Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:59

Thêm vào BST

Báo xấu

52
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ VINH SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: ĐA DẠNG HÓA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC 11 GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ VINH Tác giả: Đào Thị Linh Tổ: Tự nhiên Năm học: 2020 – 2021 Số điện thoại: 0366 25 35 76 1
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ......................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................1 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................3 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu....................................................................3 4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................4 5. Cấu trúc sáng kiến..........................................................................................5 6. Đóng góp và tính mới của đề tài....................................................................5 PHẦN 2: NỘI DUNG..............................................................................6 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................6 I. Cơ sở lí luận ...................................................................................................6 1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá .................................................6 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.....................9 II. Cơ sở thực tiễn.............................................................................................11 CHƯƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN...........................14 I. Xác định mục tiêu đánh giá...................................................................…….14 1. Đánh giá quá trình.................................................................................…….14 2. Đánh giá định kì....................................................................................…….16 II. Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá............................................18 III. Tổ chức đánh giá.........................................................................................24 1. Đánh giá bằng hình thức vấn đáp ..................................................................24 1.1. Vấn đáp gợi mở ..........................................................................................25 1.2. Vấn đáp để kiểm tra kiến thức, kĩ năng ......................................................26 1.3. Vấn đáp để đánh giá năng lực sử dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn ..................................................................................................27 2
2. Đánh giá bằng bài kiểm tra viết ......................................................................28 3. Đánh giá thông qua bài thực hành .................................................................32 4. Đánh giá qua các sản phẩm học tập ...............................................................35 5. Đánh giá qua hồ sơ học tập ............................................................................42 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................46 I. Kết quả thực nghiệm về kiểm tra đánh giá.................................................46 1. Mục tiêu thực nghiệm ....................................................................................46 2. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................46 3. Nội dung, phương pháp thực nghiệm .............................................................47 4. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................47 II. Nhận xét của học sinh ...................................................................................48 III. Nhận xét của giáo viên .................................................................................49 PHẦN 3: KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT ......................................49 I. Kết luận.........................................................................................................49 II. Ý nghĩa của đề tài.........................................................................................49 III. Kiến nghị, đề xuất......................................................................................49 1. Về phía Sở GD và ĐT:..................................................................................49 2. Về phía nhà trường: .......................................................................................49 PHẦN 4: PHỤ LỤC – TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................50 3
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Nghĩa đầy đủ ĐC Đối chứng GDĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GDTrH Giáo dục trung học GV Giáo viên HS Học sinh KTĐG Kiểm tra đánh giá NLNT Năng lực nhận thức PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TS Tổng số 5
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Trong đó nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người. Vì vậy, nền giáo dục cần phải chăm lo đến nguồn lực lao động, có những phẩm chất và năng lực đáp ứng đòi hỏi của giai đoạn mới, việc này cần được bắt đầu từ GDPT, gắn liền với việc đổi mới chương trình GDPT, trong đó đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá đóng một vai trò quan trọng. Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS và để tiếp cận với chương trình GDPT 2018. Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học. Quá trình kiểm tra đánh giá đó nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập. Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ đạo về sự đổi mới trong kiểm tra, đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để lấy điểm với hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học và đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Các văn bản chỉ đạo của ngành như thông tư 58, công văn 4612 và quan trọng nhất là thông tư 26BGD vừa ban hành ngày 26/08/2020 chỉ rõ “kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập…” Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên và một số GV đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới,... Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn nhiều hạn chế như sau: Về hình thức và phương thức kiểm tra đánh giá: còn đơn điệu, không đa dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc chấm bài tập, hay bài thực hành nhằm hoàn thành điểm kiểm tra thường xuyên theo quy định nên chưa kích thích được HS học tập. 6
Về cách đánh giá: GV độc quyền đánh giá, HS ít tham gia vào quá trình đánh giá. Nghĩa là đa số vẫn là GV đánh giá HS, do GV đánh giá là chủ yếu, còn HS tự đánh giá không hoặc ít được công nhận. Về mục tiêu đánh giá: chủ yếu đánh giá về kiến thức, nặng về tái hiện, GV chỉ quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là HS nắm được kiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành điểm số theo quy định chứ chưa chú ý đến quá trình thực hiện nhiệm vụ đó. Về thời điểm đánh giá: chỉ kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ, kiểm tra 15 phút... mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học. Nguyên nhân đẫn đến thực trạng trên là: Nhiều GV chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánh giá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định. Một bộ phận GV ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Đa số GV chưa chịu khó tìm tòi, đầu tư để đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá. Nhiều GV chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình, chưa hướng dẫn cụ thể cho HS biết cách đánh giá và tự đánh giá. Đa số HS hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưa thực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập, hoàn thiện sản phẩm theo yêu cầu của GV. Hầu hết các HS còn chưa yêu thích môn học, còn xem môn Sinh học là môn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và điểm số môn học, đánh giá của GV về môn học đối với các em không thực sự quan trọng. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. 7
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ Vinh” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu. a. Mục tiêu. Nâng cao nhận thức về vai trò của sự đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì đối với GV và HS. Từ đó, thay đổi cách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá quá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học 11. Đồng thời góp phần đổi mới PPDH, tiếp cận nhanh với việc thực hiện chương trình GDPT 2018 được tiến hành từ năm học sau. Giúp GV nắm vững quy trình kiểm tra đánh giá và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. Kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. Đa dạng hóa kiểm tra, đánh giá tạo ra hứng thú trong học tập môn Sinh học, góp phần hình thành năng lực cho HS đồng thời giúp GV chủ động hơn trong quá trình kiểm tra, đánh giá người học. b. Nhiệm vụ nghiên cứu. Chỉ ra được vai trò của sự đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy HS học. Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11. Đưa ra được một số hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS trong dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Sinh học 11. Đề xuất một số cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS. 8
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu. a. Đối tượng nghiên cứu. HS lớp 11 THPT: bao gồm HS các trường THPT Nguyễn Trường Tộ Vinh; Trường phổ thông Hermann Gmeiner Vinh, Trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Nghệ An – số 1. b. Phạm vi nghiên cứu. Phạm vi không gian: Một số trường trên địa bàn TP. Vinh, Nghệ An. Phạm vi thời gian: năm học 2019 – 2020 và năm học 2020 – 2021. Phạm vi nội dung: Đề tài đề xuất các giải pháp và thực nghiệm đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học 11 góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS. 4. Phương pháp nghiên cứu. a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin. Thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn chuyên môn... để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu. b. Phương pháp chuyên gia. Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm dạy học Sinh học tại các trường THPT trong và ngoài địa bàn thành phố Vinh, Nghệ An. Từ những kiến thức thu thập được tôi đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Đây là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Tôi và đồng nghiệp đã tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn. d. Các phương pháp khác có liên quan. Sử dụng kinh nghiệm giảng dạy môn Sinh học cấp THPT trong nhiều năm. 9
Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh nghiệm kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Sinh học. Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học môn Sinh học: SGK, SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Sinh học THPT... 5. Cấu trúc sáng kiến. Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn. Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá trong môn Sinh học 11. Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 6. Đóng góp và tính mới của đề tài. Do đặc điểm HS trường ngoài công lập với đầu vào thấp, việc vận dụng các PPDH theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS còn gặp nhiều khó khăn; chương trình phổ thông 2018 đang trên đường tiếp cận chứ chưa được chính thức áp dụng, tôi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã lựa chọn được một số giải pháp đa dạng hóa các hình thức KTĐG góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình phổ thông 2018 đề ra. 10
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN I. Cơ sở lí luận. 1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong nh ững năm qua, Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, GV về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT. Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá kiến thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau: 11
Tiêu chí so Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng sánh Đánh giá khả năng HS vận Xác định việc đạt kiến thức, dụng các kiến thức, kỹ năng 1. Mục đã học vào giải quyết vấn kỹ năng theo mục tiêu của đích chủ đề thực tiễn của cuộc sống. chương trình giáo dục. yếu nhất Đánh giá, xếp hạng giữa Vì sự tiến bộ của người những người học với nhau. học so với chính họ. Gắn với nội dung học tập 2. Ngữ Gắn với ngữ cảnh học tập (những kiến thức, kỹ năng, cảnh và thực tiễn cuộc sống của thái độ) được học trong nhà đánh giá HS. trường. Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và Những kiến thức, kỹ năng, những trải nghiệm của bản 3. Nội thân HS trong cuộc sống xã thái độ ở một môn học. dung hội (tập trung vào năng lực Quy chuẩn theo việc người đánh giá thực hiện). học có đạt được hay không một nội dung đã được học. Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4. Công Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ Nhiệm vụ, bài tập trong cụ đánh trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống, bối cảnh thực. giá tình huống thực. Đánh giá mọi thời điểm Thường diễn ra ở những 5. Thời của quá trình dạy học, chú thời điểm nhất định trong quá điểm trọng đến đánh giá trong khi trình dạy học, đặc biệt là đánh giá học. trước và sau khi dạy. 12
Năng lực người học phụ Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm thuộc vào số lượng câu hỏi, vụ hoặc bài tập đã hoàn nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn 6. Kết thành. thành. quả đánh giá Thực hiện được nhiệm vụ Càng đạt được nhiều đơn vị càng khó, càng phức tạp hơn kiến thức, kỹ năng thì càng sẽ được coi là có năng lực được coi là có năng lực cao cao hơn. hơn. Cụ thể hơn, theo chương trình phổ thông môn Sinh học 2018 Bộ giáo dục, kiểm tra đánh giá được thực hiện theo định hướng và một số hình thức sau đây: (1) Định hướng chung. Việc đánh giá kết quả giáo dục phải thực hiện được các yêu cầu sau: – Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác, kịp thời về kết quả học tập giúp HS tự điều chỉnh quá trình học, GV điều chỉnh hoạt động dạy, cán bộ quản lí nhà trường có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, gia đình theo dõi, giúp đỡ con em học tập. – Nội dung đánh giá bảo đảm tích hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng thực hành, vận dụng những điều đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn. – Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định tính được phản hồi kịp thời, chính xác. – Phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau để bảo đảm đánh giá toàn diện mức độ đáp ứng các yêu cầu cần đạt đã quy định trong chương trình. – Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS để rèn luyện cho HS năng lực tự chủ và tự học, tư duy phê phán. (2) Một số hình thức kiểm tra, đánh giá. Môn Sinh học sử dụng các hình thức đánh giá chủ yếu như sau: – Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài tiểu luận, báo cáo kết quả sưu tầm, báo cáo kết quả nghiên cứu, điều tra,... 13
– Đánh giá thông qua vấn đáp, thuyết trình: trả lời câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn, thuyết trình vấn đề nghiên cứu,... – Đánh giá thông qua quan sát: quan sát quá trình HS thực hiện các bài thực hành thí nghiệm, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan các cơ sở khoa học, sản xuất, tham gia dự án nghiên cứu,… bằng cách sử dụng bảng quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập,... 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mục tiêu dạy học môn Sinh học định hướng phát triển 9 năng lực chung và 3 năng lực chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt: * NLNT sinh học bao gồm: – Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau. 14
– Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định. – So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định. – Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,...). – Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận. – Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau. * Năng lực tìm hiểu thế giới sống bao gồm: Thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể như sau: – Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất. – Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. – Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu. – Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp. – Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục. 15
* Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học bao gồm: – Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp. – Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững. * Chương trình giáo dục định hướng năng lực được cụ thể hóa như sau: Lựa chọn chủ đề: Chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối độc lập Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. * PPDH: – GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,… Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực (PP dạy học theo dự án, PP hợp tác theo nhóm nhỏ,…); các PPDH thí nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học: tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức môn học để giải quyết các tình huống trong các tình huống thực tiễn. 16
Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với giải thích các hiện tượng thực tiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt để đi tìm kiến thức mới; tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tòi khám phá những hiện tượng, tình huống trong cuộc sống cho HS. II. Cơ sở thực tiễn. Những năm gần đây, nhà trường đã tiệm cận thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá, hướng đến sự tiến bộ của HS, HS được đánh giá qua nhiều hoạt động như thi khoa học kĩ thuật, tham gia giải chạy Srace, thi hội khỏe Phù Đổng… Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọcchép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao. Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông trong dạy học còn hạn chế. Lý luận về PPDH và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp 17
vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục. Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục. Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường THPT còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với đổi mới PPDH. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá của GV. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao. Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các PPDH, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới PPDH, Bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. 18
CHƯƠNG II. GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN. Kiểm tra đánh giá cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá. Bước 2: Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá. Bước 3: Tổ chức đánh giá. Bước 4: Nhận xét ưu nhược điểm của mỗi hình thức đánh giá để ứng dụng vào thực tế dạy học. I. Xác định mục tiêu đánh giá. 1. Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên). Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khoá học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, nhằm cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học, để HS cải thiện kết quả học tập, không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. Khi sử dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động GDPT được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động GDPT trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement assessment Đánh giá sơ khởi/Đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment Đánh giá tổng kết). Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức độ thành tích nào đó. Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải 19
pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm xác định hoặc điều chỉnh một chương trình học tương lai cho phù hợp. Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người GV hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá trình mang tính dự đoán. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. Một số cách thức đánh giá quá trình: + Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não. + Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi của bạn bè vả học tập hợp tác; + Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập. + Cách kiểm tra sự hiểu biết, như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát, chuyên san, phỏng vấn, và chất vấn. Với hình thức đánh giá trong quá trình dạy học, tôi chú trọng đến sự tiến bộ của HS hơn sự so sánh lượng đơn vị kiến thức giữa các em với nhau. * Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy HS học. GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của 20