Sáng kiến kinh nghiệm: Sử dụng hồ sơ học tập trong dạy viết nhằm phát triển kỹ năng viết học sinh lớp 6A2 ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở Lê Quý Đôn

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:66

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng HSHT trong việc dạy học – kiểm tra – đánh giá kỹ năng viết câu và viết đoạn của HS lớp 6A2, trường Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn; Tìm hiểu và nhận diện quy trình sử dụng HSHT để đánh giá kỹ năng viết câu và viết đoạn của HS lớp 6;

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm: Sử dụng hồ sơ học tập trong dạy viết nhằm phát triển kỹ năng viết học sinh lớp 6A2 ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở Lê Quý Đôn

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN Sử dụng HSHT trong dạy viết nhằm phát triển kỹ năng viết HS lớp 6A2 ở trƣờng Tiểu học và Trung học cơ sở Lê Quý Đôn Lĩnh vực sáng kiến: Khoa học xã hội Tác giả:Nguyễn Thị Ngọc Ánh Trình độ chuyên môn:Thạc sỹ Chức vụ: Giảng viên Nơi công tác: Khoa Ngoại ngữ Điện thoại liên hệ: 0983 181 668 Địa chỉ thƣ điện tử: anhntn17@gmail.com Đề nghị công nhận sáng kiến cấp: cơ sở Lạng Sơn, năm 2020
Mục lục I – MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 1. Lí do chọn sáng kiến ..................................................................................................... 1 2. Mục tiêu của sáng kiến ................................................................................................. 2 3. Phạm vi của sáng kiến .................................................................................................. 3 II – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................... 4 1. Cơ sở lý luận .................................................................................................................. 4 1.1. Kỹ năng viết là gì ? ..................................................................................................... 4 1.2. . Tầm quan trọng của kỹ năng Viết trong học TA? ..................................................... 4 1.3. Phương pháp dạy kỹ năng Viết .................................................................................. 5 1.4. Định nghĩa về HSHT và lợi ích của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học kỹ năng Viết TA 11 1.4.1. Định nghĩa về HSHT ............................................................................................ 11 1.4.2. Định nghĩa về HSHT trong dạy kỹ năng Viết ....................................................... 13 1.4.3. Lợi ích của việc sử dụng hồ HSHT trong dạy học – kiểm tra đánh giá kỹ năng viết TA 13 1.4.4. Các bước xây dựng hồ sơ học tập trong dạy Viết ............................................... 15 2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................................ 16 1.1. Đánh giá chung về chương trình sách giáo khoa lớp 6 ........................................... 16 2.1. Thực trạng dạy và học TA nói chung và kỹ năng Viết nói riêng của học sinh lớp 6A2 trường THCS Lê Quý Đôn ............................................................................................................... 18 2.2. Đặc điểm người học ................................................................................................. 21 3. Cơ sở pháp lý .............................................................................................................. 23 III – NỘI DUNG SÁNG KIẾN ................................................................................. 24 1. Nội dung và những kết quả nghiên cứu của sáng kiến .......................................... 24 1.1. Cấu trúc của HSHT ................................................................................................... 24 1.2. Quá trình thực hiện sáng kiến .................................................................................. 25 1.3. Tiêu chí chấm điểm bài viết và HSHT ...................................................................... 29 1.4. Kết quả thu được ...................................................................................................... 30 2. Đánh giá kết quả thu được ......................................................................................... 37 2.1. Tính mới, tính sáng tạo ............................................................................................. 37 i
2.2. Khả năng áp dụng và mang lại lợi ích thiết thực của sáng kiến ............................... 38 IV – KẾT LUẬN ........................................................................................................ 41 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 42 PHỤ LỤC .................................................................................................................... 44 ii
TÓM TẮT SÁNG KIẾN Trong các lớp học ngoại ngữ, Hồ sơ học tập (HSHT) thường được áp dụng trong dạy kỹ năng Viết và kỹ năng Nói bởi đây là hai kỹ năng Sản Sinh (Productive skills)- vốn là hai kỹ năng khó đòi hỏi người học phải biết ứng dụng các kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp đã học trong bài để có thể trình bầy ý hiểu một cách mạch lạc và logic theo từng yêu cầu cụ thể. Việc ứng dụng HSHT trong việc dạy và học các kỹ năng không chỉ giúp cho giúp cho các thầy cô giá đánh giá được quá trình học, quá trình hình thành và phát triển các kỹ năng của người học mà còn giúp cho người học nhận diện được một cách toàn diện sự nỗ lực trong học tập của bản than đồng thời giúp hình thành kỹ năng tự học và kỹ năng tự đánh giá. Nghiên cứu này được thực hiện với mong muốn giúp học sinh lớp 6 ở trường Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn cải thiện kỹ năng viết câu và viết đoạn trong TA, đồng thời đánh giá sự hiệu quả của việc sử dụng HSHT trog dạy kỹ năng Viết nói riêng và trong việc giúp học sinh hình thành kỹ năng tự học, tìm hiểu cách thức và quy trình sử dụng HSHT hiệu quả đối với đối tượng học sinh lớp 6 vốn mới chuyển lên từ cấp tiểu học còn nhiều bỡ ngỡ đối với phương pháp học tập ở cấp học mới.. Kết quả nghiên cứu cho thấy HSHT có tác động tích cực đối với học sinh trong việc giúp các em sử dụng từ vựng và cấu trúc ngữ pháp để viết thành câu và đoạn văn ngắn theo các chủ đề của giáo viên và chủ đề trong chương trình TA 6- tập 1 của học kỳ 1. Nhiều em đã bắt đầu hình thành kỹ năng tự học, chủ động trao đổi với giáo viên và thể hiện tinh thần trách nhiệm trong quá trình xây dựng HSHT. Bên cạnh đó, một số em vẫn còn thụ động, chưa tự giác trong việc rèn luyện viết do quá nửa thời gian thực hiện nghiên cứu các em được nghỉ Tết Nguyên Đán và nghỉ để phòng tránh dịch bệnh cho virut Covid-19. Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích đã cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa điểm sồ HSHT và quan điểm của các em với việc sử dụng HSHT trong học kỹ năng Viết và TA. Nghiên cứu này được cho sẽ là một tài liệu tham khảo có ý nghĩa với giáo viên dạy TA tại các địa phương và cơ sở giáo dục tương tự như ở Lạng Sơn và trường Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn. Từ khóa: Hồ sơ học tập, năng lực/ kỹ năng tự học, kỹ năng viết câu, viết đoạn iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT Hồ sơ học tập: HSHT Học sinh: HS Giáo viên: GV Tiếng Anh: TA Năng lực tự học: NLTH Tiểu học: TH Trung học cơ sở: THCE Công nghệ thông tin: CNTT DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ẢNH Bảng 1- So sánh đường hướng dạy viết theo tiếng trình và theo sản phẩm ........ 8 Bảng 2. Chủ điểm, chủ đề của chương trình TA 6 ............................................ 17 Bảng 3- Nội dung kỹ năng viết trong chương trình TA 6 ................................. 18 Bảng 4- Quá trình thực hiện HSHT ................................................................... 29 Bảng 5- So sánh điểm TB môn viết trước và sau khi thực hiện NC ................. 30 Bảng 6- Sự khác nhau trong điểm viết giữa nhóm HS nam và HS nữ .............. 31 Bảng 7- Tính chủ động của HS trước khi thực hiện SKKN .............................. 32 Bảng 8. Tính chủ động của HS trong học viết sau khi thực hiện SK ................ 35 Bảng 9- Mối tương quan giữa NLTH và Kỹ năng viết ..................................... 36 iv
I – MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn sáng kiến Từ lâu tại các trường học, cơ sở giáo dục trên thế giới cũng như tại Việt Nam, Hồ Sơ Học Tập (HSHT) đã được sử dụng rộng rãi để đánh giá sự tiến bộ của người học thông qua việc lưu giữ các tài liệu có liên quan đến quá trình học. Rất nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của việc sử dụng HSHT để đánh giá người học, đặc biệt HSHT được coi là công cụ hữu hiệu để nâng cao khả năng tự học của người học. Trong các lớp học ngoại ngữ, HSHT thường được áp dụng trong dạy kỹ năng Viết và kỹ năng Nói bởi đây là hai kỹ năng Sản Sinh (Productive skills)- vốn là hai kỹ năng khó đòi hỏi người học phải biết ứng dụng các kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp đã học trong bài để có thể trình bầy ý hiểu một cách mạch lạc và logic theo từng yêu cầu cụ thể. Tuy nhiên việc ứng dụng HSHT trong việc dạy và học các kỹ năng không chỉ giúp cho giúp cho các thầy cô giá đánh giá được quá trình học, quá trình hình thành và phát triển các kỹ năng của người học mà còn giúp cho người học nhận diện được một cách toàn diện sự nỗ lực trong học tập của bản than đồng thời giúp hình thành kỹ năng tự học và kỹ năng tự đánh giá. Chương trình TA lớp 6 đang áp dụng ở trường Trung học Cơ Sở Lê Quý Đôn là chương trình sách giáo khoa thí điểm mới của Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam vốn được thiết kế theo chủ để (themed-based learning) tức là các mục ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm sẽ được cung cấp để học sinh có khả năng nói, viết, nghe và đọc các đoạn văn bản ngắn theo chủ đề đó. Mục đich cuối cùng hướng tới không chỉ cung cấp kiến thức về ngôn ngữ mà còn còn cung cấp các kiến thức văn hóa và lịch sử của Việt Nam và các quốc gia khác trong khu vực Đông Nam Á, Châu Á mà còn của các quốc gia sử dụng TA là ngôn ngữ chính như Anh, Úc, Mỹ, Newzeland nhắm phát triển 04 kỹ năng cơ bản của ngôn ngữ là Nghe – Nói - Đọc – Viết mà còn phát triển các kỹ năng mềm khác như kỹ năng làm nhóm, kỹ năng làm dự án, kỹ năng thuyết trình hướng tới việc các em sẽ sử dụng ngôn ngữ để học tập và làm việc trong một môi trường quốc tế đa dạng về sắc tộc và văn hóa. Đây quả thực là một thách thức to lớn và thầy cô và học sinh vì thời gian trên lớp có hạn trong khi trình độ của học sinh không đồng đều, nhiều chưa được rèn luyện các kỹ năng ở các cấp tiểu học do phân phối chương trình ở cấp tiểu học với môn TA ở các trường là khác nhau. Mặt khác, do chương trình lớp 6 là 1
chương trình nối tiếp của chương trình TA tiểu học nên những em mà bị hổng kiến thức ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm sẽ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các bài học ở trên lớp. Bên cạnh đó, phải đề cập tới vấn đề thời gian học trên lớp của học sinh bị giới hạn, thông thường phần dạy kỹ năng (Đọc – Nói, Nghe –Viết) trên lớp chỉ được dạy trong 02 tiết học (90 phút) nên cơ hội để mỗi em được giáo viên góp ý sửa bài viết hay phát âm không có nhiều, nên nhiều học sinh gặp khó khăn trong vấn đề phát triển các kỹ năng ngôn ngữ đặc biệt là hai kỹ năng Nói và Viết. Trăn trở về dạy và phát triển kỹ năng Nói và Viết cho học sinh Việt Nam và đặc biệt là học sinh các tỉnh miền núi vốn không có nhiều loại hình học tập với người bản xứ để các em được thực hành ngôn ngữ qua hình thức cơ bản là văn bản nói và văn bản viết đã được đề cập tới trong các hội thảo chuyên ngành của Hiệp hội giảng dạy TA tại Việt Nam (VietTesol) cũng như trong các chương trình phát triển giáo viên, báo cáo và nghiên cứu khoa học của Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân 2020 (Sau này gọi là Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân 2025). Chính vì vậy việc ứng dụng hồ sơ học tập trong giảng dạy kỹ năng Viết sẽ tạo điều kiện cho các em được trau dồi, củng cố và phát triển hơn nữa vốn kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, rèn luyện kỹ năng viết câu và viết đoạn để giúp các em nâng cao hơn nữa khả năng viết của bản thân, đồng thời bước đầu giúp các em hình thành thói quen tự học và tự xác định mục tiêu học tập trong kỹ năng viết cũng như trong học tập của chính bản thân mình. Với các lý do trên, tôi quyết định thực hiện đề tài này với mong muốn thực nghiệm quá trình sử dụng HSHT trong dạy học và kiểm tra đánh giá kỹ năng Viết của học sinh lớp 6A2 thuộc trưởng Tiểu học – Trung học Cơ Sở Lê Quý Đôn để đánh giá khách quan việc sử dụng HSHT trong dạy viết, nhận diện được các khó khăn của giáo viên trong quá trình áp dụng HSHT trong dạy học – kiểm tra – đánh giá, đồng thời cũng mong muốn lắng nghe ý kiến của học sinh trong quá trình xây dựng HSHT cho phần kỹ năng Viết trong chương trình học để có thể thay đổi các hoạt động đánh giá sao cho phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường và đối tượng học sinh. 2. Mục tiêu của sáng kiến Xuất phát từ kinh nghiệm và thực tiễn giảng dạy, sáng kiến được thực hiện nghiên cứu với các mục tiêu cụ thể như sau: 2
- Đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng HSHT trong việc dạy học – kiểm tra – đánh giá kỹ năng viết câu và viết đoạn của HS lớp 6A2, trường Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn; - Tìm hiểu và nhận diện quy trình sử dụng HSHT để đánh giá kỹ năng viết câu và viết đoạn của HS lớp 6; - Đánh giá khó khăn của GV trong quá trình sử dụng HSHT trong dạy Viết với đối tượng HS lớp 6; - Tìm hiểu và đánh giá thái độ, quan điểm của HS sau khi tham gia xây dựng HSHT cho phần kỹ năng Viết; - Tìm hiểu và đánh giá mối liên hệ giữa thái độ và quan điểm của học sinh với việc sử dụng HSHT trong phần kỹ năng Viết và HSHT mà các em xây dựng, cũng như với kết quả của HSHT của HS được giáo viên đánh giá. 3. Phạm vi của sáng kiến HSHT có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong dạy học ngoại ngữ HSHT được áp dụng trong dạy kỹ năng Viết và Kỹ năng Nói. Tuy nhiên trong phạm vị nghiên cứu của sáng kiến kinh nghiệm này, đối tượng nghiên cứu là HSHT trong dạy học kỹ năng viết ở chương trình TA lớp 6. Khách thể nghiên cứu là là 32 HS lớp 6 (ban đầu là 35 HS song đã có 3 HS thôi học trong học kỳ 1) - năm đầu tiên của cấp học Trung học cơ sở. Trong thời gian thực hiện nghiên cứu này, chương trình TA các em tham gia học tập còn khá đơn giản, tương đương với trình độ A1 theo khung tham chiếu Ngoại ngữ của Châu Âu (CEFR), hay còn gọi là bậc 1 theo khung 6 bậc về năng lực ngoại ngữ theo V-step của Việt Nam. Ở trình độ này, người học TA chỉ có khả năng sản sinh các câu nói hoặc viết các câu, các đoạn văn ngắn (40-60 từ) theo các chủ đề quen thuộc nên trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến này, HSHT được ứng dụng trong dạy học và kiểm tra đánh giá với phần kỹ năng Viết theo chương trình TA lớp 6 đối với 32 HS lớp 6A2, trường Tiều học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn, trong thời gian từ đầu tháng 12 tới cuối tháng 3 năm 2020. 3
II – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Cơ sở lý luận 1.1. Kỹ năng viết là gì ? Có nhiều định nghĩa về kỹ năng viết theo các quan điểm và đường hướng của các nhà nghiên cứu. Nhìn chung các nhà nghiên cứu đồng nhất ở quan điểm rằng viết là một quá trình phức tạp để truyền tải một thong điệp nhất định, thể hiện tư tưởng của người viết (Lannon, 1989). Trong dạy học ngoại ngữ, viết được coi là kỹ năng sản sinh và là môt trong bốn kỹ năng cơ bản của ngôn ngữ cần phải dạy. Kỹ năng viết cần được giáo viên dạy và cần được người học học tập và rèn luyện bởi viết là một quá trình, không phải là một sản phẩm. 1.2. . Tầm quan trọng của kỹ năng Viết trong học TA? Theo Nunan (2000) dù là trong tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài, đối với tất cả mọi người kỹ năng viết là kỹ năng khó nhất trong 4 kỹ năng Nghe- Nói- Đọc – Viết dù là trong tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài bởi để có thể có thể bầy tỏ được quan điểm về một vấn đề nào đó, người học ngôn ngữ buộc phải có lượng kiến thức về ngữ pháp, từ vựng, lối diễn đạt và triển khai và trình bầy ý một cách mạch lạc và trôi trảy (Nunan, 2000). Trong các lớp học ngoại ngữ như lớp học TA có trường hợp nhiều học sinh có kiến thức về ngữ pháp và từ vựng, nhưng các em vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong kỹ năng Viết (Mustaque, 2014). Nhiều em học sinh cho rằng, khả năng viết là do năng khiếu không phải do rèn luyện (Langan, 2000). Điều này xảy ra là do các em chưa nhận thức đúng đắn về phương pháp học Viết cũng như vai trò của việc rèn luyện kỹ năng viết thường xuyên (Mustaque, 2014). Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng Viết trong học TA sẽ không chỉ góp phần tạo điều kiện cho các em được phát triển ngôn ngữ, tang cường khản năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp một cách chính xác và linh hoạt, góp phần nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của các em mà còn giúp các em thay đổi nhận nhận thức và thái độ đối với môn học (Tribble, 1996; Bello, 1997). Tóm lại việc cải thiện kỹ năng viết TA đóng một vai trò quan trọng trong quá trình học ngọại ngữ c cũng như nâng cao khả năng ngôn ngữ của học sinh. 4
1.3. Phương pháp dạy kỹ năng Viết Viết là một trong những kĩ năng quan trọng nhất trong quá trình đắc thụ ngôn ngữ thứ hai. Kĩ năng Viết bao gồm sự phát triển về ý tưởng, sự biểu đạt về ngôn ngữ và trải nghiệm đối với các chủ đề viết khác nhau. Mỗi đối tượng người học lại có những ý tưởng, trình độ ngôn ngữ và hiểu biết về các chủ đề khác nhau, việc dạy kĩ năng Viết, do đó, là một thách thức lớn đối với người dạy ngoại ngữ nói chung và TA nói riêng. Trong lịch sử giảng dạy môn Viết TA, có hai đường hướng chính yếu thường được các nhà giáo dục cũng như các nhà nghiên cứu áp dụng, đó là đường hướng giảng dạy theo sản phẩm (product approach) và đường hướng giảng dạy theo quá trình (process approach) (Reid, 1995; Ferris, 2005). Hai đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết trên là hai phương pháp hướng dẫn người học tiếp cận kĩ năng và thực hành kĩ năng viết bài hoàn toàn khác nhau. a. The Product approach- Sản phẩm viết: Đây là phương pháp truyền thống trong dạy học kỹ năng Viết, xuất hiện từ giữa những năm 1960. Mục đích của phương pháp này là để phát triển tính chính xác theo khuân mẫu trong viết học thuật. Đường hướng giảng dạy theo sản phẩm là “một khuynh hướng truyền thống, theo đó người học được khuyến khích bắt chước một đoạn/ bài văn mẫu đã được người dạy sử dụng để phân tích trước đó” (Gabrielatos, 2002, tr.5). Như vậy, trong giờ học kĩ năng Viết TA giảng dạy theo đường hướng sản phẩm, người học được cung cấp một bài/ đoạn văn mẫu; từ đó người học coi đó là bài chuẩn mực và học tập cách viết giống theo bài mẫu. Hay nói cách khách là học sinh được khuyến khích viết theo các bài mâũ. Sản phẩm sau khi viết chính là văn bản thể hiện nội dung của chủ đề, ví dụ: viết nhằm mục đích thông báo, viết để cảm ơn, v.v... Mức độ thành công của một bài viết sẽ được đánh giá qua độ chính xác của nội dung và độ chính xác của văn bản. - Độ chính xác tập trung vào:  Ngữ pháp và từ vựng.  Chính tả và dấu câu.  Tính dễ đọc và các quy ước. - Nội dung tập trung vào: 5
 Truyền tải thông tin thành công đến người đọc.  Cung cấp đủ thông tin chi tiết.  Trình tự ý tưởng hợp lý.  Sử dụng các hình thức phù hợp. - Ý tưởng độc đáo. Theo Steele (2004), đường hướng giảng dạy theo sản phẩm bao gồm 04 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Người học được cung cấp đoạn/ bài viết mẫu với các đặc điểm văn phong cách viết của dạng bài viết. Ví dụ như, trong giờ học về cách viết thư trang trọng, người dạy sẽ hướng trọng tâm vào giới thiệu, cấu trúc bức thư, cấu trúc câu, từ vựng mang văn phong trang trọng để học sinh áp dụng trong bài viết thư của mình. - Giai đoạn 2: Giai đoạn này bao gồm luyện tập “có kiểm soát” những cấu trúc, đặc điểm của bài viết. Giả sử, trong giờ hoc viết thư tín, người dạy có thể yêu cầu người học viết những câu, cấu trúc mang văn phong trang trọng như “I would be grateful if…” - Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn quan trọng nhất bởi là giai đoạn người viết sắp xếp ý tưởng để hình thành bài viết bằng cách sử dụng ngôn ngữ, cấu trúc đã được cung cấp ở các bước trên - Giai đoạn 4: Là giai đoạn cuối cùng hình thành nên “sản phẩm” bài viết. Người học sử dụng kĩ năng, ngôn ngữ, cấu trúc được cung cấp để viết bài một cách độc lập, cá nhân. b. The Process approach- Đường hướng dạy viết theo quá trình Kroll (2001) định nghĩa: “Đường hướng giảng dạy theo quá trình là phương pháp được sử dụng để giảng dạy các dạng bài viết khác nhau. Trong đường hướng giảng dạy theo quá trình, người học viết thông qua cách tiếp cận tuần hoàn, thay vì cách tiếp cận cá thể từng phần. Người dạy không hi vọng người học có thể tạo ra một sản phẩm hoàn hảo về mặt ngôn ngữ, cấu trúc mà không cần phải đi qua các giai đoạn từ viết nháp đến nhận được phản hồi của bạn học, giảng viên đối với bài viết pháp; tiếp đó người học sẽ sửa bài viết để hoàn chỉnh bài viết”. Theo đó, đường hướng dạy Viết 6
theo quá trình tập trung vào đa dạng các hoạt động trong lớp học để tăng cường khả năng sử dụng ngôn ngữ như: hoạt động “brainstorming” (hoạt động động não); hoạt động thảo luận nhóm và hoạt động viết lại để hoàn chỉnh bài viết. Theo Steele (2004), đường hướng dạy Viết theo quá trình gồm 8 giai đoạn: - Giai doạn 1: “Động não”- (Brainstorming). Đây là giai đoạn đầu tiên để hình thành ý tưởng cho bài viết, trong đó người học sẽ viết ra bất cứ ý tưởng liên quan đến yêu cầu của đề bài. - Giai đoạn 2: “Lên kế hoạch” (Planning): là giai đoạn người học trao đổi ý tưởng với nhau, từ đó đánh giá được ý tưởng nào là phù hợp, ý tưởng nào không phù hợp với yêu cầu đề bài. - Giai đoạn 3: “ Sơ đồ tư duy” (Mind- mapping): Người học sắp xếp ý tưởng theo sơ đồ tư duy. Cách thức này giúp người viết xác định được đâu là ý chính, đâu là ý phụ, từ đó xác định được cách thức phát triển ý trong bài viết - Giai đoạn 4: “Viết nháp lần đầu” (Writing the first draft): Người học viết bản nháp đầu tiên. Thông thường, giai đoạn này được thực hiện ở lớp và người học có thể được yêu cầu viết theo cặp hoặc theo nhóm. - Giai đoạn 5: “Phản hồi bài viết từ bạn học” (Peer feedback): Bản viết nháp lần đầu tiên được trao đổi giữa các nhóm, theo đó người học có thể nhận xét, phản hồi bài viết cho nhau. - Giai đoạn 6: “Chỉnh sửa” (Editing): Bản viết nháp đầu tiên được gửi lại cho các nhóm/ cá nhân và sau đó người viết được yêu cầu chỉnh sửa bài viết nháp dựa trên phản hồi từ bạn học. - Giai đoạn 7: “Bản viết nháp cuối” (Final Draft): Người học được yêu cầu viết hoàn chỉnh bài viết. - Giai đoạn 8: “Đánh giá và phản hồi từ người dạy” (Evaluation and Teacher feedback): Người dạy đánh giá và phản hồi bài viết của người học. Có thể thấy, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình là phương pháp tuần hoàn, trong đó, các giai đoạn có liên quan, tác động tương hỗ tới nhau. c. So sánh hai đường hướng dạy viết Sự khác nhau giữa đường hướng giảng dạy Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy Viết theo quá trình thể hiện ở bảng sau: 7
Đƣờng hƣớng dạy viết theo sản phẩm Đƣờng hƣớng dạy viết theo tiến trình - Bài mẫu là bài để so sánh với bài - Bắt chước bài mẫu viết của người học - Cách thức sắp xếp và ngôn ngữ được sử - Ý tưởng là yếu tố đầu tiên dụng quan trong hơn ý tưởng - Viết 1 bản nháp - Viết hai hoặc nhiều hơn 2 bản nháp - Chú trọng vào mục đích, loại bài - Chú trọng vào luyện tập những đặc điểm viết cụ thể của bài viết - Làm cá nhân - Làm theo cặp/ nhóm - Chú trọng vào sự tiến bộ trong toàn - Chú trọng vào sản phẩm bài viết cuối cùng quá trình viết bài Bảng 1- So sánh đƣờng hƣớng dạy viết theo tiếng trình và theo sản phẩm Như vậy có thể thấy, trong đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm, người dạy thường chú trọng vào độ chính xác và cấu trúc ngôn từ hoàn hảo đòi hỏi trong bài viết của người học. Người dạy thường rất ít chú ý đến phong cách viết của người học (Reid, 1995). Nói cách khác, bài viết theo đường hướng sản phẩm được đánh giá dựa trên bề mặt ngữ pháp, văn phạm hay cấu trúc mà ở đó người học tạo ra sản phẩm bài viết mẫu với ngôn ngữ, cấu trúc giống với bài mẫu được người dạy cung cấp. Như vậy, người học chỉ đơn thuần bắt chước những câu trong bài mẫu và từ đó chuyển bài mẫu thành bài viết của mình. Do đó, người dạy cũng như người học không mất nhiều thời gian để đạt được bài viết sản phẩm của mình. Đường hướng dạy Viết theo sản phẩm được coi là khá hiệu quả đối với đối tượng người học ở trình độ TA còn chưa tốt bởi người học có thể tạo ra một bài viết khá chính xác về mặt ngôn ngữ qua việc bắt chước bài viết mẫu. Như vậy, đường hướng dạy Viết theo sản phẩm là phương pháp dạy viết truyền thống, theo đó bài viết được chú trọng nhiều vào mặt hình thức hơn là ý nghĩa. Hơn nữa, một bài viết hoàn chỉnh về mọi mặt khi nộp cho người dạy là quan trong hơn quá trình viết bài và sự tiến bộ của tác giả viết bài (Liu & Hansen, 2005). Bài viết, do đó được người dạy chấm điểm (marked/ graded) thay vì đánh giá (evaluated) quá trình viết bài của người học. Ngược lại, trong đường hướng dạy Viết theo quá trình, người dạy thường khuyến khích người học sử dụng nguồn để viết từ chính khả năng sẵn có của mình 8
(Reid, 1995). Người dạy hỗ trợ người học phát triển kĩ năng viết trôi trảy, ý tưởng rõ ràng trong việc diễn đạt ý hơn là độ chính xác về mặt ngôn ngữ của bài viết. Theo Hedge (2002) và Hyland (2003a), đường hướng dạy Viết theo quá trình chú trọng đến việc “động não” để hình thành và phát triển ý tưởng. Theo Liu và Hansen (2005), viết là kết quả của việc sử dụng nhiều chiến lược để điều khiển quá trình viết, từ đó dần dần phát triển bài viết, bao gồm nhiều hoạt động trong giờ viết như đặt ra mục đích viết (setting goals); phát triển ý tưởng (generating ideas); sắp xếp ý tưởng (organizing information); lựa chọn ngôn từ phù hợp (selecting appropriate language); viết nháp (writing the first draft); đọc lại (reading and reviewing it); và chỉnh sửa lại bài viết (revising and editing). Bên cạnh đó, Reid (1995) cũng cho rằng tiến trình phát triển ý tưởng và diễn tả cảm xúc trong bài viết cũng rất quan trọng cho việc phát triển của bài viết hơn là việc chú trọng vào một bài viết hoàn hảo ngay lúc đầu. Như vậy, ở phương pháp dạy Viết theo quá trình, vài trò người đọc được chú trọng, theo đó người đọc phản hồi lại bài viết cho tác giả để tạo ra một bài viết mang tính chuẩn xác và mạch lạc hơn (Hyland, 2002). Theo Hedge (2002), trong lớp học, người học và người dạy đều là người học bởi cả người học và người dạy có thể đọc bài viết và đặt ra những câu hỏi gợi ý, hỗ trợ về mặt ý tưởng, ngôn từ, giúp người viết biết cách làm cho bài viết của mình trở nên rõ ràng hơn, ý tưởng được sắp xếp mạch lạc, lô-gic hơn; câu từ được sử dụng chuẩn xác hơn. Người dạy, không chỉ đánh giá bài viết ở phiên bản cuối cùng mà đánh giá dựa vào quá trình tiến bộ của người học. Đường hướng dạy Viết theo quá trình, do đó, khá phù hợp với đối tượng người học với trình độ TA trung cấp trở lên. Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu và giảng dạy, người dạy sử dụng đường hướng dạy Viết theo quá trình gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy Viết. Một trong những khó khăn là phương thức này tốn nhiều thời gian. Các học giả cho rằng, đường hướng dạy Viết này yêu cầu người học viết nháp nhiều hơn một lần trước khi hoàn thành bài viết hoàn chỉnh. Do đó, với thời lượng giảng dạy trên lớp còn hạn chế, nhiều người dạy không thể hoàn thành quá việc dạy của mình trong một hay hai giờ học viết trên một tuần. Hơn nữa, người dạy có thể cần phải dành nhiều thời gian để đọc và sửa các bản viết nháp của người học, điều này tạo nên khối lượng công việc khá lớn đối với người dạy. Việc người dạy không hoàn thành kịp thời phản hồi đối với bản viết 9
nháp của người học để người học chỉnh sửa, viết lại làm cho việc viết nháp của người học trở nên vô ích. Bên cạnh đó, theo các nhà nghiên cứu, những bài viết của đường hướng dạy Viết quá trình mắc khá nhiều lỗi về mặt ngữ pháp, từ ngữ, cấu trúc. Những lỗi này có thể trở thành lỗi theo hệ thống nếu người học không được chỉnh sửa kịp thời. Bên cạnh đó, Mahaletchumy, N. (1994) cho rằng người dạy đôi khi cũng chưa đồng nhất giữa phương pháp đánh giá bài viết với đường hướng dạy viết. Một số người dạy áp dụng đường hướng giảng dạy theo quá trình, đồng thời đánh giá bài viết theo tiêu chí sự tiến bộ của người viết trong quá trình, nhưng thực tế khi đánh giá, người dạy lại chú trọng vào cấu trúc, ngôn ngữ được sử dụng trong bài viết- một trong những đặc điểm của bài viết theo đường hướng sản phẩm. Thực trạng đó dẫn đến bất cập trong giảng dạy và đánh giá. Như vây, có thể thấy đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình đều có những ưu, nhược điểm nhất định. Việc lựa chọn đường hướng nào phụ thuộc vào người dạy, vào đối tượng người học và thể loại bài viết. Ví dụ, đối với giờ dạy về viết thư hay viết báo cáo, đường hướng tiếp cận bài viết theo sản phẩm được ưu tiên sử dụng bởi những dạng bài viết này thường dùng khuân mẫu trong việc sử dụng cấu trúc, ngôn từ, v.v,. Ngược lại, đối với giờ dạy viết về thể loại văn nghị luận hay miêu tả, đường hướng dạy Viết theo tiến trình lại được ưu tiên sử dụng đầu tiên. Như vậy, có thể thấy được, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình đều có vai trò quan trọng trong dạy kĩ năng Viết ở ngôn ngữ thứ hai. Nếu như đường hướng dạy Viết theo quá trình tập trung giúp người học phát triển ý tưởng, sắp xếp ý tưởng theo hệ thống, từ đó người học có thể tạo ra một bài viết hợp lý với cách hành văn mượt mà thì đường hướng dạy Viết theo sản phẩm lại giúp người học nhận thức được tầm quan trọng cũng như cách sử dụng chuẩn xác về mặt ngôn ngữ, cấu trúc trong bài viết. Kim & Kim (2005) đã chỉ rõ việc áp dụng đồng thời đường hướng dạy viết theo sản phẩm để người học “kiểm soát ngôn ngữ dùng trong bài viết” và đường hướng dạy viết theo quá trình để người học “sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo trong bài viết” là điều cần thiết. 10
1.4. Định nghĩa về HSHT và lợi ích của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học kỹ năng Viết TA 1.4.1. Định nghĩa về HSHT Thực ra ý tưởng về việc sử dụng hồ sơ (portfolios) không có gì là mới mẻ. Khái niệm này vốn trước tiên được sử dụng rộng rãi trong ngành công nghiệp quảng cáo, trong giới nghệ sỹ, người mẫu. Đó có thể là bộ sưu tập tranh ảnh của các nghệ sỹ hay là tập tranh ảnh giới thiệu về sản phẩm hoặc bản thân các người mầu và các nhiếp ảnh. Trong lĩnh vực giáo dục, Arter (1989) định nghĩa HSHT là bộ sưu tập có tính mục đích các hoạt động học của người học để có thể kể một câu chuyện về quá trình học của người học, bao gồm sự nỗ lực, sự tiến bộ và thành tích đạt được của người học. Trong đó sự tham gia của người học trong quá trình lựa chọn loại tài liệu để cho vào bộ HSHT hay xây dựng các tiêu chí đánh giá HSHT được nhấn mạnh. Rõ ràng việc trao quyền cho người học là điểm sáng tạo trong dạy học, đặc biệt là trong giáo dục Á Đông. Nhưng điều này thể hiện sự tôn trọng người học và bình đẳng trong giáo dục. Sau này nhiều nghiên cứu trong ngành dạy học ngoại ngữ đã chứng minh rằng khi người học được tham gia vào việc xây dựng các tiêu chí đánh giá các bài kiểm tra kỹ năng Nói và Viết các em có xu hướng thể hiện thái độ tích cực và trách nhiệm với môn học hơn, đồng thời kết quả học tập của các em cũng tiến bộ hơn trước. Barnard & Deyzel (2003) kế thừa quan điểm của Arter (1989) về định nghĩa HSHT, đó chính là bộ sưu tập có tính chủ động và hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong một khoảng thời gian liên tục. Các tài liệu được lựa chọn cho vào HSHT là có mục đích để có cung cấp cho giáo viên và người đọc thông tin vể quá trình học tập cũng như thái độ của chính người xây dựng bộ HSHT đó. Chính vì vậy HSHT được nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đánh giá là một công cụ đánh giá người học toàn diện bởi nó cung cấp được các bằng chứng về hoạt động học tập thông qua các bài kiểm tra, phiếu bài tập mà còn thể hiện thái độ, sự phản hổi, suy ngẫm của người học với môn học, sự đối chiếu của người học giữa kết quả bản thân đã đạt được với mục tiêu của bản thân và mục tiêu của môn học hay khóa học, đồng thời phản ánh quá trình hình thành và phát triển phức tạp của kỹ năng nơi người học. 11
Tùy theo mục đích sử dụng, HSHT được các nhà giáo dục phân loại khác nhau. Nhưng về cơ bản, các nhà giáo dục đồng ý với quan điểm rằng có 3 loại HSHT chính được trình bầy ở dưới đây: a) HSHT quá trình (Working portoflios) Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học của người học. Người học tự lưu trữ hồ sơ hoặc lưu trữ theo yêu cầu của khóa học. Tất cả những tài liệu liên quan trong khóa học, người học đều phải lưu giữ lại. Tuy nhiên người học sẽ phải đối chiếu giữa mục tiêu của khóa học với kết quả học tập của bản thân liên tục để tự đánh giá mục tiêu học tập, thái độ, kiến thức và kỹ năng của bản thân, từ đó điều chỉnh kế hoạch học tập và mục tiêu học tập của bản thân sao cho phù hợp, Thực tế một số tài liệu trong bộ HSHT quá trình sẽ được chuyển sang bộ HSHT đánh giá hoặc Thành tích hoặc Tiến bộ để trưng bầy hoặc báo cáo. b) HSHT Trưng bầy (Display/Showcase/Achievement portfolios) Sẽ có một số nhà giáo dục phân loại thành HSHT Thành tích và HSHT Tiến bộ. Theo quan điểm của C. Danielson and L. Abrutyn (1997) sẽ gọi là HSHT để Trưng bầy. Tức là HS sẽ lựa chọn các bài kiểm tra với điểm số tốt nhất, các bài tập hay các sản phẩm học tập mà người học hài lòng nhất để trưng bầy. Tại một số nước Châu Âu, ví dụ như Ailen, học sinh được yêu cầu xây dựng HSHT đối với môn ngoại ngữ. Cuối năm học, HSHT của các em sẽ được trưng bầy để phụ huynh của các em xem. Rõ ràng khi được sử dụng với mục đích trưng bầy thì ý nghĩa và mục đích của HSHT chính là để báo cáo thành tích cũng như để minh chứng sự tiến bộ của người học người học. c) HSHT đánh giá (Assessment portfolios) Với mục đích đánh giá hoạt động học tập của người học nên HSHT đánh giá sẽ phải dựa vào chương trình học để lựa chọn loại hình tài liệu nào sẽ được lựa chọn để đưa vào HSHT. Ví dụ nếu khóa học Viết (English Writing skills) tập trung vào viết đoạn văn miêu tả, tranh luận thì các ví dụ về các bài viết hoàn chỉnh của người học của các thể loại viết này cần được đưa vào HSHT để GV và HS có thể đánh giá được sự tiến bộ và quá trình hình thành kỹ năng viết TA của HS. Tóm lại, HSHT là bộ sưu tập các tài liệu sử dụng (handout hay bài đọc cô giáo phát) trong quá trình học tập sản phẩm học tập các em tạo ra, các bằng chứng chứng 12
mình hoạt động học của người học. Các tài liệu này được lựa chọn theo các tiêu chí cụ thể do giáo viên hoặc do sự đồng thuận giữa giáo viên và học sinh để lựa chọn cho vào bộ HSHT. Tùy vào mục đích là để kiểm tra - đánh giá quá trình học hay để trưng bầy, triễn lãm hay để làm bằng chứng minh học cho quá trình học tập mà chính GV sẽ yêu cầu các tài liệu khác nhau để người học thu thập và tạo nên bộ HSHT của chính mình. Quá trình xây dựng HSHT là quá trình tìm kiếm, thu thập, và lựa chọn các bằng chứng minh họa các hoạt động học tập. Quá trình này đòi hỏi phải đánh giá bản thân liên tục, điều này giúp HS hiểu rõ năng lực của bản thân, để từ đó biết xây dựng mục tiêu học tập phù hợp. 1.4.2. Định nghĩa về HSHT trong dạy kỹ năng Viết Hamp-Lyon (1991) cho rằng HSHT trong môn Viết (Writing Porflios/ Portfolios in Teaching Writing) chính là những bài viết hoàn chỉnh của các em trong suốt khóa học hay trong một thời gian nhất định. Sau này Privette (1993, p. 60) bổ sung thêm quan điểm của Hamp-Lyon nhưng cho rằng người học không cần thiết phải đưa tất cả các bài viết vào HSHT môn Viết. Các em hoặc chính giáo viên sẽ yêu cầu bài viết nào sẽ được đưa vào HSHT. Ngoài ra, một số nhà giáo dục cho rằng đối với bộ HSHT môn Viết, các bản viết nháp hay những lời nhận xét của giáo viên và của bạn cùng lớp cũng nên xem xét để đưa vào bộ HSHT để thể hiện được sự tiến bộ và nỗ lực của người học. 1.4.3. Lợi ích của việc sử dụng hồ HSHT trong dạy học – kiểm tra đánh giá kỹ năng viết TA Nhiều GV và các nhà nghiên cứu đều thống nhất với quan điểm rằng HSHT là một công cụ học tập hiệu quả, có tác động tích cực trực tiếp với người học, giáo viên, môi trường học tập, giúp người học kiến tạo tri thức theo đúng sở trưởng đặc điểm cá nhân của mình. Trong Dạy học TA như một ngôn ngữ nước ngoài (Teaching English as a Foreign Langauge), HSHT được ứng dụng trong dạy kỹ năng Viết như là một công cụ kiểm tra- đánh gia quá trình bởi việc lưu trữ các bài viết trong suốt khóa học giúp HS đánh giá nhận xét các bài viết theo quá trình để có tể nhận thấy sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập. Thực vây, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng sử dụng HSHT trong dạy viết sẽ giúp người học phát triển kỹ năng viết đồng thời khuyến khích hình thành kỹ năng tự học của HS bởi HSHT trong kỹ năng Viết là một tập hợp 13
các bài viết có hệ thống bao gồm nhiều bản nháp, bài viết tự đánh giá, phản hồi – nhận xét của bạn cùng lớp và phản hồi của giáo viên, nó chính là minh chứng toàn diện về những nỗ lực, tiến bộ hoặc thành tích của học sinh trong”. Thứ nhất, HSHT khuyến khích người học có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính họ và trở thành người học tự chủ. Quá trình hoàn thiện các bài viết, chọn lựa các bài viết để xây dựng HSHT cho phép người học có cơ hội kiểm soát quá trình đánh giá, thay đổi kế hoạch, thay đổi mục tiêu sao cho phù hợp với khả năng của bản thân. HSHT khuyến khích sinh viên đánh giá sự tiến bộ và phát triển của bản thân liên quan đến các tiêu chí cụ thể, để phản ánh về sản phẩm có trong HSHT của mình, và so sánh và đối chiếu những nỗ lực trước đây của mình với công việc gần đây hơn. Thông qua việc tự đánh giá và hồi tưởng, người học học cách đánh giá kết quả học tập của mình bằng cách giải thích điều gì là quan trọng về bằng chứng được đưa vào và những gì họ nói về họ với tư cách là người học. Trong nghiên cứu của mình, Assaggaf và Hussein Taha (2016) nhận được phản hồi tích cực từ các sinh viên của mình đối với việc sử dụng HSHT trong học viết. Kết quả từ nghiên cứu của hai tác giả chứng minh rằng việc sử dụng HSHT khuyến khích sinh viên tự kiểm tra và tự đánh giá bài viết của mình, tạo điều kiện phát triển kỹ năng viết một cách sáng tạo. Không chỉ vậy, việc tự đánh giá kế hoạch học tập của bản thân, cũng như phản hồi nhận xét cho HSHT của bạn học giúp phát triển tư duy phê phán và kỹ năng tổ chức. Phát hiện của hai tác giả nay phù hợp với quan điểm của rất nhiều nhà nghiên cứu trước đây cho rằng HSHT là một công cụ hiệu quả để thúc đẩy sự tự chủ, tinh thần trách nhiệm của người học và cải thiện kết quả học tập của họ (Rudd & Gunstone, 1993; Smolen, Newman, Wathen, & Lee, 1995; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; được trích dẫn ở Gomez , EL, 1999, trang 8). Thứ hai, HSHT cung cấp nhiều cơ hội hơn để chữa lỗi - một trong những kỹ thuật quan trọng nhất được dạy trong các lớp học viết (Hirvela & Pierson, 2000). White (1994a) cho rằng một lý do quan trọng khiến một số người học không sửa lại bài viết của họ là vì họ không thấy có gì sai với bản nháp đầu tiên của họ do họ chưa có cơ hội nhận được nhiều ý kiến phản hồi, hoặc chỉ có cơ hội viết bài viết đó duy nhât 1 lần và nộp cho giáo viên. Tuy nhiên trong sử dụng HSHT, người học có quyền được viết lại bài viết đó nhiều lần bởi vì giáo viên cho phép miễn là người học giải 14
thích lý do thỏa đáng tại sao chưa hài lòng với bản viết đó. Việc này khuyến khích HS viết nhiều lần. Tức là HS trình độ yếu kém có thể sẽ có bài viết tốt hơn, HS trình độ khá giỏi với năng lực viết tốt sẽ có thể tạo ra những bài viết tốt hơn cả những bài viết tốt nhất mà họ từng được GV đánh giá. Một điểm mạnh lớn của HSHT là chúng có thể được sử dụng để dạy học sinh cách sửa đổi, bởi vì HSHT cung cấp một môi trường khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh Tự nhận thức và tự đánh giá về sản phẩm, quy trình, điểm mạnh và điểm yếu của mình. Một số nghiên cứu về sử dụng HSHT trong dạy viết ở Việt Nam với đối tượng học sinh cấp 3 và sinh viên đại học cũng cho thấy phản ứng tích cực của người học khi việc sử dụng HSHT mang lại nhiều cơ hội hơn cho người học được chữa lỗi từ bạn học và từ giáo viên để cải thiện chất lượng các bài viết (Nhi, Q.T.T, Mai, L.T, 2018). Bên cạnh đó, theo quan điểm của giáo viên, các HSHT cung cấp nhiều minh chứng cho GV biết được chiến lược và quy trình mà các HS sử dụng để rèn luyện kỹ năng Viết (Tierney, Carter, & Desai, 1991). Do đó GV có thể đánh gía quy trình viết của HS để hiểu hơn khó khăn của HS gặp phải trong quá trình viết. Tóm lại, với những lợi ích to lớn mà HSHT mang lại như vậy, trong nhiều nghiên cứu nhiều GV, HS-SV và các nhà nghiên cứu đều đồng ý với quan điểm rằng HSHT nên được đưa vào chương trình học, đặc biệt là trong dạy kỹ năng Viết. 1.4.4. Các bước xây dựng hồ sơ học tập trong dạy Viết Có nhiều mô hình sử dụng HSHT trong giảng dạy Kỹ năng viết được đề xuất với các nhà giáo dục và cũng đã được thực nghiệm bởi GV trê toàn thế giới. Trong nghiên cứu này, tôi xin giới thiệu mô hình được đề xuất với Danielson & Abrutyn (1997) và đưa ra một số gợi ý được đề xuất bởi G.Taylor và P.Wicking (2012). Danielson và Abrutyn đề xuất mô hình sử dụng HSHT trong giảng dạy kỹ năng Viết với 4 bước chính như sau: Bƣớc 1: Sƣu tập (Collection) Đây là hoạt động chính trong quá trình xây dựng HSHT. Tuy nhiên HS không cần yêu cầu lưu lại tất cả các tài liệu minh chứng cho quá trình học tập và sự tiến bộ của bản thân. Mục đích xây dựng HSHT và mục tiêu sử dụng HSHT trong tương lai cũng như những ai sẽ đọc HSHT sẽ quyết định tài liệu nào nên được đưa vào HSHT. Bƣớc 2: Lựa chọn (Selection) 15