Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:90

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm nghiên cứu và áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua đó, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT DIỄN CHÂU 2 -------------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NGUYÊN TỐ NHÓM VIIA HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH LĨNH VỰC: HÓA HỌC Ngƣời thực hiện : TRẦN THỊ THU HÀ : PHẠM THỊ HƢƠNG Tổ : Tự Nhiên Địa chỉ gmail : hahdc2@gmail.com Số điện thoại : 0972833334 – 0979255589 NĂM HỌC 2022-2023
MỤC LỤC BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ................................................. DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................... PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 2 5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 2 6. Đóng góp mới của đề tài ....................................................................................... 3 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 4 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 4 1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................... 4 1.1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông .... 4 1.1.2. Năng lực tự học ......................................................................................... 5 1.1.3. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông .................................................................... 11 1.1.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông.................................................................................................................. 11 1.1.5. Mô hình lớp học đảo ngược .................................................................... 12 1.1.6. Một số công cụ hỗ trợ xây dựng lớp học đảo ngược .............................. 15 1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 16 CHƢƠNG II: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NGUYÊN TỐ NHÓM VIIA HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ................................................................................................... 19 2.1. Phân tích cấu trúc, đặc điểm chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 ... 19 2.1.1. Cấu trúc ................................................................................................... 19 2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10..................................................................................... 19 2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngược20
2.3. Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. ...................................................................................................................... 20 2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngược ..... 24 2.4.1. Kế hoạch dạy học 1 ................................................................................. 24 2.4.2. Kế hoạch dạy học 2 ................................................................................. 29 2.5. Xây dụng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh............................ 34 2.5.1. Đánh giá qua quan sát ............................................................................. 35 2.5.2. Tự đánh giá ............................................................................................. 36 2.5.3. Đánh giá đồng đẳng ................................................................................ 37 2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ....................................................................... 38 CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 39 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................ 39 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.............................................................. 39 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 39 3.2. Đối tượng và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................. 39 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................ 39 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.............................................................. 39 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................... 40 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 40 3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ................................................. 40 3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 45 3.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................... 46 3.5.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 46 3.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ........................................................ 46 3.5.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................. 47 3.5.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất .................................................................................................................... 47 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................. 49 1. Kết luận ............................................................................................................... 49 2. Đề xuất ................................................................................................................ 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ PHỤ LỤC ...................................................................................................................
BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đầy đủ tiếng việt 1 GDPT Giáo dục phổ thông 2 DH Dạy học 3 TH Tự học 4 NLTH Năng lực tự học 5 NL Năng lực 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 GD Giáo dục 9 ĐT Đào tạo 10 THPT Trung học phổ thông 11 ĐC Đối chứng 12 TN Thực nghiệm 13 PP Phương pháp 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 PTHH Phương trình Hóa học 16 CNTT Công nghệ thông tin 17 NXB Nhà xuất bản
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Cách tạo lớp học ...................................................................................... 20 Hình 2.2. Tạo tên lớp học và tên chủ đề môn học .................................................. 21 Hình 2.3. Lớp học được thiết lập bởi Google classroom ........................................ 21 Hình 2.4. Tạo bài tập và bài kiểm tra ...................................................................... 22 Hình 2.5. Tạo tiêu đề bài tập ................................................................................... 22 Hình 2.6. Đặt thời gian hoàn thành bài tập ............................................................. 22 Hình 2.7. Cách thêm tài liệu lên lớp học................................................................. 23 Hình 2.8. Chọn cách đưa tài liệu lên lớp học .......................................................... 23 Hình 2.9. Kết quả chấm điểm bài tập cho học sinh ................................................ 23 Hình 2.10. Nhiệm vụ bài 1 trên lớp học Google Classroom.................................. 26 Hình 2.11. Video bài giảng ..................................................................................... 31
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLTH ..................................... 7 Bảng 1.2. Sự khác nhau giữa mô hình lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống14 Bảng 2.1: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của GV với HS ............................ 35 Bảng 2.2: Phiếu khảo sát HS về mức độ đạt được của năng lực tự học ................. 36 Bảng 2.3: Phiếu đánh giá chéo giữa các thành viên trong nhóm học tập ............... 37 Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá và biểu điểm............................................................... 38 Bảng 2.5: Kết quả đánh giá. Nhóm đánh giá: ......... ............................................... 38 Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................ 39 Bảng 3.3. Phân phối tần suất số học sinh đạt điểm Xi ............................................ 41 Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm Xi ................................................................. 41 Bảng 3.5. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh .................................. 42 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của HS ở lớp TN do giáo viên đánh giá ........................................................................................................... 43 Bảng 3.7. Số lượng và phần trăm mỗi tiêu chí do giáo viên đánh giá NLTH của HS44 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học sinh tự đánh giá về năng lực tự học .................... 45
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS trường THPT Diễn Châu 2 . 41 Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS trường THPT Diễn Châu 4 . 42 Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Diễn Châu 2 ........... 42 Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Diễn Châu 4 ........... 43 Biểu đồ 3.5. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của HS ở lớp TN do giáo viên đánh giá ở lớp trước TN và Sau TN ................................................................ 44
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Kỹ năng tự học và giá trị biểu hiện của việc tự học là những thước đo của tâm lý sáng tạo và sản phẩm sáng tạo. Sẽ không có sáng tạo nếu không có tự học tích cực; sẽ không thể tự học hiệu quả nếu không mài sắc trí sáng tạo. Tự học để khám phá nhận thức và khai phá sáng tạo. Sáng tạo để khẳng định sự tìm tòi siêu thoát trong tự học. Chính vì vậy việc tự học rất quan trọng trong việc phát triển tư duy hiểu biết sáng tạo cho học sinh. Làm thế nào để phát triển năng lực người học? Đặc biệt, làm thế nào để phát triển năng lực tự học cho HS – giúp HS biết cách “ thẩm thấu “ nội dung kiến thức để chuyển thành những kĩ năng hành động, tạo nên giá trị cuộc sống? Đây là vấn đề thực sự cấp thiết đang đặt ra cho nền giáo dục hiện nay mà chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 hướng tới. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược - Flipped Classroom là một trong những phương pháp dạy học hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu nêu trên. Qua phương pháp dạy học này, người học sẽ được trải nghiệm nhiều hình thức học tập khác nhau (tự tiếp cận kiến thức, tự khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học...), tăng hứng thú, phát huy tính tính cực chủ động …nên phát triển năng lực tự học ở các em. Đồng thời khi ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược đòi hỏi người dạy cũng cần “ toàn năng” hơn để tận dụng tối đa các hình thức , các phương tiện kỷ thuật vào dạy học. Vì thế, tạo nên một sự đồng bộ, nhịp nhàng trong tương tác cùng tự phát triển ở cả giáo viên và học sinh. Hiện nay, học sinh THPT còn nhiều vướng mắc, khó khăn khi học tập, chưa thực sự dành nhiều thời gian cho việc tự học, chưa xây dựng và rèn luyện kĩ năng tự học hợp lí. Mặt khác, do nhiều nguyên nhân nên giáo viên chỉ lo thực hiện chức năng giảng dạy của mình mà ít quan tâm đến rèn luyện kĩ năng toàn diện cho học sinh trong đó có kĩ năng tự học. Vì thế, chúng tôi cho rằng việc đưa phương pháp tự học vào mục tiêu dạy học là rất quan trọng . Bởi lẽ, nó không chỉ cần thiết cho học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà cả khi học lên bậc đại học, ra trường hòa nhập với xã hội, trong suốt cuộc đời. Vì vậy, với mong muốn hướng tới phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực tự học cho HS, giúp đỡ HS rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động độc lập sáng tạo, kiên trì … mà đích cuối cùng là các em đạt đến hạnh phúc. Đồng thời, để tạo cho mình có được tâm thế tốt, hành trang tốt, vững …sẵn sàng và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018; góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Xuất phát từ tinh thần đó, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh” góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học hiện nay nói riêng và các bộ môn khác nói chung. 1
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua đó, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. - Nghiên cứu về nội dung kiến thức, đối tượng HS và điều kiện DH - Nghiên cứu nội dung chương trình GDPT 2018 của Bộ GD - ĐT - Phân tích, xử lí số liệu khảo sát thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH của HS THPT. - Xây dựng các kế hoạch DH dựa trên mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10. - Thiết kế công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua mô hình lớp học đảo ngược. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá khả năng ứng dụng thực tế và hiệu quả của mô hình đã đưa ra. - Phân tích, xử lý thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm (TNSP). 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Mô hình lớp học đảo ngược trong DH chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển NLTH của HS. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học chương Nguyên tố nhóm VIIA (Nhóm halogen) Hóa học 10. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu những tài liệu có liên quan đến đề tài: lý luận mô hình lớp học đảo ngược; lý luận về năng lực và sự hình thành, phát triển năng lực của học sinh THPT; những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT, chương trình sách giáo khoa Hóa học 10- “Sách kết nối tri thức với cuộc sống”, sách giáo viên, tài liệu chuẩn kiến thức kỹ năng chương trình GDPT 2018 của Bộ GD- ĐT và các tài liệu có liên quan. - Tổng hợp, phân tích những nguồn tài liệu thu thập được. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra sư phạm - Điều tra thực trạng việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học tại một số trường THPT hiện nay với việc phát triển NLTH của HS. 2
- Thăm dò ý kiến HS về sự hứng thú, phát triển NL sau khi học xong các tiết học vận dụng mô hình mà đề tài đưa ra. + Phương pháp đàm thoại - Thảo luận trao đổi ý kiến với các đồng nghiệp, GV giàu kinh nghiệm dạy môn. Hóa học về nội dung kiến thức, PPDH, hình thức tổ chức DH trong quá trình DH. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Thiết kế và thực nghiệm kế hoạch dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH của HS. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với lý luận để rút ra những kết luận khái quát, khoa học, mang tính phổ biến. - Đánh giá sự phát triển NLTH của HS sau khi thực nghiệm. 6. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NL của HS THPT, làm rõ vai trò, đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược. - Thiết kế được kế hoạch bài dạy và đưa ra quy trình tổ chức DH theo mô hình lớp học đảo ngược vào DH chương Nguyên tố nhóm VIIA Hóa học 10 nhằm phát triển NLTH của HS. 3
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông 1.1.1.1. Khái niệm năng lực F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”. Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. Theo một số nghiên cứu NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính của một cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân đóng vai trò quan trọng, NL của con người phần lớn do cộng tác, luyện tập mà nên chứ không tự nhiên mà có. Như vậy có thể coi NL là sự kết hợp các kiến thức, kĩ năng, phẩm chất của một cá nhân hay tập thể nhằm thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định. Trong phạm vi nghiên cứu của đè tài, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được xác định trong chương trình GDPT tổng thể 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 1.1.1.2. Cấu trúc năng lực Dựa trên những khái niệm về NL, người ta chia NL thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học. NL chung là những NL trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong các hoạt động nhiều lĩnh vực khác nhau. Nhóm NL chung bao gồm: + Khả năng hành động độc lập thành công. + Khả năng tự chủ trong việc sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức. + Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. NL đặc thù môn học đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn, là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt và là điều kiện cho hoạt động này đạt hiệu quả cao. 4
1.1.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực a. Đánh giá qua hồ sơ học tập Trong quá trình DH, GV theo dõi sự ghi chép bài, làm bài tập của HS, sự chuyên cần, cũng như ý thức, thái độ của HS trong quá trình học tập của mình và đối với mọi người, … giúp cho HS nhận thấy được những tiến bộ của bản thân và GV phát hiện được khả năng của từng HS. Qua đó GV có thể xây dựng hoặc điều chỉnh nội dung DH cho phù hợp với từng đối tượng HS.. b. Đánh giá qua quan sát Đánh giá quan sát là GV thông qua việc quan sát các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành, nhận thức cũng như cách giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể của HS từ đó đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực của các em. c. Tự đánh giá Tự đánh giá là một hình thức đánh giá kết quả học tập của HS, ở đó HS sẽ tự liên kết những nhiệm vụ đặt ra và kết quả đã thực hiện được với các mục tiêu học tập. HS học được cách tự đánh giá sự tiến bộ và nỗ lực của bản thân, nhìn lại quá trình học tập của mình và phát hiện những điểm chưa phù hợp, còn thiếu sót, cần bổ sung, cần đổi thay để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá là quá trình HS không chỉ tự cho mình điểm số mà còn là đánh giá những cố gắng, nỗ lực, sự tiến bộ và kết quả đạt được bản thân. HS cần tham gia vào quá trình quyết định xây dựng những tiêu chí có lợi cho việc học. d. Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một hình thức đánh giá trong đó các HS sẽ đánh giá lẫn nhau trong quá trình các hoạt động học tập. Trong suốt quá trình học tập, HS sẽ theo dõi bạn cùng lớp và đánh giá bạn qua các tiêu chí đánh giá, từ đó sẽ rút kinh nghiệm và bổ sung các kiến thức cụ thể trong nhiệm vụ học tập của mình khi đối chiếu với GV. e. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức Đây là một hình thức đánh giá phổ biến nhất hiện nay, NL của HS được đánh giá bằng cách GV cho HS hoàn thành một bài kiểm tra trong khoảng thời gian nhất định, sau đó GV chấm bài và cho điểm bài làm của HS. Thông qua kết quả bài kiểm tra của HS GV có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS, đánh giá được những kiến thức, kĩ năng HS đã đạt được và chưa đạt, từ đó điều chỉnh lại kế hoạch DH cho phù hợp và hiệu quả. 1.1.2. Năng lực tự học 1.1.2.1. Khái niệm năng lực tự học Theo quan điểm DH tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể (người học) tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập. Quá trình lĩnh hội, hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ được quyết định bởi HS tự thực hiện; còn môi trường, thiết bị học tập đóng vai trò trợ giúp, hỗ trợ. Học tập chỉ đạt hiệu quả tốt khi người học tự ý thức được nhu 5
cầu học tập từ đó có động cơ, ý chí và nghị lực vượt qua mọi thử thách, khó khăn trong quá trình học tập. Cho đến nay có nhiều quan điểm về TH đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau: - Theo từ điển Giáo dục học, TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo. - Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn, NXB Đại học sư phạm: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (so sánh, quan sát, phân tích, tổng hợp,…) và có thể cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. - Theo chương trình GDPT 2018 tổng thể, NLTH được xác định là một trong ba NL chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS ở tất cả các môn học thuộc các cấp học. Khái niệm NLTH được các tác giả đưa ra như sau: NLTH là một NL thể hiện ở tính tự lực, tự làm, tự giải quyết vấn đề của một chủ thể hoạt động. Từ các nhận định trên, theo chúng tôi: TH là quá trình mà người học tự ý thức nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học, tác động một cách tích cực, chủ động vào đối tượng học nhằm chuyển hóa chúng thành tri thức riêng của mình, vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập; rèn luyện và phát triển kĩ năng, làm cho người học thay đổi và ngày càng tiến bộ, phát triển. Với cách hiểu như trên về quá trình TH, trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng khái niệm NLTH với nội hàm như sau: NLTH là khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân. 1.1.2.2. Cấu trúc của năng lực tự học Cấu trúc NL quá trình TH của HS dựa theo quy trình của nhóm tác giả Griffin, P., Care, E. & Harding, S. (2015), Nguyễn Văn Biên được xây dựng gồm 3 bước sau: Bước 1: Định nghĩa NLTH NLTH được định nghĩa dựa trên quá trình TH như ở mục 1.1.2.1. Bước 2. Xác định các thành tố của NLTH - Xác định mục đích học tập: HS định hướng được mục đích, nội dung và cách thức TH, hình thành ý thức về nhu cầu và động cơ học tập. Có động cơ học tập đúng đắn tạo động lực để HS tự giác học tập với những mục tiêu rõ ràng, cụ 6
thể; tự tìm tòi, khám phá trong quá tình học tập do niềm say mê, yêu thích của bản thân, để có thể TH lâu dài và bền vững. - Lập kế hoạch TH: HS biết cách tự lập kế hoạch TH khoa học, vừa sức và có tính khả thi. Lên kế hoạch các nội dung, đơn vị kiến thức cần TH và những yêu cầu cần đạt; những hoạt động nào cần phải tiến hành; những sản phẩm cụ thể, chi tiết cần phải được tạo ra, và quy định thời gian dành cho mỗi hoạt động và nội dung. Khi lập kế hoạch, cần bao gồm cả các phương án thực hiện và phương án dự phòng, dự kiến các trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung,…cần phải khắc phục. Ngoài ra HS cần lựa chọn hình thức và phương pháp TH hợp lí; quyết định cách thức lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cho bản thân, phù hợp với trình độ tiếp thu để duy trì động lực TH như: TH cá nhân, đôi bạn cùng tiến, nhóm học tập, học với tài liệu, với bài giảng đa phương tiện,…. - Thực hiện kế hoạch TH: HS có khả năng chọn lọc tài liệu TH phù hợp, sử dụng các PP TH hợp lí, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống thực tiễn, các vấn đề học tập như: bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, báo cáo, thuyết trình, làm bài tập vận dụng, … giúp tri thức mà các em tiếp thu được không dễ quên mà được khắc sâu, bền vững; thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. - Đánh giá, điều chỉnh hoạt động học: HS hình thành và phát triển khả năng tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động học, tự nhận biết mức độ tiếp thu của bản thân và điều chỉnh PP TH phù hợp như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; câu hỏi tự luận hoặc tự so sánh kết quả học tập của mình với kết quả đánh giá, nhận xét của GV. Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi và xây dựng các mức độ tiêu chí chất lượng Bảng 1.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLTH Thành Chỉ số Tiêu chí chất lƣợng tố hành vi - M1: Tự xác định được một vài KT, KN cần học. 1.1. Xác định - M2: Tự xác định được hầu hết những KT, KN cần kiến thức, kỹ học. năng cần học - M3: Tự xác định được chính xác những KT, KN 1. Xác cần học. định mục đích học - M1: Tự xác định được một vài KT, KN đã biết, đã 1.2. Xác định có. tập kiến thức, kỹ - M2: Tự xác định được nhiều KT, KN đã có, đã năng liên biết. quan đã có, đã biết - M3: Tự xác định được toàn bộ KT, KN liên quan đã có, đã biết. 7
- M1: Chỉ ra một vài phong cách học tập của bản thân. 2.1. Xác định - M2: Chỉ ra một số thao tác học tập phù hợp với phong cách phong cách của bản thân. bản thân - M3: Chỉ ra các thao tác học tập phù hợp với phong cách bản thân. - M1: Chỉ ra tên các PP học tập. 2. Lập kế 2.2. Lựa - M2: Chỉ ra cách thức thực hiện các PP học tập. hoạch chọn PP học - M3: Chỉ ra những PP học tập tích cực, tối ưu, phù tự học tập hợp với nội dunghọc tập. - M1: Xây dựng được thời gian biểu tự học sơ sài, ấn định thời gian chưa hợp lí. 2.3. Lập thời - M2: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, gian biểu tự ấn định thời gian chưa hợp lí. học - M3: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, khoa học, ấn định thể thời gian cụ thể, hợp lí. - M1: Liệt kê và tóm tắt được thông tin được các tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học - M2: + Liệt kê được tên tài liệu hay có nguồn thông tin hữu ích, có giá trị và hệ thống được thông tin trong tài liệu ngắn gọn và xúc tích. + Biết cách vận dụng, sử dụng được các thông tin trong tài liệu để giải quyết vấn đề nhưng chưa 3.1. Làm thật chính xác. việc với tài liệu - M3: + Tìm kiếm, liệt kê, lựa chọn được nguồn tài liệu tham khảo hay, có nguồn thông tin có giá trị 3. Tiến đáng tin cậy, hữu ích. hành kế + Hệ thống được thông tin trong tài liệu dưới hoạch tự dạng sơ đồ tư duy, phân tích, đánh giá được các học nguồn thông tin. + Vận dụng được các thông tin để giải quyết các vấn đề một cách chính xác,khoa học. - M1: Đợi GV hướng dẫn. 3.2. Làm - M2: Tự tìm được người hỗ trợ trong quá trình học việc với tập. người hỗ trợ - M3: Tự tìm được người hỗ trợ học tập phù hợp với nội dung tự học của bản thân. 3.3. Rèn - M1: Dưới sự chỉ dẫn của GV, biết cách sử dụng các luyện trên phương tiện, thiết bị hỗ trợ TH. 8
đối tượng vật - M2: Tự biết sử dụng được một vài phương tiện, chất thiết bị hỗ trợ TH. - M3: Tự biết sử dụng các phương tiện, thiết bị học tập hỗ trợ TH. - M1: Tự làm các bài kiểm tra do GV giao và tự đối chiếu kết quả. 4.1. Đánh giá - M2: Tự làm được các bài kiểm tra đánh giá và so được kết quả sánh với đáp án, mục tiêu học tập. của bản thân - M3: Tự xác định được trình độ NL của bản thân, 4. Đánh lựa chọn được công cụ đánh giá, tự đánh giá phù hợp giá điều với mục tiêu học tập… chỉnh hoạt - M1: Tự rút ra được những ưu và nhược điểm trong động học quá trình TH. 4.2. Đánh giá, - M2: Tự rút ra được những ưu và nhược điểm trong điều chỉnh quá trình TH và đề xuất được cách điều chỉnh. được kế - M3: Tự rút ra được những ưu và nhược điểm trong hoạch học tập quá trình TH và có hành động điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp. Mức độ chất lượng dựa trên mức độ chủ động, tự lực của HS, độ khó và mức độ hoàn thiện của hành vi. Bảng 1.1 minh họa những tiêu chí chất lượng được thiết lập để đánh giá các mức độ đạt được về chỉ số hành vi của một thành tố trong NLTH. 1.1.2.3. Các hình thức tự học TH là PP học tập mà người học tự đào sâu, nghiên cứu tìm tòi các kiến thức và thông tin chủ động để trau dồi bản thân. PPTH được đánh giá là thước đo hiệu quả nhất trong quá trình học tập của mỗi người. Khi nói đến học thì chúng ta đều nghĩ tới học các kiến thức và kĩ năng, đây là hai mục tiêu quan trọng của việc học. Tuy nhiên, cách để đến được “vạch đích” và cách để vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống xảy ra cuộc sống, trong thực tiễn là quan trọng hơn cả. Để đạt được mục tiêu đó, ngoài việc được các yếu tố khách quan tác động thì việc TH, tự trau dồi kiến thức là điều cần thiết nhất. Một số hình thức TH: a. Tự học hoàn toàn (không có giáo viên) TH thông qua tài liệu, sách, báo, internet; qua bạn bè…. Với hình thức TH này, HS gặp không ít khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, khó sắp xếp được tiến độ kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả TH của mình... Từ đó HS dễ chán nản và bỏ cuộc. 9
Để phát triển khả năng tu duy, tính sáng tạo thì HS cần phải học một cách có hệ thống với GV rồi sau đó học với sách,với tài liệu. Người học cần phải thực hiện TH có mục đích, có định hướng, hợp tác, có tài liệu và trang thiết bị hỗ trợ phù hợp. TH hoàn toàn là điều kiện cần nếu người học muốn nâng cao trình độ nhận thức, NL của bản thân và muốn học tập suốt đời. b. Tự học có hướng dẫn TH có hướng dẫn là hình thức hoạt động tự lực, tự tìm hiểu của HS để lĩnh hội tri thức và hình thành phát triển các kỹ năng tương ứng dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua các tài liệu hướng dẫn TH. Việc TH có hướng dẫn có thể thực hiện theo quy trình cụ thể: - Tìm kiếm, thu thập các kiến thức thông qua các hoạt động: + Tìm tư liệu qua thư viện, kho lưu trữ hoặc mạng internet. + Tìm tài liệu, sách báo, đọc SGK,… + Quan sát. + Thí nghiệm. + Bài tập. - Xử lý thông tin: + Phân tích, tổng hợp, chốt lại kiến thức đã thu thập được. + Nhận xét, đánh giá mức độ chính xác của kiến thức đã thu thập được. + Phê phán. + Tự trình bày. + Ứng dụng. + Tóm tắt nội dung. + Hệ thống lại kiến thức. - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh kiến thức dựa vào: + Câu trả lời, đáp án của bạn bè. + HS tự trả lời, tự đưa ra đáp án. + Tổng kết của GV. Để TH có hướng dẫn đạt kết quả cao, GV cần phải chú ý thực hiện tốt những điều sau: - Tạo động lực cho HS, giúp các em vượt qua các khó khăn, nhất là giai đoạn đầu. - Không chiếu cố để HS không có tư tưởng ỷ lại. - Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, thời gian cho việc tự học. 10
1.1.3. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông Đứng trước cuộc cách mạng công nghệ 4.0, khoa học kỹ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, nhà trường dù chất lượng tốt đến mấy cũng không thể đáp ứng hết nhu cầu học tập của HS cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đời sống xã hội. Vì vậy, bồi dưỡng NLTH cho HS khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường phổ thông là một công việc rất quan trọng. Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều nhiều cách thức, nhiều con đường khác nhau thì mỗi HS mới có thể bù đắp được những khiếm khuyết về tri thức, về đời sống xã hội. Từ đó có được sự tự tin, có bản lĩnh trong công việc và cuộc sống. Khi thực hiện TH, mỗi HS hoàn toàn có khả năng, cơ hội tự nghiền ngẫm những vấn đề nảy sinh trong học tập theo một cách riêng của mình với những yêu cầu và điều kiện phù hợp. Điều đó không chỉ giúp bản thân HS nắm được vấn đề một cách chắc chắn, sâu sắc; chủ động bồi dưỡng PP học tập và kỹ năng vận dụng tri thức mà còn là cơ hội tốt để các em rèn luyện ý chí và NL hoạt động độc lập, sáng tạo. Đó là những NL, phẩm chất mà chỉ có chính bản thân người học tự lực, kiên trì, bền bỉ rèn luyện mới đạt được, không một ai có thể cung cấp hay làm thay. Thực tế cũng đã chứng minh, mỗi thành công của HS trên con đường học tập là kết quả sự của kết hợp các PP học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; sự nổ lực hết mình của bản thân mỗi em. 1.1.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông Để dạy cho HS biết cách TH, hình thành và phát triển NLTH, GV cần phải yêu cầu HS tự học tập, tự nghiên cứu để lĩnh hội tri thức, khuyến khích HS mạnh dạn nói lên các suy nghỉ, chính kiến, đề xuất của bản thân, tích cực tham gia các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể. Trong quá trình DH GV cần sử dụng kết hợp với các PPDH tích cực như: DH nêu các tình huống có vấn đề, DH dự án, mô hình lớp học đảo ngược,… nhằm kích thích sự tò mò, tạo động cơ, hứng thú học tập, rèn luyện thói quen, kỹ năng TH cho HS, giúp các em tự tìm kiếm, khám phá tri thức mới đúng đắn và hiệu quả cao hơn. Một số biện pháp bồi dưỡng NLTH sau: - Thiết lập và duy trì động cơ, hứng thú học tập cho HS. - Xây dựng học liệu, phương tiện, thiết bị hỗ trợ TH để HS có thể linh động về thời gian và địa điểm TH, phù hợp với điều kiện và sở thích của bản thân. - Xây dựng các nội dung học tập trực quan, sinh động, hấp dẫn, kích thích sự tò mò của HS nhưng phải phù hợp với NL nhận thức của các em. - Tạo điều kiện, cơ hội để HS tự đánh giá được kết quả học tập của bản thân sau mỗi lần TH. 11
- Nội dung kiến thức học tập trên lớp học không được trùng lặp nội dung HS đã TH ở nhà mà là sự tiếp nối, phát triển, đào sâu, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng của HS và định hướng TH tiếp theo. 1.1.5. Mô hình lớp học đảo ngược 1.1.5.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là một mô hình DH mới ra đời hơn 10 năm nay ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều nước trên thế giơi, trong đó có Việt Nam. Mô hình lớp học đảo ngược đã được áp dụng trong nhiều trường học, cấp học (từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu đại học), đã làm đảo ngược cách thức tổ chức DH theo lớp học truyền thống. Hình thức tổ chức DH của mô hình lớp học đảo ngược so sánh với lớp học truyền thống, được thể hiện bằng minh họa dưới đây: Hình 1.1. Minh họa về lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược là lớp học mà ở đó tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược” so với lớp học thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học. 12
Lớp học đảo ngược mô tả một “sự đảo ngược của giáo dục truyền thống”, HS được tiếp xúc với nguồn thông tin mới bên ngoài lớp học thông qua việc đọc hoặc nghiên cứu bài giảng, xem video ở nhà, thời gian học trên lớp được sử dụng để thực hiện các hoạt động lĩnh hội kiến thức mang tính thách thức như: giải quyết vấn đề, thảo luận hoặc tranh luận… HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp cận bài giảng bất kỳ ở đâu và vào thời gian nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể thực hiện được nếu các em nghe GV giảng dạy trên lớp). Công nghệ E-learning, Classroom giúp HS hiểu kỹ hơn các vấn đề lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học ở lớp. 1.1.5.2. Vai trò của mô hình lớp học đảo ngược Mô hình lớp học đảo ngược đã tạo ra được một môi trường học tập linh hoạt, học đúng nghĩa, học thực học. Với mô hình này, HS có thể chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn cách thức, nơi học tập, thời gian học tập phù hợp với điều kiện của cá nhân, giúp GV có thể quan sát, làm việc và tiếp xúc với HS nhiều hơn; hướng dẫn, đánh giá từng HS cụ thể và chính xác hơn. Lớp học đảo ngược tạo điều kiện cho GV có thời gian nhiều hơn với từng cá nhân HS chưa hiểu kỹ bài giảng. Mô hình này cũng tạo không gian để HS linh động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức, năng động trong hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá được kết quả học tập của chính mình. Mô hình lớp học đảo ngược tạo nên phong cách học tập mới cho HS. Trong các lớp học truyền thống, thường GV là trung tâm của thông tin; nếu HS thảo luận câu hỏi thì tất cả đều xoay quanh những ý kiến chủ đạo của GV. Ngược lại, mô hình lớp học đảo ngược buộc phải lấy HS làm trung tâm trong quá trình DH. Thời gian trên lớp được dành cho việc thảo luận, giải đáp những vướng măc, tìm hiểu các kiến thức sâu hơn, tạo ra những cơ hội học tập phong phú hơn cho HS. Lớp học đảo ngược cung cấp nội dung chương trình học tập một cách có định hướng, thông qua nội dung để cụ thể hóa thời gian học tập của HS. GV xác định được rõ nội dung và mục đính bài học từ đó giúp HS nắm được mục tiêu của nhiệm vụ học tập từ đó chủ động khám phá, lĩnh hội kiến thức. Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH nói chung và DH hóa học nói riêng giúp HS phát triển nhận thức phù hợp với thang cấp độ nhận thức của Bloom: ghi nhớ, hiểu (tiếp cận với tài liệu), và sau đó là vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (xử lý thông tin). Điều này đòi hỏi GV là những nhà sư phạm chuyên nghiệp. 1.1.5.3. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược Theo mô hình lớp học đảo ngược đã được nghiên cứu và áp dụng, HS TH những nội dung kiến thức cơ bản từ các bài giảng qua mạng, video, sách, tài liệu ở nhà. Tiết học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động tương tác giữa thầy - trò, trò - trò giúp HS củng cố thêm các khái niệm, kiến thức mà HS đã tìm hiểu được. HS được chủ động về thời gian và không gian trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết, các 13