Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trường THPT Diễn Châu 4 qua chủ đề Moment lực. Cân bằng của vật rắn Vật lý 10 bằng hình thức dạy học theo trạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:69

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm nghiên cứu các tài liệu về chương trình Vật lí 10 (KNTT), tài liệu về “Mo ment lực. Cân bằng của vật rắn; Khảo sát, điều tra thực trạng việc sử dụng kiến thức vật lí trong một số lĩnh vực nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở trường THPT Diễn Châu 4 hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trường THPT Diễn Châu 4 qua chủ đề Moment lực. Cân bằng của vật rắn Vật lý 10 bằng hình thức dạy học theo trạm

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 4 QUA CHỦ ĐỀ “MOMENT LỰC. CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 BẰNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO TRẠM. Nghệ An, tháng 4 năm 2023 -0-
SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 4 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 4 QUA CHỦ ĐỀ “MOMENT LỰC. CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 BẰNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO TRẠM. Lĩnh vực: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí Tác giả: 1. Nguyễn Đức Thái 2. Lê Thị Lý Tổ chuyên môn: Khoa học tự nhiên Điện thoại liên hệ: 0943520838 Nghệ An, tháng 4 năm 2023 -0-
MỤC LỤC NỘI DUNG TRANG MỤC LỤC………………………………………………………….. i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÊT TẮT……………. iii PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………………………… 1 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……………………………. 16 PHẦN III: KẾT LUẬN……………………………………………… 45 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI... 4 1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………………... 4 1.2. Phương pháp, kĩ thuật dạy học bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh……………………………………………………………. 5 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài……………………………………… 10 1.4. Hình thành giả thuyết khoa học và đề xuất giải pháp…………. 13 CHƯƠNG 2: BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 4 QUA CHỦ ĐỀ “MOMENT LỰC. CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 BẰNG HÌNH 17 THỨC DẠY HỌC THEO TRẠM………………………………… 2.1. Vị trí, nội dung chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” trong chương trình Vật lí lớp 10 trung học phổ thông…………….. 17 2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” Vật lí lớp 10……………………………………. 18 2.3. Mục tiêu dạy học chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” theo định hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh………... 19 2.3.1. Năng lực chung……………………………………………… 19 2.3.2. Năng lực Vật lí…………………………………………… …. 19 2.3.3.Phẩm chất……………………………………………………. 20 2.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết dạy học chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trường THPT Diễn châu 4 bằng hình thức dạy học theo trạm............. 20 i
2.4.1. Các thí nghiệm khi dạy học chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn”………………………………………………………… 20 2.4.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi tình huống………………………. 22 2.4.3. Phiếu học tập, phiếu hướng dẫn học, phiếu hỗ trợ………........ 23 2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn”…………………………………………………………… 23 2.6. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã được xây dựng và áp dụng trong đề tài…………………………………… 38 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………… 42 PHẦN IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………... 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………… 48 PHỤ LỤC 1: Phiếu điều tra giáo viên………………………………. a PHỤ LỤC 2: Phiếu khảo sát học tập của HS………………………... c PHỤ LỤC 3: Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của đề tài………….. d PHỤ LỤC 4: Các đề kiểm tra………………………………………. f PHỤ LỤC 5: Một số hình ảnh thực nghiệm………………………… o ii
BẢNG GHI CHÚ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ 1 NLTH Năng lực tự học 2 GV Giáo viên 3 HS HS 4 NLTP Năng lực thành phần 5 NL Năng lực 6 HSG HS giỏi 7 TNSP Thực nghiệm sư phạm 8 TN Thí nghiệm 9 ĐC Đối chứng 10 ThN Thực nghiệm 11 GQVĐ Giải quyết vấn đề 12 PPDH Phương pháp dạy học 14 VL Vật lí 15 THPT Trung học phổ thông iii
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của nước ta thì năng lực giao tiếp và hợp tác là một trong những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, bồi dưỡng. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng hợp tác, cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ nhau của cá nhân trong mối quan hệ với cá nhân khác, với tập thể chung một cách hiệu quả để hướng đến một mục đích chung. Hợp tác sẽ giúp hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tập hợp những điểm mạnh của mỗi cá nhân tạo nên sức mạnh mới về vật chất, trí tuệ, tinh thần. Việc bồi dưỡng năng lực hợp tác có ý nghĩa rất lớn trong việc góp phần hình thành các phẩm chất mới của con người Việt Nam. Có nhiều phương pháp, hình thức được sử dụng để bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS như: Dạy học theo nhóm, dạy học dự án, hoạt động ngoài giờ lên lớp, dạy học theo hình thức “lớp học đảo ngược”... Dạy học theo trạm là hình thức dạy học hiện đại được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Đối với dạy học theo trạm học sinh được tự chủ, tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập, học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả của cá nhân và của nhóm mình qua đó nâng cao năng lực đánh giá của bản thân. Có cơ hội nâng cao kĩ năng làm việc theo nhóm, các kĩ năng tranh luận, các phương pháp giải quyết vấn đề, năng lực thực nghiệm. Chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” trong chương trình Vật lí 10 có nhiều kiến thức đơn giản, dễ hiểu, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh, các thí nghiệm sinh động, dễ làm; học sinh có thể thực hiện được những dự án hiệu quả, rất thích hợp với hình thức dạy học theo trạm. Từ những lí do thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trường THPT Diễn Châu 4 qua chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” Vật lý 10 bằng hình thức dạy học theo trạm” 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn”, Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh. 3. Phạm vi nghiên cứu. - Về nội dung: Chương trình Vật lý 10 (KNTT). - Về không gian, thời gian: + Không gian thực nghiệm: Trường THPT Diễn Châu 4 + Thời gian: Từ tháng 9/2022 đến tháng 3/2023. 4. Đối tượng nghiên cứu - Hình thức dạy học theo trạm - Năng lực hợp tác của HS THPT 1
5. Phương pháp nghiên cứu Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu thường quy gồm: 5.1. Nghiên cứu lý thuyết - Các chủ trương của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới GD ở trường phổ thông, về đổi mới PPDH, về bồi dưỡng năng lực hợp tác của HS - Nghiên cứu các tài liệu về chương trình Vật lí 10 (KNTT), tài liệu về “Mo ment lực. Cân bằng của vật rắn”. 5.2. Phương pháp điều tra - Khảo sát, điều tra thực trạng việc sử dụng kiến thức vật lí trong một số lĩnh vực nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở trường THPT Diễn Châu 4 hiện nay. 5.3. Phương pháp chuyên gia Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục và các giáo viên dạy học bộ môn Vật lý ở một số trường trung học phổ thông về các vấn đề liên quan đến đề tài. 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài; đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác của HS. Sau khi xây dựng nội dung và phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THPT Diễn Châu 4 để kiểm tra tính khách quan, tính thực tiễn của đề tài. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua kết quả phiếu điều tra. 5.5. Phương pháp xử lý số liệu - Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng năng lực HT của HS. Sử dụng bảng Excel và phần mềm SPSS để phân tích kết quả TNSP và kiểm định giả thiết để thống kê. 6. Thời gian nghiên cứu và thực nghiệm: Từ 9-10/2022: Lập kế hoạch viết đề cương Từ 10-1/2022: Lên kế hoạch khảo sát, điều tra, thực nghiệm sư phạm Từ 2-4/2023: Hoàn thiện sáng kiến kinh nghiệm 7. Tính mới và những đóng góp của đề tài Đề tài xây dựng được chủ đề học tập phù hợp với các cấp độ năng lực tư duy, giúp học sinh phát triển được sự chủ động, hợp tác, sáng tạo trong học tập từ đó có thể ứng dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành những kĩ năng cần có giúp các em tiếp thu được kiến thức mới nhanh hơn, chủ động hơn. Trong đề tài này chúng tôi hướng đến cách tiếp cận chủ đề “Moment lực. Cân bằng của vật rắn” bằng cách nâng cao hứng thú của học sinh nhờ các nhiệm vụ học tập tích cực đặc biệt là những nhiệm vụ thiết kế, chế tạo và thực hiện các thí nghiệm 2
đơn giản. Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về trang thiết bị nếu cho học sinh tiến hành đồng loạt thiết kế, chế tạo, giúp học sinh phát huy được các khả năng tư duy sáng tạo của mình. Bổ sung và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên khi dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh ở trường phổ thông. 3
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh 1.1.1. Khái niệm năng lực hợp tác NL hợp tác được hiểu là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng đạt được mục đích của công việc, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả… 1.1.2. Năng lực hợp tác của HS trong học tập vật lí a) Cấu trúc năng lực hợp tác của HS Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đưa ra các thành tố NL hợp tác của HS: Năng lực hợp tác Kiến thức hợp tác Kĩ năng hợp tác Thái độ hợp tác - Kiến thức hợp tác: biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ học tập; biết tự rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm. - Kĩ năng hợp tác: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm; biết đánh giá được mức độ đạt được mục đích của cá nhân và cả nhòm, đồng thời điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. - Thái độ hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề, đáp ứng một nhiệm vụ học tập; sẵn sàng nhận công việc do nhóm giao phó; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và sẵn sàng chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. b) Các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố Các chỉ số hành vi của các NL thành tố chính là các biểu hiện của hoạt động hợp tác của người học, thông qua các hành vi của HS để ghi nhận được mức độ hợp tác của HS trong tập (Bảng 1.1). 4
Bảng 1.1. Các năng lực thành tố TT Năng lực thành tố Chỉ số hành vi 1.1. Xác định nhiệm vụ cần thực hiện 1 Xác định mục đích 1.2. Phân chia nhiệm vụ hợp tác thành các nhiệm vụ hợp tác nhỏ 1.3. Xác định nhu cầu của các thành viên trong nhóm 2.1. Di chuyển, tạo các nhóm hợp tác phù hợp 2 Tạo nhóm và lập 2.2. Nêu được khả năng các thành viên trong nhóm kế hoạch hợp tác 2.3. Lập được kế hoạch hợp tác 3.1. Xác định vị trí và nhiệm vụ của bản thân trong hoạt động Tham gia hoạt 3.2. Thực hiện nhiệm vụ được giao 3 động hợp tác 3.3. Nêu ý kiến cá nhân về kết quả thực hiện nhiệm vụ 3.4. Lắng nghe, phản hồi ý kiến và ghi chép Đánh giá hoạt 4.1. Tự đánh giá kết quả hoạt động của cá nhân 4 động của bản thân 4.2. Đánh giá lẫn nhau và các thành viên khác 4.3. Đánh giá kết quả hoạt động nhóm 1.2. Phương pháp, kĩ thuật dạy học bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh. Trong tổ chức dạy học môn VL ở nhà trường phổ thông, NL hợp tác của HS được hình thành và phát triển thông qua việc giao cho HS nhiệm vụ làm việc trong nhóm để giải quyết các nhiệm vụ với độ khó và độ tự lực tăng dần: 1.2.1. Dạy học theo trạm Dạy học theo trạm là một kiểu tổ chức dạy học mở, trong đó căn cứ vào yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của bài học, giáo viên có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí trong không gian trong/ngoài lớp học để giải quyết vấn đề. Hệ thống các trạm thường được thiết kế bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học. 5
Dạy học mở thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau: mở rộng về nội dung bài học, mở về các PPDH, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian học tập... hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của giáo viên, HS phải tự xoay xở để vượt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào “tự chủ tự học”, rèn luyện thói quen tự lực, hợp tác để giải quyết vấn đề của HS. Tổ chức dạy học theo trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, nó còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn năng kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác để giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn năng lực công tác làm việc theo nhóm. Kết quả học tập của một trạm là những kiến thức của bài học và tạo cho HS có năng lực giải quyết vấn đề đặt ra. 1.2.1.1. Đặc điểm của dạy học theo trạm Dạy học theo trạm là tạo ra một môi trường học tập có tính khuyến khích người học hoạt động và thúc đẩy quá trình học tập hợp tác. Các hoạt động vừa có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, vừa hướng tới việc tạo điều kiện cho người học thực hành khám phá và thực nghiệm. 1.2.1.2. Các loại hình thức dạy học theo trạm - Vòng tròn học tập đóng (hình 1.2.1). - Vòng tròn học tập mở (hình 1.2.2). - Vòng tròn học tập với các trạm tự chọn (hình 1.2.3). - Vòng tròn học tập kép (hình 1.2.4) Hình:1.2.1 Hình:1.2.2 Hình:1.2.3 Hình:1.2.3 3 Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau HS có sự lựa chọn một trạm phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Phân loại theo vị trí các trạm - Trạm cố định: là trạm có vị trí xác định tại một nơi nào đó trong lớp học nhằm tạo ra điều kiện thuận lợi cho việc học. - Trạm bên ngoài là một trạm được đặt bên ngoài lớp học, ngoài khu vực học... - Trạm đệm: là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó. - Trạm giám sát – dịch vụ: Trạm này được đặt tại một vị trí trung tâm của vòng tròn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp đáp án cho các trạm để HS so sánh kết quả sau khi hoàn thành nhiệm vụ. Trạm này thường được bố trí tách rời vòng tròn học tập. 6
1.2.1.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm - Ưu điểm: Tăng cường sự tham gia nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS; tạo ra sự tương tác cao giữa HS với HS, với giáo viên và môi trường học tập; cho phép điều chỉnh phù hợp với trình độ và nhịp độ học tập của HS, giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu. - Hạn chế: Tuy nhiên, để tổ chức được những bài học theo phương pháp dạy học theo trạm cần có rất nhiều các yếu tố về không gian, thời gian, cơ sở vật chất và cả sự đầu tư chuẩn bị công phu của giáo viên cũng như của HS 1.2.1.4. Áp dụng dạy học theo trạm vào học dạy học ở trường phổ thông - Điều kiện vận dụng dạy học theo trạm Dạy học theo trạm đạt hiệu quả khi đảm bảo điều kiện: nội dung bài học phù hợp, không gian lớp học phù hợp với số trạm học tập, thiết bị đồ dùng, phương dạy học và tư liệu phải được đảm bảo đầy đủ các thiết bị, giáo viên có năng lực về chuyên môn, số lượng HS phù hợp với không gian lớp học. - Các kiểu loại kiến thức được áp dụng đối với dạy học theo trạm: Dạy học theo trạm có thể áp dụng cho các loại bài học/ chủ đề có nội dung kiến thức như: bài dạy kiến thức mới, bài thí nghiệm thực hành... có thể tổ chức bằng nhiều cách khác nhau như: như quan sát, làm thí nghiệm, xây dựng bằng con đường lý thuyết, các bài luyện tập nhằm bồi dưỡng các kỹ năng cơ bản của một nội dung, kiến thức nào đó. - Quy tắc xây dựng nội dung học tập theo trạm: + Các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào. + Với các trạm có thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù hợp với thí nghiệm học sinh. + Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút; số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 5 trạm. + Ngoài các trạm với các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với các nhiệm vụ tự chọn, với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực học sinh. + Giáo viên nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân. + Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với các trạm để tối ưu hóa thời gian làm việc. + Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội quy làm việc tại các trạm. - Các bước tổ chức dạy học dưới hình thức học tập theo trạm. * Chuẩn bị để tổ chức dạy học theo trạm Để áp dụng dạy học theo Trạm ở trường phổ thông, GV cần chuẩn bị cụ thể từng nội dung theo các bước sau: 7
* Chọn nội dung, xác định sơ bộ số trạm, tên trạm Căn cứ vào nội dung bài học/chủ đề, đối chiếu với các kiểu vận dụng tổ chức trạm, GV xác định các nội dung áp dụng và kiểu vận dụng. * Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học theo trạm + Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Ngoài mục tiêu của bài học/ chủ đề đáp ứng theo yêu cầu cần đạt, bổ sung thêm các mục tiêu riêng đặ thù của dạy học theo trạm như: kĩ năng làm việc độc lập cá nhân, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thiết kế và sử dụng thiết bị thí nghiệm, phương tiện. + Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện dạy học Trong dạy học theo trạm, phương tiện dạy học cho GV và phương tiện cho HS rất quan trọng. Căn cứ vào các trạm cụ thể ở từng giai đoạn, GV cần huy động, chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học tương ứng cho mỗi trạm theo thiết kế. + Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ tại các trạm Căn cứ vào nội dung cụ thể của bài học, vào sự đáp ứng của các phương tiện chuẩn bị và không gian lớp học, GV cần phải: Xác định chính xác số trạm và đặt tên trạm cụ thể. Xác định nhiệm vụ ở mỗi trạm (dạng các phiếu học tập) với các nội dung: mục tiêu của trạm, phương tiện, đồ dùng; phương pháp và hình thức làm việc; thời gian tối đa; các nhiệm vụ cụ thể; yêu cầu kết quả và trình bày. + Bước 4: Thiết kế hỗ trợ các trạm Dựa vào đặc điểm của mỗi loại trạm trong lớp học, đặc điểm của đối tượng HS trong các hoạt động, GV thiết kế các hoạt động học, đồng thời lên kế hoạch hỗ trợ để HS có thể đảm bảo thực hiện nhiệm vụ tại mỗi trạm, trong đó chú ý đến trạm Trải nghiệm và trạm Quan sát (liên quan đến việc sử dụng các thiết bị vật chất thật, các phần mềm, mô phỏng). * Thiết kế tiến trình dạy học 1/ Chuẩn bị không gian các góc học tập; 2/ Đặt vấn đề, gây hứng thú phần nội dung kiến thức vận dụng dạy học theo góc; 3/ Giao nhiệm vụ học tập, cách thức làm việc, thời gian hoạt động tại các góc; 4/ Lập các nhóm học tập dựa vào phong cách học, chia nhóm HS vào các góc xuất phát, xác định thứ tự luân chuyển giữa các góc. - GV quan sát HS làm việc tại các góc, đồng thời hỗ trợ khi cần thiết. Tổ chức cho HS báo cáo, trình bày kết quả. Hợp thức hóa kiến thức. 8
* Quy trình tổ chức dạy học theo hình thức Trạm Bước 1: Đưa ra tình huống chứa đựng vấn đề học tập Quy trình tổ chức dạy học theo Trạm Bước 2: Tổ chức HS suy đoán giải pháp để giải quyết vấn đề Bước 3: Giới thiệu các trạm và giao nhiệm vụ học tập Bước 4: Thành lập các nhóm HS theo các trạm học tập Bước 5: Tổ chức học tập tại các trạm Bước 6: Tổ chức đánh giá kết quả và củng cố, vận dụng Hình 1.1. Quy trình thực hiện dạy học theo hình thức trạm 1.2.2. Kĩ thuật dạy học 1.2.2.1. Kỹ thuật khăn trải bàn Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua sử dụng phiếu học tập được bố trí như khăn trải bàn. 1.2.2.2. Kỹ thuật mảnh ghép Kĩ thuật này được thực hiện qua 2 vòng gồm các nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác 1.2.2.3. Kĩ thuật công đoạn - Trong kĩ thuật công đoạn, người học được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ cụ thể và khác nhau giữa các nhóm. 1.2.2.4. Kỹ thuật KWL Việc sử dụng kĩ thuật này với mục đích để khơi gợi lại những kiến thức đã học của người học bằng cách hỏi về những gì đã biết về bài học 1.2.2.5. Kỹ thuật 5W1H Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển, sử 9
dụng hiệu quả khi xây dựng giải pháp thực hiện dự án, xây dựng các nhiệm vụ cho một chủ đề dạy học liên môn. 1.2.2.6. Kỹ thuật sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy có thể được sử dụng trong nhiều tình huống, bối cảnh khác nhau như: Tóm tắt nội dung đã học, ôn tập một chủ đề/chuyên đề; Trình bày tổng quan một chủ đề/chuyên đề/chương học tập… 1.2.2.7. Động não (Brainstorming) Động não (hay công não) là một kỹ thuật dạy học nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm thảo luận. 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.3.1. Hiểu biết của GV đối với việc tổ chức dạy học theo trạm: - Để biết được mức độ hiểu biết của GV đang giảng dạy ở trường THPT Diễn Châu 4 đối với dạy học theo trạm, chúng tôi thiết kế, xây dựng bảng câu hỏi trong phiếu hỏi số 1 để thăm dò ý kiến và yêu cầu GV chọn yếu tố nào là đặc trưng cho dạy học theo trạm. Trong đó đã tiến hành phát phiếu điều tra đối với 20 GV giảng dạy trường THPT Diễn Châu 4. Kết quả thống kê như sau: Bảng 1.3.1. Đặc trưng dạy học theo trạm thu được thông qua ý kiến phản hồi của các GV tham gia khảo sát Không Thường Không thường xuyên sử dụng Số xuyên Đặc trưng dạy học theo trạm TT TL TL TL SL SL SL % % % Chia nhóm nhỏ trong dạy học nhằm phát 1 16 80 4 20 0 0 triển NL hợp tác. 2 Dạy học hướng đến bồi dưỡng NL tích hợp 14 70 4 20 2 10 3 Dạy học gắn với thực tiễn và trải nghiệm 16 80 4 20 0 0 4 Đáp ứng đa dạng phong cách học của HS 16 80 4 20 0 0 Kết hợp phương pháp, kĩ thuật dạy học 5 14 70 4 20 2 10 hiện đại 10
Chú trọng phát triển kỹ năng về công nghệ 6 16 80 4 20 0 0 và kỹ thuật Dạy học tích hợp các môn học và tạo ra 7 8 40 10 50 2 10 sản phẩm Dạy học chú trọng đặc trưng khoa học, 8 6 30 10 50 4 20 công nghệ Tính trực quan, sinh động, kích thích hứng 9 18 90 2 10 0 0 thú học tập Người học nhận ra sở trường và lựa chọn 10 6 30 10 50 4 20 nghề Qua bảng 1.3.1 cho ta thấy, có 80% trên tổng số GV được hỏi cho rằng đặc trưng của dạy học theo trạm là đáp ứng các phong cách học khác nhau của HS, trong dạy học theo trạm các HS được học thoải mái, phù hợp nhịp độ và học liệu đáp ứng khả năng tìm hiểu của mỗi người tham gia. Ngoài ra, đa số GV cũng cho rằng dạy học theo trạm được thực hiện theo nhóm học tập để phát triển NL hợp tác của người học (80%); Có 90% GV cho rằng tính trực quan sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, tạo cho HS cảm hứng và sẵn sàng hoạt động. Số ít GV cho rằng trong dạy học theo trạm có yếu tố đặc trưng cho ứng dụng khoa học và công nghệ (30%), bởi các GV có suy nghĩ để vận hành dạy học hiệu quả cần có sự hỗ trợ của thiết bị, phương tiện dạy học hiện đại. Ngoài ra, số ý kiến thể hiện thông qua thống kê chưa tập trung vào đặc trưng của dạy học theo trạm, các GV được hỏi đều cho rằng dạy học theo trạm chính là người dạy tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian của lớp học truyền thống, đáp ứng các nhu cầu học tập và đảm bảo cho HS học thoải mái theo phong cách của mỗi HS, qua đó, họ có cơ hội phát huy khả năng cá nhân, thông qua đó người học có cơ hội phát triển NL của bản thân; bản chất dạy học tích cực chính là làm phát huy ở HS tính hợp tác, sáng tạo người học, đồng thời tạo ra các sản phẩm có ý nghĩa. 1.3.2. Tổ chức các hoạt động học tập hợp tác, tích cực chủ động trong học tập Kết quả về tổ chức các hoạt động nhận thức, đảm bảo người học tích cực được GV phản hồi qua tiến hành khảo được mô tả ở bảng 1.3.2 dưới đây. 11
Bảng 1.3.2. Bảng mô tả mức độ áp dụng hoạt động học tập của HS trong dạy học VL Không Thường Không thường xuyên sử sử Số Mức độ áp dụng hoạt động học tập của xuyên dụng dụng TT HS trong dạy học VL sử dụng TL TL TL SL SL SL % % % 1 Hướng dẫn học sinh tự học 14 70 4 20 2 10 2 Sử dụng các kỹ thuật dạy học 8 40 8 40 4 20 3 Tạo không khí sôi nổi, tích cực cho HS 8 40 6 30 6 30 4 Sử dụng các PPDH, Ứng dụng CNTT 10 50 6 30 4 20 5 Đa dạng các hình thức dạy học 8 40 6 30 6 30 6 Tổ chức HS giải quyết vấn đề 10 50 8 40 2 10 7 Xây dựng các tình huống gắn với thực tế 14 70 6 30 0 0 8 Tạo môi trường học tập đa dạng 6 30 8 40 6 30 Thông qua bảng 1.3.2 cho ta thấy, mức độ thường xuyên chiếm một tỉ lệ cao ở trong các hoạt động học như: khai thác các tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống (70%); khai thác và sử dụng các thiết bị, phương tiện, thí nghiệm để dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin, ICT vào dạy học chiếm (50%), thông qua đó cho thấy GV đã ý thức được việc đưa các ví dụ về tình huống thực vào bài giảng và khai thác ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức các hoạt động học tập. Thông qua bảng 1.4 cũng thấy rằng: hoạt động giải quyết vấn đề của HS ở mức độ thường xuyên lại chưa cao (50%), cho thấy một số GV được khảo sát còn lúng túng, chưa biết con đường, cách thức hướng dẫn HS thực hiện trong khâu giải quyết vấn đề học tập. Việc tổ chức các hoạt động học khác có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy hoạt động nhận thức nhưng không được GV sử dụng thường xuyên như: tạo ra môi trường học tập đa dạng, thân thiện đáp ứng phong cách học (thường xuyên 30%), tạo bầu không khí thân thiện, thoải mái, HS được hoạt động tích cực (thường xuyên 40%), điều này lí 12
giải rằng: có thể GV chưa nhận thức được vai trò của các hoạt động này trong dạy học định hướng phát triển NL, vấn đề quan tâm, chú ý đến các đối tượng HS, hiểu phong cách, tích cách học của họ, hoặc GV mới chỉ lo tập trung cho việc hoàn thành bài giảng, chưa chú trọng đổi mới cách tổ chức hoạt động học tập. 1.3.3. Mức độ sử dụng thiết bị dạy học của GV Để vận dụng được dạy học theo trạm trong các nhà trường chúng tôi khảo sát, yếu tố thiết bị rất quan trọng và đòi hỏi người GV phải thao tác thành thạo, khéo léo trong tiến trình tổ chức học tập. Tần suất sử dụng thiết bị dạy học của GV được mô tả ở bảng 1.3.3. Bảng 1.3.3. Bảng mô tả mức độ sử dụng thiết bị dạy học của GV Không Thường Không thường xuyên sử sử Mức độ sử dụng thiết bị dạy học của xuyên Số dụng dụng GV sử dụng TT TL TL TL SL SL SL % % % 1 Tranh ảnh, mô hình VL 16 80 4 20 0 0 2 Các thí nghiệm có sẳn 14 70 6 30 0 0 3 Các thí nghiệm tự tạo 8 40 8 40 4 20 4 Tổ hợp máy tính kết hợp tivi 12 60 6 30 2 10 5 Vật thật trong đời sống và KT 6 30 8 40 6 30 Kết quả tìm hiểu thông qua điều tra cho thấy, việc GV khai thác và sử dụng các mô phỏng, thí nghiệm ảo; máy vi tính kết hợp máy chiếu projector, huy động tối đa các TN đã có sẵn và hệ thống tranh ảnh, các mô hình VL với mức độ thường xuyên là khá cao (80%), đây là một yếu tố tích cực và thuận lợi khi triển khai vận dụng dạy học theo trạm ở các nhà trường phổ thông. Các TN tự tạo do GV và HS thực hiện đã được GV quan tâm và thúc đẩy, tuy nhiên số GV sử dụng có tỉ lệ còn thấp, điều này phần nào đó sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả của dạy học theo trạm, bởi hành vi thể hiện qua thao tác tay chân của HS quyết định nhiều về hiệu quả dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất NL của HS, đặc biệt là NL hợp tác. 1.4. Hình thành giả thuyết khoa học và đề xuất giải pháp. Trên cơ sở kết quả khảo sát thực trạng về sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy có được, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu và đề xuất các giải pháp về việc áp dụng các phương pháp dạy học như sau: 13
- Giải pháp 1: Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức hoạt động nhóm. Đây là cách chia sẻ kinh nghiệm, đóng góp ý tưởng và chung sức giải quyết một vấn đề, một tình huống mà GV giao cho nhóm thông qua các hoạt động cụ thể. Phương pháp này khắc phục được cách học một chiều, học sinh ghi chép thụ động. - Giải pháp 2: Áp dụng phương pháp dạy học theo trạm. Với phương pháp này, chúng ta có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động, đồng thời tất cả các HS trong nhóm đều phải tham gia làm việc, nắm rõ nội dung sản phẩm của nhóm mình để được báo cáo với các thành viên nhóm khác mỗi khi đến “trạm” sản phẩm của nhóm mình, bên cạnh đó còn khắc phục được sự “thiếu” thiết bị dạy học hiện nay. - Giải pháp 3: Kết hợp kĩ thuật sơ đồ tư duy với kĩ thuật phòng tranh và mảnh ghép mảnh ghép cải tiến. Với việc kết hợp đồng thời 2 KTDH này, chúng ta vừa tiết kiệm được thời gian hoạt động, đồng thời tạo điều kiện cho tất cả các HS trong nhóm đều được tham gia làm việc, nắm rõ nội dung sản phẩm của nhóm mình để được báo cáo với các thành viên nhóm khác. Vậy, với 3 giải pháp mà chúng tôi đề xuất, thầy cô hãy cho biết tính cấp thiết và tính khả thi của từng giải pháp trên như thế nào? (tại thời điểm này, chúng tôi chỉ khảo sát từ các giáo viên tham gia ở mục 1.4 mà không khảo sát từ học sinh). - Tính cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất Bảng 1.4.1. Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất đối với giáo viên môn Vật lý Trường THPT Diễn Châu 4 và Trường THPT Diễn Châu 2. (số lượng Diễn Châu 4 (8 GV), Diễn Châu 2 (8 GV). (M1: Không cấp thiết(1đ); M2: Ít cấp thiết (2đ); M3: Cấp thiết (3đ); M4: Rất cấp thiết (4đ)) Thang đánh giá các TT Các giải pháp giải pháp Các thông số M1 M2 M3 M4 ̅ 𝑋 Mức Áp dụng phương pháp dạy 1 học hợp tác theo hình thức 1 1 7 7 3.25 3 hoạt động nhóm Áp dụng phương pháp dạy học 2 0 0 12 4 3.25 3 theo trạm Kết hợp kĩ thuật sơ đồ tư duy 3 với kĩ thuật phòng tranh và 0 1 6 6 2.75 3 mảnh ghép mảnh ghép cải tiến Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét: đa số các giáo viên cho rằng việc việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức hoạt 14
động nhóm và phương pháp dạy học theo trạm đang có tính khả thi cao. - Tính khả thi của các giải pháp đề xuất Bảng 1.4.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các giải pháp đề xuất đối với giáo viên môn Vật lý Trường THPT Diễn Châu 4 và Trường THPT Diễn Châu 2. (số lượng Diễn Châu 4 (8 GV), Diễn Châu 2 (8 GV). (M1: Không khả thi; M2: Ít khả thi; M3: Khả thi; M4: Rất khả thi) Thang đánh giá các TT Các giải pháp giải pháp Các thông số M1 M2 M3 M4 ̅ 𝑋 Mức Áp dụng phương pháp dạy học 1 hợp tác theo hình thức hoạt 0 0 7 9 3.56 4 động nhóm Áp dụng phương pháp dạy học 0 1 8 7 3.31 3 2 theo trạm Kết hợp kĩ thuật sơ đồ tư duy 3 với kĩ thuật phòng tranh và 0 1 7 8 3,43 3 mảnh ghép mảnh ghép cải tiến Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét: đa số các giáo viên và học sinh được lấy mẫu khảo sát đều cho rằng các biện pháp được trình bày trong đề tài đều ở mức cấp thiết và rất cấp thiết. Trong đó phần nhiều giáo viên đánh giá nội dung các biện pháp có tính rất cấp thiết. 15