

146

72. Nguyễn Văn Thắng (2017), Thực hành nghiên cứu trong kinh tế và quản trị kinh

doanh, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân.

73. Nonaka Ikujiro (1994), “A dynamic theory of organizational knowledge

creation”, Organization science, số 5, tập 1, tr. 14-37.

74. Nunamaker Jr Jay F, Minder Chen và Titus DM Purdin (1990), “Systems information systems research”, Journal of management in

development information systems, số 7, tập 3, tr. 89-106.

75. O'Brien J. và G. Marakas (2006), Management Information Systems, Nhà xuất

bản McGraw-Hill Companies,Incorporated,

76. OECD (2007), “Giving knowledge for free: The emergence of open educational

resources”, Centre for Educational Research and Innovation.

77. Onaifo Daniel (2016), Alternate Academy: Investigating the Use of Open

Educational Resources by Students at the University of Lagos in Nigeria.

78. Padhi Nayantara (2018a), “Acceptance and usability of OER in India: An investigation using UTAUT model”, Open Praxis, số 10, tập 1, tr. 55-65.

79. Padhi Nayantara (2018b), “Acceptance and Usability of OER in Indian Higher Education: An Investigation Using UTAUT Model”, Open Praxis, số vol. 10 tập issue 1, tr. pp. 55-65.

80. Percy Tanya và Jean-Paul Van Belle (2012), “Exploring the barriers and enablers to the use of open educational resources by university academics in Africa”, Kỷ yếu IFIP International Conference on Open Source Systems, Springer, tr. 112-128.

81. Phạm Công Nhất (2015), Đổi mới giáo dục đại học theo hướng hội nhập quốc tế, Truy cập ngày 10/2019, từ liên kết: http://lyluanchinhtri.vn/home/index.php/dao- tao-boi-duong/item/1055-doi-moi-giao-duc-dai-hoc-theo-huong-hoi-nhap-quoc- te.html

82. Quốc hội Việt Nam (2019), Luật giáo dục 2019, liên kết:

từ https://luatvietnam.vn/giao-duc/luat-giao-duc-2019-175003-d1.html

83. Rhea Kelly (2019), More than Half of All U.S. Colleges and Universities Using

OpenStax Textbooks, từ liên kết:

https://campustechnology.com/articles/2019/09/11/more-than-half-of-all-us- colleges-and-universities-using-openstax-textbooks.aspx?m=1

84. Rogers Everett M (2003), “The innovation-decision process”, Diffusion of

innovations, số 5, tr. 168-218.

147

85. Samzugi Athumani S và Chausiku M Mwinyimbegu (2013), “Accessibility of open educational resources for distance education learners: The case of The Open University of Tanzania”, HURIA: Journal of The Open University of Tanzania, số 14, tập 1, tr. 76-88.

86. Tabachnick Barbara G, Linda S Fidell và Jodie B Ullman (2007), Using

multivariate statistics, Nhà xuất bản Pearson Boston, MA,

87. Thompson Ronald L, Christopher A Higgins và Jane M Howell (1991), “Personal computing: toward a conceptual model of utilization”, MIS quarterly,

tr. 125-143.

88. Trần Thị Song Minh (2012), Giáo trình hệ thống thông tin quản lý, Nhà xuất bản

Đại học Kinh tế Quốc dân.

89. Trotter Henry và Glenda Cox (2016), The OER Adoption Pyramid.

90. Trương Minh Hoà (2015), Bàn về học liệu mở và vai trò của học liệu mở trong đào tạo ngành khoa học thông tin thư viện tại các trường đại học ở Việt Nam.

91. UNESCO (2015), Sustainable Development Goals, Nhà xuất bản Sustainable

Development Knowledge Platform, United Nations Department of ….

92. UNESCO (2019), Open Educational Resources (OER), từ liên kết:

https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

93. Unwin David John, Nicholas Tate, Kenneth Foote và David DiBiase (2012), Teaching geographic information science and technology in higher education, Nhà xuất bản Wiley Online Library.

94. Venkatesh Viswanath, James YL Thong và Xin Xu (2016), “Unified theory of acceptance and use of technology: A synthesis and the road ahead”, Journal of the association for information systems, số 17, tập 5, tr. 328-376.

95. Venkatesh Viswanath, MG Morris, FD Davis và GB Davis (2003a), “Unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT)”, Management Information Systems Quarterly, số 27, tr. 425-478.

96. Venkatesh Viswanath, Michael G Morris, Gordon B Davis và Fred D Davis (2003b), “User acceptance of information technology: Toward a unified view”, MIS quarterly, tr. 425-478.

148

97. Venkatesh Viswanath, Michael G Morris, Gordon B Davis và Fred D Davis (2003c), “USER ACCEPTANCE OF INFORMATION TECHNOLOGY: TOWARD A UNIFIED VIEW”, MIS quarterly, số 27, tập 3.

98. Võ Hải Thuỳ (2010), Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp trong nghiên cứu các

hiện tượng kinh tế - xã hội.

99. Wen Sophia Ming Lee và Tze-Chang Liu (2016), “Reconsidering teachers’ habits and experiences of ubiquitous learning to open knowledge”, Computers in Human Behavior, số 55, tr. 1194-1200.

100. Wesolek Andrew, Jonathan Lashley và Anne Langley (2018), OER: A Field

Guide for Academic Librarians, Nhà xuất bản Pacific University Press,

101. Wikipedia (2018), Giáo dục mở / Triết lý xuất phát và sự phát triển của giáo dục kết: 11/02/2020, liên từ Truy ngày

mở, cập https://vi.wikipedia.org/wiki/Giáo_dục_mở

102. Wikipedia (2019a), Open knowledge, Truy cập ngày 11/02/2020, từ liên kết

https://en.wikipedia.org/wiki/Open_knowledge

https://meta.wikimedia.org/wiki/Open_Content_-

103. Wikipedia (2019d), Open Content - A Practical Guide to Using Creative Commons Licences/The Creative Commons licencing scheme, Truy cập ngày 11/02/2020, từ liên kết: _A_Practical_Guide_to_Using_Creative_Commons_Licences/The_Creative_Co

mmons_licencing_scheme

104. Wilson-Strydom M (2009), The potential of open educational resources: OER

Africa.

105. Wright Clayton R và Sunday Reju (2012), “Developing and deploying OERs in sub-Saharan Africa: Building on the present”, The International Review of Research in Open and Distributed Learning, số 13, tập 2, tr. 181-220.

106. Yuan Li, Sheila MacNeill và Willem G Kraan (2008), Open Educational

Resources-Opportunities and challenges for higher education.

149

PHỤ LỤC 1:

BẢNG KHẢO SÁT

(Dùng để khảo sát chuyên gia, nhà quản lý và người dùng)

ĐỀ TÀI: NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

Kính thưa quý vị,

Chúng tôi là nhóm nghiên cứu đang thực hiện đề tài khoa học nhằm đánh giá về mức độ tác động của những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) của sinh viên các trường đại học

khối kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam (còn được gọi là khối VNEUs).

Với mục tiêu trên, chúng tôi rất mong và xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý vị đã dành thời gian quý báo của mình để tham gia và cung cấp những thông tin hữu ích. Chúng tôi xin cam kết những thông tin mà quý vị cung cấp sẽ chỉ được tổng

hợp và phân tích nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu và được bảo mật một cách tuyệt đối. Nếu quý vị quan tâm tới kết quả nghiên cứu, chúng tôi rất vui được gửi tới quý vị bản tổng hợp kết quả khảo sát sau khi nghiên cứu đã được hoàn thành.

Thời gian dự kiến cho buổi thảo luận khoảng 30-40 phút. Tôi xin tự giới thiệu: …

Xin quý vị tự giới thiệu tên: ……………………………………………………

Đơn vị công tác: …………………………………….…………………………

Thưa quý vị, sau đây là một số câu hỏi, liên quan tới việc xây dựng bảng khảo

sát về những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng Tài nguyên giáo dục mở (OER) của sinh viên. Để đánh giá mức độ hội tụ của các câu hỏi, tôi xin quý vị cho biết mình có hiểu câu hỏi không? Vì sao? Theo quý vị câu hỏi nói lên điều gì? Vì sao? Các câu hỏi này có phù hợp để tìm hiểu được nhận thức của sinh viên về việc sử dụng OER

không? Tại sao? Quý vị có thể bổ sung thêm những câu hỏi để giải thích rõ hơn yếu tố đã nêu.

1. Sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập vì: - Anh/Chị có cho rằng, sử dụng OER sẽ rất hữu ích, - Anh/Chị có cho rằng, sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài liệu học tập

nhanh hơn,

150

- Anh/Chị có cho rằng, sử dụng OER sẽ giúp tiếp cận được nhiều nguồn tài liệu hơn, - Anh/Chị có cho rằng, sử dụng OER sẽ nâng cao khả năng nghiên cứu độc lập

của sinh viên.

2. Nội dung tìm hiểu về yếu tố, kỳ vọng sử dụng OER là dễ dàng:

- Anh/Chị có cho rằng, giao diện sử dụng OER được thiết kế rõ ràng,

- Anh/Chị có cho rằng, kiến thức cung cấp bởi OER dể hiểu,

- Anh/Chị có cho rằng, kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng với bài

học ở lớp,

- Anh/Chị có cho rằng, việc học để sử dụng OER là dễ dàng.

3. Nội dung tìm hiểu về yếu tố, sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ bạn bè:

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ

học tập,

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng OER,

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, việc sử dụng OER được bạn bè đánh giá cao.

4. Nội dung tìm hiểu về yếu tố, sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ giảng viên:

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, tham khảo tài liệu từ OER để phục vụ học tập

là yêu cầu bắt buộc từ phía giảng viên,

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, giảng viên luôn khuyến khích sử dụng OER để

phục vụ học tập,

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, sử dụng OER để phục vụ học tập luôn được

giảng viên ghi nhận,

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, giảng viên coi khả năng sử dụng OER là một

trong những tiêu chí đánh giá năng lực học tập của sinh viên.

5. Nội dung tìm hiểu yếu tố, sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ Nhà trường :

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, sử dụng tài liệu tham khảo từ OER để phục vụ

học tập là quy định bắt buộc của Nhà trường

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, Nhà trường luôn khuyến khích sinh viên sử

dụng OER

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, Nhà trường luôn hỗ trợ sinh viên trong việc sử

dụng OER

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, Nhà trường luôn có cơ chế khen thưởng kịp

thời đối với sinh viên tích cực sử dụng OER

151

6. Nội dung tìm hiểu yếu tố, sẽ sử dụng OER nếu có điều kiện sử dụng

thuận lợi:

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, nhà trường có hệ thống thông tin quản lý OER

hoạt động hiệu quả

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, nhà trường có hạ tầng hệ thống công nghệ

thông tin tốt, đường mạng Wifi ổn định, tốc độ cao.

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, có đội ngũ kỹ thuật viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sử

dụng OER

- Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu, có sự hỗ trợ, chia sẻ tài liệu học tập cho nhau

trong sinh viên giữa các trường cùng khối VNEUs.

7. Nội dung tìm hiểu yếu tố, ý định sử dụng OER trong tương lai

- Anh/Chị có ý định sử dụng OER trong tương lai - Anh/Chị cho rằng mình sẽ sử dụng OER trong tương lai - Anh/Chị có kế hoạch sử dụng OER trong tương lai.

8. Ý kiến khác

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn quý vị đã dành thời gian và cung cấp những ý kiến quý báu cho chương trình nghiên cứu này!

152

PHỤ LỤC 2:

BẢNG KHẢO SÁT

(Dùng cho việc kiểm tra đánh giá ban đầu)

ĐỀ TÀI: NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

Thân gửi các em sinh viên,

Chúng tôi là nhóm nghiên cứu đang thực hiện đề tài khoa học nhằm đánh giá về mức độ tác động của những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài nguyên

giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) của sinh viên các trường đại học khối kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam (còn được gọi là khối VNEUs).

Với mục tiêu trên, chúng tôi rất mong và xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của

các em bằng việc cung cấp những thông tin hữu ích thông qua phiếu điều tra được đính kèm với thư này. Chúng tôi xin cam kết những thông tin mà các em cung cấp sẽ chỉ được tổng hợp và phân tích nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu và được bảo mật một cách tuyệt đối. Nếu các em quan tâm tới kết quả nghiên cứu, chúng tôi rất

vui được gửi tới các em bản tổng hợp kết quả khảo sát sau khi nghiên cứu đã được hoàn thành.

Xin chân thành cảm ơn các em!

Thay mặt nhóm nghiên cứu

ThS. Đào Thiện Quốc

Giám đốc Trung tâm Thông tin - Thư viện

Đại học Kinh tế Quốc dân

E-mail: quocdt@neu.edu.vn; Mobile: 0835673086

153

ĐÔI NÉT VỀ TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ

1. Khái niệm tài nguyên giáo dục mở

Theo UNESCO, “Tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) là các tài liệu giảng dạy, học tập và nghiên cứu ở bất kỳ dạng nào, kỹ thuật số hay phương tiện nào khác, nằm trong phạm vi sử dụng công cộng hoặc đã được phát hành theo giấy phép mở, cho phép người sử dụng được phép truy cập, lấy về sử dụng, điều chỉnh, phân phối lại, miễn phí, không hạn chế”.

Như vậy, nói một cách cụ thể Tài nguyên giáo dục mở trong trường đại học bao gồm mọi loại lài liệu, từ sách, giáo trình điện tử đến chương trình đào tạo, đề cương

môn học, bài giảng, bài tập, bài kiểm tra, báo cáo khoa học, đề tài nghiên cứu…, đáp ứng về tự do truy cập, sử dụng, sửa đổi và chia sẻ.

2. Lợi ích của tài nguyên giáo dục mở đối với sinh viên

Lợi ích của OER đối với giáo dục đại học là rất lớn, song đối với sinh viên có

thể tóm tắt một số lợi ích chính như sau:

- Mang lại nhiều cơ hội học tập cho sinh viên nhờ chi phí học tập giảm, điều

kiện tham gia học tập dễ dàng hơn.

- Nâng cao tính sáng tạo và khả năng nghiên cứu độc lập qua việc cùng tương tác với giáo viên tham gia xây dựng, sửa đổi tài liệu giáo trình học tập ngày một tốt hơn.

- Nâng cao chất lượng học tập, nghiên cứu nhờ được truy cập tham khảo nhiều

nguồn tài liệu chất lượng trên thế giới.

3. Phân biệt Tài nguyên giáo dục mở và các loại tài nguyên khác

Trước hết phải khẳng định Tài nguyên giáo dục mở (OER) là nguồn tài nguyên

được cấp phép sử dụng hợp pháp. Giấy phép sử dụng ở đây là giấy phép mở, thường là giấy phép CC (Creative Common), đồng thời được gắn các quyền : Quyền sử dụng lại, quyền sửa chữa lại, quyền pha trộn, quyền phân phối và quyền được giữ lại (ví dụ : tài

là tài liệu mà bạn có thể làm bất cứ việc gì đối với liệu được cấp giấy phép tài liệu này miễn là công nhận quyền tác giả). Mọi nguồn tài liệu không đáp ứng yêu

cầu trên đều không phải là Tài nguyên giáo dục mở OER.

154

Phần I: Thông tin chung về người trả lời

Xin vui lòng cung cấp một số thông tin cá nhân về Anh/Chị: 1. Tuổi : _______ 2. Giới tính: Nam Nữ

3. Anh/Chị đang là:

1. Sinh viên đại học

2. Học viên cao học

3. Nghiên cứu sinh

4. Nếu là sinh viên đại học, Anh/Chị vui lòng cho biết mình đang học:

1. Năm thứ nhất

2. Năm thứ hai

3. Năm thứ ba

4. Năm thứ tư

5. Hiện tại Anh/Chị đang theo học tại:

1. Đại học Kinh tế Quốc dân

2. Học viện Ngân hàng

3. Đại học Thái nguyên

4. Đại học Đà nẵng

5. Đại học Kinh tế TP. HCM

6. Đại học Nguyễn Tất Thành

7. Đại học Ngoại thương

8. Đại học Thương mại

155

Phần II: Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

sự kỳ vọng việc sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập của sinh viên:

(Trong đó: 1= Hoàn toàn không đồng ý; 2=Phần nào không đồng ý; 3= Trung lập;

4= Phần nào đồng ý; 5= Hoàn toàn đồng ý)

Sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập vì: 1 2 3 4 5

6. Sử dụng OER sẽ rất hữu ích

7.

Sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài liệu học tập nhanh hơn

8.

Sử dụng OER sẽ giúp tiếp cận được nhiều nguồn tài liệu hơn

9.

Sử dụng OER sẽ nâng cao khả năng nghiên cứu độc lập của sinh viên

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

các điều kiện làm cho việc sử dụng OER trở nên dễ dàng hơn:

Việc sử dụng OER sẽ dễ dàng nếu: 1 2 3 4 5

10. Giao diện sử dụng OER được thiết kế rõ ràng

11. Kiến thức cung cấp bởi OER dể hiểu

12. Kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng

với bài học ở lớp

13. Việc học để sử dụng OER là dễ dàng

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

sự ảnh hưởng của bạn bè đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ bạn bè: 1 2 3 4 5

Bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ học tập

Bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng OER

Việc sử dụng OER được bạn bè đánh giá cao

156

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

sự ảnh hưởng của giảng viên đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ giảng viên: 1 2 3 4 5

17. Tham khảo tài liệu từ OER để phục vụ học tập

là yêu cầu bắt buộc từ phía giảng viên

18. Giảng viên luôn khuyến khích sử dụng OER để

phục vụ học tập

19. Sử dụng OER để phục vụ học tập luôn được

giảng viên ghi nhận

20. Giảng viên coi khả năng sử dụng OER là một

trong những tiêu chí đánh giá năng lực học tập

của sinh viên

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

sự ảnh hưởng từ các quy định của Nhà trường đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu có tác động từ Nhà trường : 1 2 3 4 5

21. Sử dụng tài liệu tham khảo từ OER để phục vụ

học tập là quy định bắt buộc của Nhà trường

22. Nhà trường luôn khuyến khích sinh viên sử dụng OER

23. Nhà trường luôn hỗ trợ sinh viên trong việc sử

dụng OER

24. Nhà trường luôn có cơ chế khen thưởng kịp thời

đối với sinh viên tích cực sử dụng OER

157

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về

sự ảnh hưởng từ các điều kiện hỗ trợ về mặt kỹ thuật đến ý định sử dụng OER của

Anh/Chị:

1 2 3 4 5

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu có điều kiện sử dụng thuận lợi:

25. Nhà trường có hệ thống thông tin quản lý OER

hoạt động hiệu quả

26. Nhà trường có hạ tầng hệ thống công nghệ thông tin tốt, đường mạng Wifi ổn định, tốc độ cao.

27. Có đội ngũ kỹ thuật viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sử

dụng OER

28. Có sự hỗ trợ, chia sẻ tài liệu học tập cho nhau trong sinh viên giữa các trường cùng khối

VNEUs

Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu về ý định sử

dụng OER của Anh/Chị trong tương lai:

Mức độ sử dụng OER trong tương lai 1 2 3 4 5

29. Anh/Chị có ý định sử dụng OER trong tương lai

30. Anh/Chị cho rằng mình sẽ sử dụng OER trong

tương lai

31. Anh/Chị có kế hoạch sử dụng OER trong tương lai

Xin Anh/Chị vui lòng cung cấp thêm một số thông tin sau:

32. Anh/Chị đã từng sử dụng OER chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng

33. Theo Anh/Chị, sinh viên có cần đến việc sử dụng OER trong học tập, nghiên cứu của mình không? 1. Có 2. Không

Cảm ơn sự hợp tác của Anh/Chị!

158

PHỤ LỤC 3:

BẢNG KHẢO SÁT

ĐỀ TÀI: NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

Thân gửi các em sinh viên,

Chúng tôi là nhóm nghiên cứu đang thực hiện đề tài khoa học nhằm đánh giá về mức độ tác động của những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng nguồn tài nguyên

giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) của sinh viên các trường đại học khối kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam.

Với mục tiêu trên, chúng tôi rất mong và xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác

của các em bằng việc cung cấp những thông tin hữu ích thông qua phiếu điều tra được đính kèm với thư này. Chúng tôi xin cam kết những thông tin mà các em cung cấp sẽ chỉ được tổng hợp và phân tích nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu và được bảo mật một cách tuyệt đối. Nếu các em quan tâm tới kết quả nghiên cứu,

chúng tôi rất vui được gửi tới các em bản tổng hợp kết quả khảo sát sau khi nghiên cứu đã được hoàn thành.

Xin chân thành cảm ơn các em!

Thay mặt nhóm nghiên cứu

ThS. Đào Thiện Quốc

Giám đốc Trung tâm Thông tin - Thư viện

Đại học Kinh tế Quốc dân

E-mail: quocdt@neu.edu.vn; Mobile: 0835673086

159

ĐÔI NÉT VỀ TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ

1. Khái niệm tài nguyên giáo dục mở

Theo UNESCO, tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) là tất cả các dạng tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập trong nhà trường được xuất bản

rộng rãi với quyền truy cập mở. Người sử dụng được hoàn toàn tự do nhân bản, thay đổi và chia sẻ lại nội dung tài liệu một cách hợp pháp. Tài nguyên giáo dục mở bao gồm nhiều loại, từ sách giáo khoa điện tử đến chương trình đào tạo, đề cương môn

học, bài giảng, bài tập, bài kiểm tra, báo cáo…

2. Lợi ích của tài nguyên giáo dục mở đối với sinh viên

Lợi ích của OER đối với giáo dục đại học là rất lớn, có thể tóm tắt một số lợi

ích chính đối với sinh viên như sau:

- Mang lại nhiều cơ hội học tập cho sinh viên bởi chi phí học tập giảm, điều

kiện tham gia lớp học dễ dàng hơn.

- Nâng cao tính sáng tạo và khả năng nghiên cứu độc lập đối với người dùng. - Nâng cao chất lượng học tập, nghiên cứu nhờ được tham khảo nhiều nguồn tài

liệu chất lượng trên thế giới.

3. Phân biệt OER và các loại tài liệu mở khác

Trước hết phải khẳng định Tài nguyên giáo dục mở (OER) là nguồn tài nguyên

được cấp phép sử dụng miễn phí, hợp pháp (giấy phép sử dụng ở đây là giấy phép mở, thông thường là giấy phép CC - Creative Common), đồng thời tuân thủ 5 nguyên tắc (5R) : (1) Reuse - Quyền sử dụng lại ; (2) Revise -Quyền sửa chữ ; (3) Remix - Quyền

pha trộn ; (4) Redistribution - Quyền phân phối lại ; (5) Retain - Quyền lưu giữ lại. Mọi nguồn tài liệu không đáp ứng yêu cầu trên đều không phải là Tài nguyên giáo dục mở OER.

Ví dụ : Tài liệu được cấp giấy phép loại CC BY, là tài liệu mà bạn có thể làm

bất cứ điều gì đối với tài liệu này, miễn là công nhận quyền tác giả.

4. Địa chỉ tìm kiếm OER trên thế giới :

Có rất nhiều địa chỉ có thể tìm kiếm OER trên mạng Internet, song có thể kể

đến một số địa chỉ chính sau :

- OER Commons (https://www.oercommons.org/ ): Cho phép tìm kiếm các tài

liệu dạng OER

160

- DOAB - Directory of Open Access Books (https://www.doabooks.org/): Cho phép tìm kiếm, sử dụng 16434 cuốn hoặc chương cuốn sách ở dạng OER, từ 313 nhà xuất bản trên thế giới.

- DOAJ - Directory of Open Access Journals (https://doaj.org/): Cho phép tìm kiếm,

sử dụng hơn 3,954,901 bài báo dạng OER, từ 13,048 tạp chí ở 130 nước trên thế giới.

- CC - Search (https://search.creativecommons.org/) Cho phép chọn lọc các loại

tài liệu mở được cấp phép CC, trong đó có OER.

Phần I: Thông tin chung về người trả lời

Xin vui lòng cung cấp một số thông tin cá nhân về Anh/Chị: 1. Tuổi: _______ 2. Giới tính: Nam Nữ 3. Ngành học của Anh/Chị (chọn một):

2. Quản trị kinh doanh: 4. Kế toán: 6. Hệ thống thông tin quản lý: 8. Khoa học máy tính: 10. Quản trị nhân lực:

1. Kinh tế: 3. Ngân hàng - Tài chính: 5. Thống kê kinh tế: 7. Luật: 9. Toán ứng dụng trong kinh tế: 11. Khác (xin vui lòng ghi rõ): _______________________________________________

4. Anh/Chị đang là:

1. Sinh viên đại học

2. Học viên cao học

3. Nghiên cứu sinh

5. Nếu là sinh viên đại học, Anh/Chị vui lòng cho biết mình đang học:

1. Năm thứ nhất

2. Năm thứ hai

3. Năm thứ ba

4. Năm thứ tư

6. Hiện tại Anh/Chị đang theo học tại:

1. Đại học Kinh tế Quốc dân

2. Học viện Ngân hàng

161

3. Đại học Thái nguyên

4. Đại học Đà nẵng

5. Đại học Kinh tế TP. HCM

6. Đại học Nguyễn Tất Thành

7. Đại học Ngoại thương

8. Đại học Thương mại

Phần II: Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên

Thang đo mức độ đồng tình: 1= Hoàn toàn không đồng ý; 2 = Phần nào không đồng ý; 3 = Trung lập; 4 = Phần nào đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý. Anh/chị vui lòng đánh dấu vào ô tương ứng với sự đồng tình của mình.

1. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây

về sự kỳ vọng việc sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập của sinh viên:

Sử dụng OER sẽ nâng cao kết quả học tập vì: 1 2 3 4 5

Sử dụng OER sẽ rất hữu ích 7.

Sử dụng OER sẽ giúp cho việc tiếp cận tài 8.

liệu học tập nhanh hơn

9. Sử dụng OER sẽ giúp tiếp cận được nhiều

nguồn tài liệu hơn

10. Sử dụng OER sẽ nâng cao khả năng nghiên

cứu độc lập của sinh viên

2. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây

về các điều kiện làm cho việc sử dụng OER trở nên dễ dàng hơn:

Việc sử dụng OER sẽ dễ dàng nếu: 1 2 3 4 5

11. Giao diện sử dụng OER được thiết kế rõ ràng

12. Kiến thức cung cấp bởi OER dễ hiểu

13. Kiến thức cung cấp bởi OER có sự tương đồng

với bài học ở lớp

14. Việc học để sử dụng OER là dễ dàng

162

3. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây

về sự ảnh hưởng của bạn bè đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu: 1 2 3 4 5

15. Bạn bè cho rằng nên sử dụng OER để phục vụ

học tập

16. Bạn bè sẵn sàng giúp đỡ trong việc sử dụng OER

17. Việc sử dụng OER được bạn bè đánh giá cao

4. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây

về sự ảnh hưởng của giảng viên đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu: 1 2 3 4 5

18. Tham khảo tài liệu từ OER để phục vụ học tập là

yêu cầu bắt buộc từ phía giảng viên

19. Giảng viên luôn khuyến khích sử dụng OER để

phục vụ học tập

20. Sử dụng OER để phục vụ học tập luôn được

giảng viên ghi nhận

21. Giảng viên coi khả năng sử dụng OER là một trong những tiêu chí đánh giá năng lực học tập

của sinh viên

5. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về sự ảnh hưởng từ các quy định của Nhà trường đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu: 1 2 3 4 5

22.

Sử dụng tài liệu tham khảo từ OER để phục vụ học tập là quy định bắt buộc của Nhà trường

23. Nhà trường luôn khuyến khích sinh viên sử dụng

OER

24. Nhà trường luôn hỗ trợ sinh viên trong việc sử

dụng OER

25. Nhà trường luôn có cơ chế khen thưởng kịp thời đối với sinh viên tích cực sử dụng OER

163

6. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu sau đây về sự ảnh hưởng từ các điều kiện hỗ trợ về mặt kỹ thuật đến ý định sử dụng OER của Anh/Chị:

Anh/Chị sẽ sử dụng OER nếu: 1 2 3 4 5

26. Nhà trường có hệ thống thông tin quản lý OER

hoạt động hiệu quả

27. Nhà trường có cơ sở hạ tầng hệ thống CNTT tốt,

mạng WiFi ổn định, tốc độ cao

28. Nhà trường có đội ngũ kỹ thuật viên luôn sẵn

sàng hỗ trợ sử dụng OER

29. Nhà trường có sự hợp tác, chia sẻ tài liệu học tập giữa các trường cùng khối kinh tế và quản trị kinh doanh

7. Xin Anh/Chị cho biết mức độ đồng tình của mình với các phát biểu về ý định

sử dụng OER của Anh/Chị trong tương lai:

1 2 3 4 5

30. Anh/Chị có ý định sử dụng OER trong tương lai

31. Anh/Chị cho rằng mình sẽ sử dụng OER trong

tương lai

32. Anh/Chị có kế hoạch sử dụng OER trong tương lai

8. Xin Anh/Chị vui lòng cung cấp thêm một số thông tin sau: 33. Anh/Chị đã từng sử dụng OER chưa?

2. Chưa từng sử dụng

1. Đã từng sử dụng 34. Nếu Anh/Chị đã từng sử dụng OER thì mục đích sử dụng là gì?

1. Phục vụ cho mục đích học tập, nghiên cứu của cá nhân

2. Tình nguyện sử dụng theo yêu cầu của một tổ chức 35. OER có thực sự cần thiết cho việc nghiên cứu, học tập của Anh/Chị không?

1. Có 2. Không

Cảm ơn sự hợp tác của Anh/Chị