intTypePromotion=1
ADSENSE

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:59

23
lượt xem
1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh

  1. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ ­ VINH SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: ĐA DẠNG HÓA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH  GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC 11 GÓP PHẦN  PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG  THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ ­ VINH Tác giả:  Đào Thị Linh Tổ: Tự nhiên Năm học:  2020 – 2021 Số điện thoại:  0366 25 35 76 1
  2. MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ......................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................1 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................3 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu....................................................................3 4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................4 5. Cấu trúc sáng kiến..........................................................................................5 6. Đóng góp và tính mới của đề tài....................................................................5 PHẦN 2:  NỘI DUNG..............................................................................6 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................6 I. Cơ sở lí luận ...................................................................................................6 1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá .................................................6 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.....................9 II. Cơ sở thực tiễn.............................................................................................11 CHƯƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP ĐàĐƯỢC THỰC HIỆN...........................14 I. Xác định mục tiêu đánh giá...................................................................…….14 1. Đánh giá quá trình.................................................................................…….14 2. Đánh giá định kì....................................................................................…….16 II. Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá............................................18 III. Tổ chức đánh giá.........................................................................................24 1.   Đánh   giá   bằng   hình   thức   vấn  đáp ..................................................................24 1.1. Vấn đáp gợi mở ..........................................................................................25 1.2.   Vấn   đáp   để   kiểm   tra   kiến   thức,   kĩ  năng ......................................................26 1.3. Vấn đáp để đánh giá năng lực sử dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết   các   vấn   đề   thực  tiễn ..................................................................................................27 2
  3. 2.   Đánh   giá   bằng   bài   kiểm   tra  viết ......................................................................28 3. Đánh giá thông qua bài thực hành .................................................................32 4.   Đánh   giá   qua   các   sản   phẩm   học  tập ...............................................................35 5.   Đánh   giá   qua   hồ   sơ   học  tập ............................................................................42 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................46 I. Kết quả thực nghiệm về kiểm tra đánh giá.................................................46 1.   Mục   tiêu   thực  nghiệm ....................................................................................46 2.   Đối   tượng   thực  nghiệm ..................................................................................46 3.   Nội   dung,   phương   pháp   thực  nghiệm .............................................................47 4.   Phân   tích   kết   quả   thực  nghiệm .......................................................................47 II.   Nhận   xét   của   học  sinh ...................................................................................48 III.   Nhận   xét   của   giáo  viên .................................................................................49 PHẦN   3:   KẾT   LUẬN,   KIẾN   NGHỊ,   ĐỀ  XUẤT ......................................49 I. Kết luận.........................................................................................................49 II. Ý nghĩa của đề tài.........................................................................................49 III. Kiến nghị, đề xuất......................................................................................49 1. Về phía Sở GD và ĐT:..................................................................................49 2. Về phía nhà  trường: .......................................................................................49 PHẦN 4: PHỤ LỤC – TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................50 3
  4. 4
  5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết  tắt Nghĩa đầy đủ ĐC Đối chứng GDĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GDTrH Giáo dục trung học GV Giáo viên HS Học sinh KTĐG Kiểm tra đánh giá NLNT Năng lực nhận thức PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TS Tổng số 5
  6. PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa  với mục tiêu trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Trong đó  nhân   tố   quan   trọng   hàng   đầu,   quyết   định   thắng   lợi   của   công   cuộc   công  nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế  là con người. Vì vậy, nền   giáo dục cần phải chăm lo đến nguồn lực lao động, có những phẩm chất và   năng lực đáp  ứng đòi hỏi của giai đoạn mới, việc này cần được bắt đầu từ  GDPT, gắn liền với việc đổi mới chương trình GDPT, trong đó đổi mới hoạt  động kiểm tra, đánh giá đóng một vai trò quan trọng. Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới  dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS và để tiếp cận với chương  trình GDPT 2018. Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh   giá diễn ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học. Quá  trình kiểm tra đánh giá đó nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS   nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập.  Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ  đạo về  sự  đổi mới trong  kiểm tra, đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để  lấy điểm với hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá  trình, đánh giá vì sự  tiến bộ  của người học và đa dạng các hình thức kiểm   tra, đánh giá nhằm hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của người   học. Các văn bản chỉ đạo của ngành như thông tư 58, công văn 4612 và quan   trọng nhất là thông tư  26­BGD vừa ban hành ngày 26/08/2020 chỉ  rõ “kiểm   tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực  tuyến thông qua: hỏi ­  đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản  phẩm học tập…” Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá  thường xuyên và một số  GV đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra,   đánh giá tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới,... Tuy  nhiên, trong thực tế dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn   nhiều hạn chế như sau: ­   Về    hình thức và phương thức kiểm tra ­ đánh giá: còn đơn điệu,  không đa dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc  chấm bài tập, hay bài thực hành nhằm hoàn thành điểm kiểm tra thường   xuyên theo quy định nên chưa kích thích được HS học tập. 6
  7. ­ Về  cách đánh giá: GV độc quyền đánh giá, HS ít tham gia vào quá  trình đánh giá. Nghĩa là đa số vẫn là GV đánh giá HS, do GV đánh giá là chủ  yếu, còn HS tự đánh giá không hoặc ít được công nhận.  ­  Về mục tiêu đánh giá: chủ  yếu đánh giá về  kiến thức, nặng về  tái   hiện, GV chỉ  quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là HS  nắm được kiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành   điểm số theo quy định chứ chưa chú ý đến quá trình thực hiện nhiệm vụ đó. ­ Về  thời điểm đánh giá: chỉ  kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ,   kiểm tra 15 phút... mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học.  Nguyên nhân đẫn đến thực trạng trên là: ­  Nhiều GV chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánh   giá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định. ­  Một bộ phận GV ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học  và đổi mới kiểm tra đánh giá. Đa số GV chưa chịu khó tìm tòi, đầu tư để đổi  mới các hình thức kiểm tra đánh giá. ­ Nhiều GV chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình,  chưa hướng dẫn cụ thể cho HS biết cách đánh giá và tự đánh giá. ­ Đa số HS hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưa  thực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập,   hoàn thiện sản phẩm theo yêu cầu của GV. ­ Hầu hết các HS còn chưa yêu thích môn học, còn xem môn Sinh học  là môn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và   điểm số môn học, đánh giá của GV về môn học đối với các em không thực  sự quan trọng. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả  học tập theo định hướng  tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả  năng vận dụng sáng tạo tri thức   trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo  năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý  nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động   giáo dục theo quá trình hay  ở  mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ  yếu nhằm xác định mức độ  thực hiện mục tiêu dạy học về  kiến thức, kĩ  năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện   kết quả học tập của HS. 7
  8. Xuất phát từ  những vấn  đề  nêu trên,  tôi chọn đề  tài: “Đa dạng hóa  các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần   phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ  ­   Vinh” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu. a. Mục tiêu. ­ Nâng cao nhận thức về vai trò của sự đa dạng các hình thức kiểm tra,  đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì đối với GV và HS. Từ đó, thay đổi  cách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá  quá trình và  đánh giá vì sự  tiến bộ  của người học  để  nâng cao chất lượng  dạy học môn  Sinh học 11.  Đồng thời góp phần  đổi mới PPDH, tiếp cận  nhanh với việc thực hiện chương trình GDPT 2018  được tiến hành từ  năm  học sau. ­ Giúp GV nắm vững quy trình kiểm tra đánh giá và  vận dụng linh  hoạt, có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. ­ Kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết  quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS  và GV biết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài  học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt  động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn  những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp  theo.  ­  Đa dạng hóa kiểm tra,  đánh giá tạo ra hứng thú  trong học tập môn  Sinh học, góp phần hình thành năng lực cho HS đồng thời giúp GV chủ động  hơn trong quá trình kiểm tra, đánh giá người học. b. Nhiệm vụ nghiên cứu. ­ Chỉ ra được vai trò của sự đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm  tra, đánh giá trong dạy HS học. ­ Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11. ­  Đưa ra  được một số  hình thức kiểm tra,  đánh giá theo hướng phát  triển năng lực HS trong dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Sinh học 11. ­ Đề xuất một số cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá  theo định hướng phát triển năng lực HS. 8
  9. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu. a. Đối tượng nghiên cứu. ­ HS lớp 11 THPT: bao gồm HS các trường THPT Nguyễn Trường Tộ  ­ Vinh; Trường phổ  thông Hermann Gmeiner Vinh, Trường THPT Dân tộc  nội trú tỉnh Nghệ An – số 1. b. Phạm vi nghiên cứu. ­ Phạm vi không gian: Một số trường trên địa bàn TP. Vinh, Nghệ An. ­ Phạm vi thời gian: năm học 2019 – 2020 và năm học 2020 – 2021.  ­ Phạm vi nội dung: Đề  tài đề  xuất các giải pháp và thực nghiệm đa  dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học 11 góp  phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS.  4. Phương pháp nghiên cứu. a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin. Thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài  liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập  huấn chuyên môn... để  xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ  thống hoàn chỉnh, từ  đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng   nghiên cứu. b. Phương pháp chuyên gia. Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị  liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số  GV có kinh nghiệm dạy học  Sinh  học tại các trường THPT trong và ngoài địa bàn thành phố  Vinh, Nghệ  An.   Từ những kiến thức thu thập được tôi đã có những định hướng về  nội dung  nghiên cứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Đây là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học  và tính khả  thi của đề  tài. Tôi và đồng nghiệp đã tiến hành thực nghiệm  ở  một số  trường THPT để  kiểm chứng hiệu quả  của các biện pháp được lựa  chọn. d. Các phương pháp khác có liên quan. ­   Sử   dụng   kinh   nghiệm   giảng   dạy   môn   Sinh   học   cấp  THPT  trong  nhiều năm. 9
  10. ­ Phương pháp quan sát: qua các tiết dự  giờ  thao giảng, trao đổi rút   kinh nghiệm kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Sinh học. ­ Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học môn Sinh học: SGK,  SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Sinh học THPT... 5. Cấu trúc sáng kiến. Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ  lục, nội   dung chính của đề tài gồm 3 chương: ­ Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn. ­ Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển  một số  phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc  đa dạng hóa các hình  thức kiểm tra đánh giá trong môn Sinh học 11.   ­ Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 6. Đóng góp và tính mới của đề tài. Do đặc điểm HS trường ngoài công lập với đầu vào thấp, việc vận  dụng các PPDH theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS còn   gặp nhiều khó khăn; chương trình phổ  thông 2018 đang trên đường tiếp cận  chứ chưa được chính thức áp dụng, tôi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã   lựa chọn được một số giải pháp đa dạng hóa các hình thức KTĐG góp phần  phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình phổ  thông 2018  đề ra. 10
  11. PHẦN 2:  NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN I. Cơ sở lí luận. 1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn  diện GDĐT nêu rõ:  “Tiếp tục  đổi mới mạnh mẽ  phương pháp dạy và  học  theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng  kiến thức, kỹ  năng của người học; khắc phục lối truyền thụ  áp  đặt một  chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự  học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát  triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học  tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.  Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”;  “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả  giáo dục,  đào tạo, bảo  đảm trung thực, khách quan.  Việc thi, kiểm tra và  đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến  được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp  sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm  học;  đánh giá của người dạy với tự  đánh giá của người học;  đánh giá của  nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm  quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy  đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong nh ững năm qua, Bộ Giáo dục  và đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo  ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao  chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, GV THPT về nhận  thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của HS  theo  định hướng năng lực, Vụ  Giáo dục Trung học phối hợp với Chương  trình phát triển GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong  quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT để  phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, GV về đổi mới KTĐG theo định  hướng phát triển năng lực HS trường THPT. Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh   giá kiến thức, kĩ năng như  trước đây.  Sự  khác biệt này thể  hiện qua bảng  sau: 11
  12. Tiêu chí so  Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng sánh ­ Đánh giá khả  năng HS vận  ­ Xác định việc đạt kiến thức,  dụng các kiến thức, kỹ  năng  1.   Mục  đã   học   vào   giải   quyết   vấn  kỹ   năng   theo   mục   tiêu   của  đích   chủ  đề thực tiễn của cuộc sống. chương trình giáo dục. yếu nhất ­   Đánh   giá,   xếp   hạng   giữa  ­   Vì   sự   tiến   bộ   của   người  những người học với nhau. học so với chính họ. ­ Gắn với nội dung học tập  2.   Ngữ  ­ Gắn với ngữ  cảnh học tập   (những   kiến   thức,   kỹ   năng,  cảnh  và thực tiễn cuộc sống của  thái   độ)   được   học   trong   nhà  đánh giá HS. trường. ­ Những kiến thức, kỹ  năng,  thái   độ   ở   nhiều   môn   học,  nhiều hoạt động giáo dục và  ­ Những kiến thức, kỹ  năng,  những trải nghiệm của bản  3.   Nội  thân HS trong cuộc sống xã  thái độ ở một môn học. dung  hội (tập trung vào năng lực  ­ Quy chuẩn theo việc người  đánh giá thực hiện). học   có   đạt   được   hay   không  một nội dung đã được học. ­ Quy chuẩn theo các mức độ  phát   triển   năng   lực   của  người học. 4.   Công  ­ Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ  ­   Nhiệm   vụ,   bài   tập   trong  cụ   đánh  trong tình huống hàn lâm hoặc  tình huống, bối cảnh thực. giá tình huống thực. ­   Đánh   giá   mọi   thời   điểm  ­   Thường   diễn   ra   ở   những  5.   Thời  của   quá   trình   dạy   học,   chú  thời điểm nhất định trong quá  điểm  trọng đến đánh giá trong khi  trình   dạy   học,   đặc   biệt   là  đánh giá học. trước và sau khi dạy. 12
  13. ­   Năng   lực   người   học   phụ  ­   Năng   lực   người   học   phụ  thuộc vào độ  khó của nhiệm  thuộc   vào   số   lượng   câu   hỏi,  vụ   hoặc   bài   tập   đã   hoàn  nhiệm vụ  hay bài tập đã hoàn  6.   Kết  thành. thành. quả đánh  giá ­ Thực hiện được nhiệm vụ  ­ Càng đạt được nhiều đơn vị  càng khó, càng phức tạp hơn  kiến   thức,   kỹ   năng   thì   càng  sẽ   được   coi   là   có   năng   lực  được   coi   là   có   năng   lực   cao  cao hơn. hơn. Cụ thể hơn, theo chương trình phổ thông môn Sinh học 2018 ­ Bộ giáo   dục, kiểm tra đánh giá được thực hiện theo định hướng và một số hình thức   sau đây: (1) Định hướng chung. Việc đánh giá kết quả giáo dục phải thực hiện được các yêu cầu sau: – Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác, kịp thời về kết quả  học tập giúp HS tự điều chỉnh quá trình học, GV điều chỉnh hoạt động dạy,  cán bộ  quản lí  nhà  trường có  giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, gia  đình theo dõi, giúp đỡ con em học tập. – Nội dung đánh giá bảo đảm tích hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng thực  hành, vận dụng những điều đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn. – Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính  với đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá  định tính được phản hồi kịp thời, chính xác. – Phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau để bảo đảm đánh giá  toàn diện mức  độ  đáp  ứng các yêu cầu cần  đạt  đã  quy  định trong chương  trình. – Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng  của HS để rèn luyện cho HS năng lực tự chủ và tự học, tư duy phê phán. (2) Một số hình thức kiểm tra, đánh giá. Môn Sinh học sử dụng các hình thức đánh giá chủ yếu như sau: – Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan,  bài tiểu luận, báo cáo kết quả  sưu tầm, báo cáo kết quả  nghiên cứu,  điều  tra,... 13
  14. –  Đánh giá thông qua vấn  đáp, thuyết trình: trả  lời câu hỏi vấn  đáp,  phỏng vấn, thuyết trình vấn đề nghiên cứu,... – Đánh giá thông qua quan sát: quan sát quá trình HS thực hiện các bài  thực hành thí nghiệm, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan các cơ  sở  khoa học, sản xuất, tham gia dự  án nghiên cứu,…  bằng cách sử  dụng  bảng quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập,... 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của  việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân   cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn  nhằm chuẩn bị  cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc   sống và nghề  nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học  với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội  dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá  trình giáo dục, trên cở  sở  đó đưa ra những hướng dẫn chung về  việc lựa   chọn nội dung, phương pháp, tổ  chức và đánh giá kết quả  dạy học nhằm   đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả  đầu ra  mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức  là kết quả  học tập mong muốn thường được mô tả  thông qua hệ  thống các   năng lực. Kết quả  học tập mong muốn được mô tả  chi tiết và có thể  quan  sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả  yêu cầu đã quy định  trong chương trình. Để  hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và  cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và   các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành  động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên  môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mục tiêu dạy học môn Sinh học  định hướng phát triển 9 năng lực  chung và 3 năng lực chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt: * NLNT sinh học bao gồm: – Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác  nhau. 14
  15. – Phân tích  được các đặc  điểm của một  đối tượng, sự  vật, quá  trình  theo một logic nhất định. – So sánh, lựa chọn  được các  đối tượng, khái niệm, các cơ  chế, quá  trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định. – Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên  nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,...). – Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận  định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận. – Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được  thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn  bản khoa học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau. * Năng lực tìm hiểu thế giới sống bao gồm:  Thực hiện được quy trình  tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể như sau: – Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi  liên quan  đến vấn  đề; phân tích  được bối cảnh  để  đề  xuất vấn  đề; dùng  ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất. – Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để  nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. – Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên  cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra,  phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên  cứu. – Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng  quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí  các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với  giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được  ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu  tiếp. – Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình  vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được  báo cáo nghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực  và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích  cực và  giải trình, phản biện, bảo vệ  kết quả  nghiên cứu một cách thuyết  phục. 15
  16. * Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học bao gồm: – Giải thích thực tiễn: giải thích,  đánh giá  được những hiện tượng  thường gặp trong tự  nhiên và  trong  đời sống, tác động của chúng  đến phát  triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công  nghệ ở mức độ phù hợp. – Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải  pháp  để  bảo vệ  sức khoẻ  bản thân, gia  đình và  cộng  đồng; bảo vệ  thiên  nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển  bền vững. * Chương trình giáo dục định hướng năng lực được cụ  thể  hóa như  sau: Lựa chọn chủ đề: Chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối độc lập Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả  chi tiết   và có thể  quan sát, đánh giá được; thể  hiện được mức độ  tiến bộ  của HS  một cách liên tục. Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả  đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ  quy   định những nội dung chính, không quy định chi tiết. * PPDH:  – GV chủ yếu là người tổ  chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội  tri thức. Chú trọng sự phát triển khả  năng giải quyết vấn đề, khả  năng giao  tiếp,… ­ Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học   tích cực (PP dạy học theo dự án, PP hợp tác theo nhóm nhỏ,…); các PPDH thí   nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học:  tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các  hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo;  đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. ­ Đánh giá kết quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực   đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận   dụng kiến thức môn học để giải quyết các tình huống trong các tình huống thực  tiễn. 16
  17. Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với giải thích các hiện tượng  thực tiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt để  đi tìm kiến thức mới;   tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tòi khám phá những hiện  tượng, tình huống trong cuộc sống cho HS. II. Cơ sở thực tiễn. Những năm gần đây, nhà trường đã tiệm cận thực hiện việc đổi mới  kiểm tra đánh giá, hướng đến sự  tiến bộ  của HS, HS được đánh giá qua   nhiều hoạt động như thi khoa học kĩ thuật, tham gia giải chạy Srace, thi hội   khỏe Phù Đổng… Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi  mới PPDH, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần  phải khắc phục. Cụ thể là: ­ Hoạt  động kiểm tra,  đánh giá chưa bảo  đảm yêu cầu khách quan,  chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến  thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy  học theo lối "đọc­chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm  vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề  kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt  động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên  lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt  động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ  chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả.  Thực trạng trên  đây dẫn  đến hệ  quả  là  không rèn luyện  được tính  trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc  học tập; khả  năng sáng tạo và  năng lực vận dụng tri thức  đã  học  để  giải  quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ  ra một số nguyên nhân cơ bản sau:  ­ Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá và  ý  thức thực hiện  đổi mới của một bộ  phận cán bộ  quản lý, GV chưa cao.  Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng thiết bị  dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin ­ truyền thông trong dạy học còn hạn  chế.  ­ Lý luận về PPDH và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vận  dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp  17
  18. vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức  hoạt động dạy học, giáo dục.  ­ Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá  thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.  ­ Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá từ các  cơ  quan quản lý  giáo dục và  hiệu trưởng các trường THPT còn hạn chế,  chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, kiểm  tra, đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi  mới kiểm tra, đánh giá đối với đổi mới PPDH. Cơ chế, chính sách quản lý  hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích  cực  đổi mới PPDH, kiểm tra,  đánh giá của GV.  Đây là  nguyên nhân quan  trọng nhất làm cho hoạt  động  đổi mới PPDH, kiểm tra,  đánh giá  ở  trường  THPT chưa mang lại hiệu quả cao.  ­ Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá  trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ  thông tin ­ truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp  dụng các PPDH, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại.  Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm  tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới PPDH, Bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung  chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH, tạo ra sự chuyển biến cơ  bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục  trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới  đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. 18
  19. CHƯƠNG II. GIẢI PHÁP ĐàĐƯỢC THỰC HIỆN. Kiểm tra đánh giá cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước  sau: ­ Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá. ­ Bước 2: Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá. ­ Bước 3: Tổ chức đánh giá. ­ Bước 4: Nhận xét ưu nhược điểm của mỗi hình thức đánh giá để ứng dụng  vào thực tế dạy học. I. Xác định mục tiêu đánh giá. 1. Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên). ­ Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực   hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông tin phản hồi   cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá  quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khoá  học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được  thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá  trình có thể  do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện,   nhằm cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học, để  HS cải thiện kết quả học tập, không nhất thiết được sử  dụng cho mục đích  xếp hạng, phân loại. ­ Khi sử  dụng khái niệm đánh giá quá trình để  chỉ  những hoạt động  GDPT được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với  những hoạt động GDPT trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học  nào đó (placement assessment ­ Đánh giá sơ khởi/Đánh giá xếp lớp) hoặc sau  khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment ­ Đánh giá  tổng kết). Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, mối  quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả  của hoạt động dạy học trong   việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh  HS đã đạt được một mức độ thành tích nào đó. ­ Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt   động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động   dạy và hoạt động học. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết  luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà tập trung vào việc tìm  ra những nhân tố  tác động đến kết quả  giáo dục của HS để  có những giải   19
  20. pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy   học. ­ Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng  hiện tại của HS nhằm xác định hoặc điều chỉnh một chương trình học tương  lai cho phù hợp. ­ Trong một môi trường giáo dục,  đánh giá quá trình có thể  là  việc  người GV hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về  việc học  tập của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá  trình mang tính dự đoán. ­ Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về  mức độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng  thời giúp GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá  thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh  giá chính bản thân mình. Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc  xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có  nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh  giá khả năng học tập của họ. ­ Một số cách thức đánh giá quá trình: + Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu  hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não. + Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin  phản hồi của bạn bè vả học tập hợp tác; + Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học  tập, sổ theo dõi học tập. + Cách kiểm tra sự  hiểu biết, như  hồ  sơ  học tập, phiếu kiểm tra,  phiếu quan sát, chuyên san, phỏng vấn, và chất vấn. Với hình thức đánh giá trong quá trình dạy học, tôi chú trọng đến sự  tiến bộ của HS hơn sự so sánh lượng đơn vị kiến thức giữa các em với nhau. * Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy HS học.  ­ GV không chỉ giao nhiệm vụ,  xem xét HS có hoàn thành hay không,  mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó  khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường  xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được  các mục tiêu học tập/giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của  20
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2